Srpen 2018

PSYCHOLOGICKÉ PORADENSTVÍ na vysokých školách

25. srpna 2018 v 20:35 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

PSYCHOLOGICKÉ PORADENSTVÍ NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH již v mnoha státech má poměrně dlouhou a úspěšnou tradici.
První vysokoškolská psychologická poradna byla zřízena v USA, a to již v roce 1909 na Harvardské univerzitě. V současné době na západních vysokých školách nejsou výjimkou ani vícečlenné poradenské týmy. S odbornými poradci spolupracují často i studentské vědecké síly. Nezřídka jsou bezplatné vysokoškolské psychologické poradny přičleněny ke studentským servisům či úřadům (Studien Büro). Podle kompetentních odhadů využívá vysokoškolského psychologického poradenství ve světě asi 5 procent studentů, a to jak ze studia prezenčního, tak kombinovaného, distančního, pregraduálního i postgraduálního.
V bývalém Československu vznikla první vysokoškolská (akademická) poradna v roce 1935, a to v Praze jako součást Ústředního psychotechnického ústavu Masarykovy akademie práce.
Po 2. světové válce zaznamenala významnou prioritu Slovenská republika, když v roce 1968 byla v Bratislavě doc. PhDr.Josefem Koščem, CSc. založena první profesionální a institucionální psychologická poradna pro vysokoškoláky.
Na Moravě byla vybudovaná první vysokoškolská psychologická poradna v rámci Psychologické výchovné kliniky v Brně v roce 1969.
V Čechách vznikla první poválečná specializovaná poradna pro vysokoškolské studenty 14. 11. 1973 při Obvodním kulturním domě v Praze 6 (vedoucím poradny byl Jan Srnec). Po 10 letech však byla tato poradna zrušena.
V současné době je v České republice na vysokých školách již několik desítek vysokoškolských poraden s nejrůznějším zaměřením i nejrůznějším personálním obsazením, a to nejen interními pracovníky vysokých škol, ale i externisty. V roce 1995 referovalo Centrum pro studium vysokého školství v Praze o 21 poradnách na českých univerzitách a 18 poradnách na jiných vysokých školách např. technických.
Kupř. na Vysokém učení technickém v Brně vznikla první psychologická poradna pro vysokoškoláky v roce 1977, kdy byla na návrh opírající se o podněty Jozefa Košča a Marty Hargašové, dlouholeté vedoucí psychologické poradny pro vysokoškoláky v Bratislavě, začleněna psychologická poradenská péče jako součást činnosti Katedry pedagogiky a humanitních věd Vysokého učení technického v Brně. Po roce 1990 se toto psychologické poradenství přesunulo na Stavební fakultu VUT v Brně, jako součást Ústavu společenských věd. Poradenská činnost je zde doposud kombinována s činností pedagogickou, což ovšem nepovažujeme za optimální.
Centrum pro studium vysokého školství České republiky se výzkumně zabývalo např. názory studentů na existenci vysokoškolského poradenství a na využití základních poradenských služeb, vedlo přesnou evidenci stavu vysokoškolských poraden v České republice a pořádalo pro pracovníky poraden celostátní semináře a konference, ze kterých byly vydávány sborníky.
Současné vysokoškolské psychologické poradenství má tedy na co navazovat, ale zároveň před ním stojí řada nových specifických úkolů a problémů.
V roce 2008 byla v České republice oficiálně ustanovena Asociace vysokoškolských poradců,z.s. jako profesní organizace na podporu profesního rozvoje a platforma pro výměnu informací a ukušeností.
V roce 2011 vznikl Národní ústav pro vzdělávání (NÚV), který se mj. zabývá také pedagogicko-psychologickým poradenstvím V ČR (zde tč. např. PhDr. Jana Zapletalová).

Univerzity 21. století by se měly nezanedbatelně podílet na poznávání a utváření osobnosti studentů. Mají za cíl vychovávat absolventy odborně kompetentní, kreativní, psychosociálně komunikativní a kultivované.
Ve vedoucích oblastech života je pociťována potřeba kvalifikovaných lidí s vysokou úrovní profesionální přípravy a fundamentálního humanitního základu, schopných realizovat interdisciplinární přístup integrující přírodní, technické, společenské a humanitní vědy.
V těchto snahách může univerzitám výrazně pomoci právě vysokoškolské poradenství, které by mělo mít vedle složky odborně informativní, právní, pedagogické atd. i svou složku psychologickou. Je to rovněž v souladu s doporučeními OECD o nutnosti inovace informačních systémů na českých a slovenských vysokých školách a o možnostech získání dalšího vzdělání a vstupních požadavcích na různých fakultách a studijních oborech, stejně jako při poskytování informací v průběhu studia ("guidance") a poradenství ("counselling"). OECD doporučuje zřizovat i příslušné instituce.
Poradenství můžeme charakterizovat jako interpersonální (interindividuální) komunikaci, proces a vztah, v níž jedna osoba (poradce, ať je to již vysokoškolský učitel, fakultní úředník, psycholog, lékař, právník, případně pastor atp.) se pokouší svou radou prokázat službu, pomoci či prospět, být výchovně užitečná tomu, komu radí (osobám, jednotlivcům i skupinám). Smyslem porady je, aby ti, kterým radíme, správně pochopili své problémy a vyrovnali se s nimi (např. ve výchovně vzdělávacím procesu na vysoké škole, v rodině atp.). Tím poradenství přispívá k upevnění zdraví, chápanému jako tělesné, duševní i sociální blaho (pohoda) a k získání autoregulace.

V současné době se mezi základní okruhy našich vysokoškolských poradenských služeb řadí:
  • studijní informace a orientace pro uchazeče o vysokoškolské studium (bývají poskytovány úředníky studijních (pedagogicko - vědeckých) oddělení děkanátů fakult)
  • studijní a pedagogické poradenství v průběhu studia na vysoké škole (bývá částečně poskytováno učiteli příslušných oborů na univerzitách, resp. proděkany a prorektory. V zahraničí to bývají také tutoři. Radí se např. jak předcházet tzv. prokrestinaci, tj. zlozvyku odkládání věcí na poslední chvíli. Úspěšně se pak redukuje počet studentů, kteří uvažují o zanechání studia.)
  • profesní, právní, sociální, armádní (vojenské), finanční aj. poradenství
  • a konečně psychologické poradenství (individuální, skupinové i hromadné) zabývající se zejména pomocí v aktuálních a speciálně psychologických problémech studijních, partnerských, komunikačně interpersonálních. Jde např. o psychologickou pomoc při řešení konfliktních a krizových situací, při fobiích ze zkoušení, při posilování sebedůvěry a sebevědomí, při stesku po domově, při zmírňování psychosomatických obtíží, alimentárních poruch (tj. poruch příjmu potravy) apod.
    Rozvoj poradenství v České republice byl stimulován Fondem rozvoje vysokých škol.
Hlavní úkoly a cíle center vysokoškolského poradenství lze podle Elišky Strakové a kol. obecně charakterizovat jako souhrn přínosů:
  • na celospolečenské úrovni
    vysokoškolské poradnypřispívají ke snížení společenských ztrát
    vyplývajících z volby nevhodného studijního oboru či typu vysoké školy
  • na úrovni vysoké školy
    zprostředkovávají informace uplatnitelné jak v oblasti řízení školy, tak i v ovlivňování obsahu, formy a typu výchovně vzdělávacího procesu
  • na úrovní jednotlivců
    vysokoškolské poradny poskytují odborné profesní a studijní konzultace vysokoškolákům, absolventům vysokých škol a středoškolské mládeži, která uvažuje o vstupu na vysokou školu, a poskytují také specializované odborné psychologické konzultace v případě maladaptace na studium, maladaptace v sociálních vztazích a v oblasti erotických a rodinných vztahů a také v případech, kdy studenti žádají pomoc při optimalizaci sebepoznání a selfmanagementu a případně i nápomoc při posouzení a rozvíjení talentu
    Specificky psychologická nápravná činnost používaná ve vysokoškolském psychologickém poradenství má jednak ráz psychokorektivní, kdy se jedná o dílčí změny v chování a psychice, jednak ráz ortopsychagogický, kdy se jedná o přestrukturování osobnosti a zásahy do psychiky jako celistvého systému.
    Efektivita každé poradenské, psychokorektivní, psychorehabilitační a ortopsychagogické aktivity závisí na odborné i osobnostní a etické kompetentnosti každého poradenského pracovníka a na stavu osobnosti klienta, zejména na míře její dysfunkčnosti či dokonce abnormality a setrvačnosti nevhodného chování a prožívání vůči změně.
    Mezi tradiční problémy studentů patří příchod na vysokou školu, který představuje výraznou změnu životního i pracovního a komunikačního stylu, včetně určitých změn postavení v rodině a nezřídka i změny bydliště. Jde o náročnou zátěžovou situaci, se kterou se studující má vyrovnat přiměřeným způsobem, bez zbytečných potíží či rezignace na vysokoškolské studium. V těchto souvislostech vyvstává u některých studentů vedle nedostatečné informovanosti před přijetím na vysokou školu řada problémů, k jejichž řešení může významně přispět jednorázová odborná psychologická porada nebo i delší psychologická péče. Je možno vymezit několik základních problémových oblastí, v nichž může sehrát pozitivní roli psychologické poradenství, a to přímo na žádost studentů.
    Celý komplex problémů představuje studijní maladaptace studentů, která někdy končí i odchodem studentů ze studia. Studijní maladaptace studentů bývá zvláště aktuální ve zkouškovém období a těsně po něm, zejména při neúspěchu u zkoušek. Nejčastějšími příčinami této maladaptace bývají např.: nedostatečná informovanost o daném typu studia, představa některých studentů, že stačí bez příslušné motivovanosti vystudovat nějakou vysokou školu (jde jim pouze o jakýkoli vysokoškolský diplom, se kterým se absolvent snadněji uplatní na trhu práce). Dále patří mezi příčiny neúspěchů na vysoké škole nedostatečně rozvinuté sebepoznání a autoregulace, neznalost či nedodržování zásad správné techniky studia a zásad duševní hygieny. Velmi častá je i intelektuální pasivita a blokující tréma. Poradou s psychologem si chtějí studenti ověřit, zda mají dostatek rozumových schopností, aby mohli i po neúspěšné zkoušce z některých předmětů ještě pokračovat ve studiu.
    Základním úkolem psychologické poradenské služby je nejprve identifikovat, rozpoznat hlavní příčiny studijního neúspěchů. Ty bývají většinou mimointelektové, ale je třeba odborně zhodnotit strukturu těchto příčin a jejich provázanost. Teprve pak lze studentovi doporučit takové adaptační techniky i styl studijní práce, které vyplývají ze zjištěných skutečností a opírají se o pozitivní schopnosti a vlastnosti osobnosti studenta. Je třeba usilovat o adekvátní motivovanost a zjistit dominantní styl učení a jeho přiměřenost danému typu osobnosti studenta. Zdá se, že mezi studenty převažuje v současnosti pasivní (reflexivní) styl učení, který je převážně mechanický. Tento styl učení může být v určitých situacích (např. při zvládání cizích jazyků) adekvátní a úspěšný, obecně by ovšem převládat neměl.
    Obvykle nestačí jen jednorázově doporučit vhodný postup. Je žádoucí vést studenta k tomu, aby poznal svá osobnostní pozitiva i negativa, své eufunkční i dysfunkční (nedostačivé) osobnostní subsystémy a aby si dokázal osvojit správný způsob a styl studia, aby se naučil vhodně zaznamenávat odborné informace, kriticky studovat, analyzovat a hodnotit různé odborné texty a adekvátně prezentovat i své vlastní odborné názory. (V zahraničí se na jednu poradu vyčleňuje 50 minut týdně, přičemž se předpokládá opakovaná návštěva, většinou za 2 týdny. Mimořádně rychlé a urgentní konzultace se poskytují např. mezi 12. a 13. hodinou, avšak pouze po dobu maximálně 15 minut.)
    Vedle studijních maladaptací se v poradnách poměrně často setkáváme také s maladaptacemi sociálními v důsledku některých rysů chování osobnosti, nedostatků v sebepoznávání a sebeovládání, nepřiměřené sebedůvěry (ať již zvýšené či snížené). U některých studentů (zejména v nižších semestrech studia) jsou prožívány jako problém pocity nesounáležitosti ke skupinám na vysoké škole. Tito studenti cítí svou izolovanost jako nejistotu a snaží se vyhledat odbornou pomoc. V takových případech je namístě po nezbytné diagnostické poznávací fázi systematické psychologické vedení, resp. psychoterapie.
    Je přitom nutno počítat s faktem, že vysoké procento současných studentů je značně rezistentních vůči změnám svého chování a rysů osobnosti. Je s podivem, že se při této setrvačnosti a proklamované snaze o nezávislost a svobodu dostávají poměrně snadno do závislosti na nevhodných skupinách, např. sektách. Stále častější je u studentů bohužel úpadek kultivovanosti a zvýšená agresivita demonstrovaná zhusta i vulgárním vyjadřováním.
    Jinou poměrně častou problémovou oblast představuje maladaptace studentů v rodinných vztazích. Změna situace vysokoškoláka a jeho pobyt mimo okruh rodiny, někdy dokonce v problémových a závadových skupinách, mohou vést k rozvoji nežádoucích a hlubších konfliktů, k rozvoji pocitu zklamání na straně jedné a negativistickému jednání a alienaci (odcizení) na straně druhé. Zdá se, že psychosociální zrání adolescentů se v současné době prodlužuje. I v těchto případech je na místě pokusit se zvládnout závažné konfliktní situace odborným zásahem, a to v souladu se zásadou optimalizace vztahů mezi generacemi.
    Jiným častým zdrojem psychických problémů a traumat vysokoškoláků je oblast eroticko - sexuálních vztahů. Ovlivňuje bezprostředně nejen vlastní studium, nýbrž i celý další život. Nejde často pouze o problematiku psychologickou, ale i o problematiku morální. V zahraničí bývá součástí poradenské péče o studenty i psychologická služba HIV pozitivním a homosexuálním studentům.
    Při řešení řady problémů je často žádoucí spolupráce psychologického poradce s dalšími odborníky, např. s právníkem, manželským a předmanželským poradcem, sexuologem, psychiatrem atp.
    Do budoucna je třeba uvažovat i o zajištění systematické odborné psychologické poradenské péče o zahraniční studenty, o studenty nemocné a handicapované, dále o studenty s dětmi a studenty, kteří se dostali do závislosti na různých sektách, drogách či některých pochybných sebevýchovných metodách a riskantních programech a kurzech autoregulace, vedoucí např. k mentální anorexii. Je třeba studentům více než doposud nabízet pomoc při správné orientaci na zdraví nepoškozující autoregulační aktivity a zajišťovat primární drogovou prevenci v podmínkách dané školy. Jde přitom i o využití vrstevnických (peer) programů, ve kterých aktivně působí předem připravení mladí lidé na své vrstevníky. Důležitý je i systematický trénink pocitu osobní důstojnosti a dovednosti odmítnout nabízené návykové látky.
    Psychologické poradenské služby na univerzitách by měly více než doposud plnit také funkci sebepoznávacího a rozvíjejícího poradenství, stimulujícího a optimalizujícího osobnosti studentů v různých oblastech seberealizace v průběhu celoživotní cesty.
    Eva Gajdošová správně uvádí, že mladý člověk už nevystačí jenom s dobře osvojeným množstvím informací, poznatků a vědomostí o světě a s tím, jak je tyto poznatky možno využít v každodenním životě, ale potřebuje se též dozvědět více o tom, kdo je on sám, jaký je, jakou má psychiku a jak jeho osobnost vnímá jeho okolí.
    V neposlední řadě jde rovněž o poradenskou pomoc talentovaným studentům při jejich optimálním dalším studijním (např. doktorském) a profesijním orientování a zařazování budoucích absolventů s přihlédnutím k jejich osobnostním zvláštnostem a k nárokům práce, a to zejména u počítačů a jiných strojů a přístrojů a ve vedoucích funkcích. Poradenská psychologie je již schopná identifikovat vůdčí, organizátorské typy studentů a studentek a vést je. Na profesní kariéru zaměřené poradny shromažďují informace o možnostech dalšího vzdělávání, dále o potencionálních odběratelích absolventů podle jednotlivých firem, včetně nabídek příležitostných prací a brigád pro studenty. Shromažďují také popisy (profesiogramy) jednotlivých povolání a další informační materiál. Zabývají se také zkoumáním úspěšnosti absolventů v jednotlivých profesích. V březnu 2000 se uskutečnila v Budapešti mezinárodní konference Profesní poradenství - teorie a praxe pro 21. století. Konferenci organizovalo maďarské Ministerstvo školství, Světová banka a Evropská nadace odborného vzdělávání. Konference se zúčastnila téměř stovka reprezentantů z 20 zemí Evropy a střední Asie a stejný počet domácích účastníků.
    Pro konkrétní odbornou práci poradenského psychologa na univerzitě 21. století při řešení dificilit vysokoškolských studentů je podle našeho názoru stále nosným tzv. sekvenční model kasuistické práce, který rozpracoval profesor psychologie Ján Hvozdík, DrSc.
  • První sekvencí je identifikace systému.
  • Druhou sekvencí je diferenciace systému (na eufunkčně fungující podsystém, dysfunkčně fungující podsystém a subsystém možností a rezerv).
  • Třetí sekvencí je rozhodování a hledání intervenčních alternativ, strategií a taktik na zlepšení celého systému.
  • Čtvrtou sekvenci tvoří implementace, realizace rozhodnutí (intervencí, postupů).
  • Pátou sekvenci tvoří zpětná vazba a hodnocení efektivnosti poradenské péče, která může být nejenom kvalitativní, ale i kvantitativní.

  • Poradenští psychologové na univerzitách by měli vykonávat tři základní druhy odborné psychologické činnosti:
  1. preventivní
  2. identifikačně - diagnostickou
  3. intervenční, jejíž účinnost je třeba průběžně sledovat
    Za intervenční činnost v poradenství považujeme vedle konzultací také krizové intervence cílené na zvládnutí osobní krizové situace a krátké psychoterapie, které nepředpokládají delší trvání než několik měsíců.Psychologické poradenství na univerzitách bude tím kvalifikovanější a kompetentnější, čím více bude vycházet z důkladného kasuistického poznání každé individuální osobnosti v jejím vývoji i poznání rolí a skupin, ve kterých a se kterými student žije (zejména referenčních). Přihlížet je nutno i k momentální situaci studenta a jeho biopsychosociální kondici. K tomu je třeba důkladných odborných poznatků a kompetencí nejen obecné psychologie, ale i z psychologie osobnosti a učení, sociální psychologie, ontogenetické a klinické psychologie i pedagogiky, sociologie a filozofie. Studium těchto disciplin by se proto mělo stát i součástí graduálního a postgraduálního studia všech psychologických poradců na univerzitách. Další vzdělání pracovníků vysokoškolských poraden by mělo obsahovat i praktický trénink sociálně psychologických dovedností prováděný zážitkovou formou.
  4. Předpokládáme, že se poradenské psychologické služby na univerzitách 21. století stanou součástí komplexní péče o studenty i plánů a programů péče o zaměstnance univerzit. Některé zahraniční univerzity jsou i podle těchto plánů a programů hodnoceny akreditačními komisemi.
    Poradenské služby pro zaměstnance vysokých škol se týkají jednak výchovných porad při problémech s dětmi (v oblasti chování a prospěchu ve škole i volby povolání a studia a také identifikace talentů), jednak problémů v manželském a rodinném soužití zaměstnanců, resp. v jejich předmanželských vztazích. Týkají se také adaptačních nesnází a konfliktů zaměstnanců v pracovním procesu.
    Podstatu poradenského psychologického procesu tvoří především dialogická forma výchovného působení. Kromě individuální formy poradenství existuje také poradenství skupinové (např. adaptační program pro 1. ročníky, optimální technika studia a duševní práce na jednotlivých fakultách, autoregulační programy, aktivačně relaxační programy a různé workshopy) a hromadná forma psychologického poradenství (např. prostřednictvím rozhlasového studia kolejí apod.). Okrajový význam mají informace telefonické (vyčleněné v určitých dnech a hodinách) a informace prostřednictvím internetu.
    Psychologická poradna univerzity by mohla vydávat i vlastní publikace typu: Jak studovat na vysoké škole? Jak řešit konflikty?, Jak plánovat programy sebezdokonalování vlastní osobnosti?, nebo zpracovávat tato témata na webových stránkách příslušné poradny.
    Lze uvažovat i o průzkumné a výzkumné práci psychologické poradny, zejména pokud jde o zkoumání osobnosti a psychiky studentů a učitelů z hlediska jejich úspěšnosti a efektivity studia a práce.
    Vysokoškolské poradenství by mělo úzce navazovat na stávající výchovně poradenský systém ve školství nebo by přímo mohlo být součástí tohoto systému, který by měl mít biodromální charakter, to znamená, že by měl poradensky pečovat o člověka v průběhu celé jeho životní cesty, a to nejen o jedince problémové, ale i o jedince nadané a talentované.
    Psychologické poradenství na univerzitách by mělo být institucionalizováno a poradenské služby by měli poskytovat vysokoškolsky vzdělaní psychologové, kteří externě spolupracují s genetiky, sociology, právníky, psychiatry, sexuology apod.
    Případná souběžná kombinace poradenské a pedagogické činnosti psychologických poradců na univerzitách se jeví jako diskutabilní a problematická.
    Budování moderního systému vysokoškolského psychologického poradenství naráží u nás ovšem na závažné ekonomické problémy, takže budeme patrně stěží a v dlouhodobém horizontu dosahovat standardu poradenství ve vyspělých západních zemích.
    Rozvoj psychologických poradenských služeb na univerzitách je právem označován za jeden z předpokladů zvyšování úrovně a modernizace školského systému. Úroveň vysoké školy je dána nejen kvalitou poskytovaného vzdělání, ale také poradenskými službami, které svým studentům a zaměstnancům nabízí. Tyto služby by měly být pro studenty bezplatné, přísně důvěrné a profesionálně kompetentní. Měly by rozvíjet osobnostní potenciál studentů směrem od psychické nedostačivosti osobnosti k psychické a osobnostní zdatnosti.
    Všichni vysokoškolští psychologičtí poradci by měli spolupracovat s Mezinárodní asociací výchovného a profesního poradenství (IAEVG = International Association Education and Vocational Guidance). Tato asociace sdružuje jednotlivce, organizace s národní i regionální působností v oblasti poradenství. Má své členy ve více než 60 zemích. Byla založena v roce 1951 s hlavním ředitelstvím v Paříži. Mezi cíle této asociace patří například úsilí, aby poradci přijali mezinárodně uznaná pravidla pro oblast poradenství.
Pro vysokoškolsky kvalifikované odborné psychology zajišťuje tuzemské i zahraniční diagnostické metody a psychorehabilitační pomůcky např. firma Psychodiagnostika s.r.o., Brno.

Literatura

HÁRGAŠOVÁ Marta a kol. Skupinové poradenství. Praha: Grada Publishing. a.s. , 2009. 264 stran.
PAUKNEROVÁ Daniela a kol. Manuál vysokoškolského profesního poradce: pracovní postupy. Praha: VŠE. Nakladatelství Oeconomicaa, 2009. 103 stran.ISBN 978-80-245-1599-1.
VENDEL Štefan. Karierní poradenství.Praha: Grada, 2008. 224 stran. ISBN 978-80-247-1731-9.

NORMÁLNÍ DOSPĚLÁ OSOBNOST

23. srpna 2018 v 15:18 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Psychologie se snaží přispět k teorii normální, zdravé a zralé, dobře přizpůsobené osobnosti, a to jak v biosystému a sociosystému, tak ve vlastním psychosystému.

NORMÁLNÍ DOSPĚLÁ OSOBNOST je:
autentická a autoregulovaná, má adekvátní sebehodnocení, sebecit a sebedůvěru a je schopna řešit své problémy převážně sama;
socializovaná a dobře přizpůsobená ustáleným společenským kritériím a jednající v jejich rámci;
individualizovaná dispozičně i zkušenostmi získanými vzorci chování;
integrovaná, její všechny složky fungují v koordinaci s jinými a má adekvátní pocit životního smyslu;
je v chování a jednání v současnosti a v dohledné budoucnosti také pravděpodobně bude relativně přiměřená.
Slovo relativní užíváme, abychom odlišili normální osobnost od ideální (dokonalé) osobnosti. Normální osobnost totiž může výjimečně udělat něco neočekávaného, nevhodného, nepřiměřeného, nedomyšleného.

Jestliže však člověk trvale, průběžně přestává být schopen a nedovede udržovat společensky přiměřené vztahy a jestliže se jeho chování stává nevhodným či nemožným vzhledem k převládajícím kulturním normám, pak jde o abnormální osobnost.

Pojem normální, normalita (ve smyslu souhlasu s normou) může mít význam statistický, funkční nebo normativní (ideální), nebo se tyto významy mohou kombinovat.
Statistická normalita určuje umístění jedince v populaci vzhledem ke kvantitativně měřenému průměru (např. ve zkoušce inteligence může mít člověk vzhledem k průměru výkon nadprůměrný nebo podprůměrný, defektní). Často se uvádí i tolerance možného rozptylu od centrální tendence. Tak např. pásma úrovně inteligence se opírají o výpočet směrodatné odchylky (sigma), tj. míry variability (rozptylu). Směrodatná odchylka se vypočítává jako druhá odmocnina průměrného čtverce odchylek pozorování od jejich průměru.
Funkční normalita je určována vzhledem k plnění funkce určitého systému, vzhledem ke stavu optimální činnosti, stavu vnitřní rovnováhy.
Ideální (normativní) normalita je předem dohodnutá na základě racionálního úsudku (je stanoven určitý ideál, např. plného duševního zdraví).Jedinec normální a dobře sociálně přizpůsobený chce např. přijímat odpovědnost přiměřenou jeho věku a jeho postavení. Usiluje o to, stát se aktivní tvůrčí osobností. Je duševně odolný, psychicky zdatný. Ochotně se zúčastní zaměstnání, prací přiměřených jeho věku. Budoucnost do jisté míry preferuje před přítomností a minulostí. Dobrovolně akceptuje zkušenosti a přijímá životní roli nebo pozici a to i tehdy, když mu nevyhovuje. Ujímá se problémů, které je třeba řešit, a nehledá způsoby, jak se jim vyhnout. Dokáže činit rozhodnutí při minimu obav, nejistot, nerozhodnosti, proseb o radu a jiných forem úniku před rozhodnutím.Bere lidi takové, jací jsou, kalkuluje s jejich reálnými vlastnostmi, i když neodpovídají jeho přáním a představám. Nachází uspokojení v reálné životní aktivitě, a ne ve snění. Využívá své schopnosti myslet k plánování aktivity, a ne k vyhýbání se či úniku od aktivity. Učí se ze svých neúspěchů, nesnaží se je ospravedlňovat (racionalizovat).Nezveličuje své úspěchy, ani je negeneralizuje, nepřehání.Dokáže říci "ne" v situacích, jež jsou pro něho dlouhodobě škodlivé, i když by mu "ano" krátkodobě mohlo přinést uspokojení. Dokáže říci "ano" v situacích, které jsou pozitivní (kladné), i když mohou pro něho být dočasně nepříjemné.Dokáže jednat na obranu svých práv a snaží se přiměřeně bránit, děje-li se mu křivda. Projevuje přiměřeně a otevřeně své city, sympatie a dokazuje je činy. Dokáže se vyrovnat s nepříjemnostmi, bolestí a emočními frustracemi, jestliže odstranění jejich příčin není v jeho moci. Je asertivni (umí se zdravě prosadit).Dokáže přistoupit na kompromis směřující k překonání obtíží, které se vyskytnou. Dokáže soustředit všechnu energii na dosažení vytyčeného cíle.Závady a poruchy duševního i tělesného zdraví mohou být spolupodmíněny nevhodnými vlivy ze strany rodinného prostředí (parentogenie), školního prostředí (pedagogenie a didaktogenie), pracovního prostředí (např. managerogenie), zdravotnického prostředí (iatrogenie a sororigenie) i sebe samotného (egogenie). Člověk často sám sobě škodí nejvíce.Čím jsou odchylky chování a prožívání člověka od normy větší, závažnější a intenzivnější, tím méně se mohou uplatnit žádoucí vlivy výchovy a psychosociálního prostředí.

Duševní zdraví znamená nepřítomnost symptomů poruch, které interferují s duševní výkonností, emoční stabilitou nebo klidem mysli. Duševně zdravá osoba se navíc podílí na udržování a znovuutváření kultivovaného prostředí.Celkové posouzení osobnosti včetně její normality by mělo vyústit do prognózy. Patří sem i kvalifikovaný odhad perspektivy dalšího osobního a rodinného života a sociálního, zvláště pracovního uplatnění a psychosomatického vývoje.

Prevence je předcházení poruchám a chorobám. Primární prevence zabraňuje vzniku onemocnění či poruchy vyloučením škodlivých činitelů ještě ve stádiu plného zdraví (např. otužováním). Sekundární prevence má zabránit rozvoji a postupu choroby, která už vznikla. Předpokládá ovšem rozpoznání, správnou diagnózu choroby v časném stádiu.
Terciární prevence se zaměřuje na následky onemocnění nebo poruchy, která se již rozvinula. Má tyto následky napravit nebo alespoň zabránit jejich zhoršování.Také dodržování principů a zásad mravnosti se považuje za základ prevence i terapie některých poruch a onemocnění. Lidé by měli splňovat požadavek morální kompetentnosti, kterou lze definovat jako schopnost dospět v různých sociálních situacích k morálním úsudkům a rozhodnutím a konat, jednat ve shodě s těmito rozhodnutími.

Za člověka budoucnosti je považován homo creans, člověk tvořivý. Podle teorie tvořivé transaktualizace člověk může při svém rozvoji přesáhnout svou osobnost a rozšířit a kreativizovat své prostředí. Jde tedy o jakousi externí sebeaktualizaci. Běžná interní sebeaktualizace je pouze rozvinutí vlastní osobnosti. Stimulace a facilitace tvořivé transaktualizace chování vyžaduje příznivé, humánní životní prostředí, příznivé environmentální (např. školní či rodinné) klima, např.: redukci faktorů vyvolávajících frustraci a blokování seberealizace, podporu divergentního myšlení, odměňování tvořivosti, minimalizaci donucování, spoluúčast na řízení (delegovaná pravomoc), minimalizaci vnucování norem chování, osobní svobodu, zabezpečení svobodné komunikace, dobré pracovní vztahy, skupinovou diskuzi a vzájemné porovnávání myšlenek, podporu menšinových pozic, vytváření nových vztahů, kompetentnost vedoucího atp..
Žádoucím výsledkem výchovy je normální, zdravá, rozvinutá, tvořivá a harmonická osobnost. Tohoto ideálu však dosud ve výchovném procesu nedosahuje poměrně velké množství dětí. U významného procenta dětí a mládeže dochází k problémovému vývoji osobnosti pod vlivem mnoha různých faktorů. Vědy o výchově musí hledat cesty, jak účinněji pracovat s psychickými předpoklady a potenciální (možnou) osobností dětí, aby dosahovaly dobré adaptace a úspěšnosti v životě.Učitel má možnost často jako první rozpoznat různé zvláštnosti a poruchy chování, které signalizují ohrožení normálního zdravého psychického vývoje žáka (studenta) s důsledky pro jeho sociální začleňování. Tím, že na tyto problémy upozorní specializované odborníky (psychology, psychiatry atp.) a ve spolupráci s nimi účinně pomáhá při jejich řešení, provádí vlastně i depistáž a prevenci dalšího narůstání těžkostí.Od pedagoga takové děti se závadami chování a prožívání vyžadují nestandardní, často tolerantnější a vskutku individuální přístup, který je však přesto ve svém výsledku nezřídka málo uspokojivý, zvláště se zřetelem k nárůstu problémových dětí v posledních letech. Problémové děti bývají často navíc zdrojem největšího stresu učitelů a vychovatelů, jak ukázal výzkum Učitelé a zdraví, který řídil E. Řehulka z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Šlo o výzkum učitelů s více než desetiletou praxí.
Pojem problémové děti pouze vymezuje určitou skupinu dětí, neříká však nic o podstatě problémovosti. Z psychologického hlediska tvoří problémové děti různorodou skupinu. Společným rysem těchto dětí je jejich obtížné přizpůsobování se společnosti. Vyžadují proto zvláštní výchovný přístup, odlišný od výchovy ostatní populace.Problematika závad a poruch v chování a prožívání dětí a mládeže a jejich náprava není ovšem fenoménem posledních let.V České republice vyšla první monografie Závady a poruchy chování v dětském věku od lékaře Pavla Vodáka a pedagoga Antonína Šulce v Praze:SPN v roce 1964). Poruchami psychického vývoje se odborně psychologicky zabýval také Josef Švancara (Brno FF UJEP, učební texty, 1974). Dílčí problémy z oblasti závada a poruch chování dětí zpracoval Pavel Říčan v knize Agresivita a šikana mezi dětmi (Praha: Portál, 1995). V roce 1997 vydala Marie Vágnerová přehlednou Psychologii problémového dítěte školního věku. Stručnou monografii o dětské agresi vydal rovněž Ivo Čermák (1998).Na Slovensku vyšla první významná monografie na toto téma od Ladislava Košča, Julia Marka a Ladislava Požára a kol. v roce 1975 pod názvem Patopsychológia (Poruchy učenia a správania). V roce 1995 vyšla ve Slovenské republice ještě Všeobecná psychopatológia od J. Jakabčice a L. Požára.Z anglosaských odborných autorů stojí za zmínku práce britského, speciálního pedagoga a ředitele školy pro děti s emočními potížemi a poruchami chování a učení A. Traina: Nejčastější poruchy chování u dětí (Praha: Portál, 2001).Z periodik se řešením problematiky závad a poruch chování u dětí a mládeže nejvíce zabýval časopis Psychológia a patopsychológia dieťaťa, Speciální pedagogika, Pedagogika a Pedagogická orientace.Problémové děti a mládež bychom mohli v řadě případů diagnostikovat jako buď jako závadové (dificilní) nebo jako poruchové osobnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatesltví CERM, 2002.
544 stran.

DIDAKTIKA A PSYCHODIDAKTIKA

23. srpna 2018 v 11:53 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Docendo discimus. Vyučováním jiných sami se učíme (L.A.Seneca).


DIDAKTIKA je záměrné (cílevědomé) a systematické působení učitele na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, způsoby chování a charakterové vlastnosti. Je to pedagogika vyučování.
PSYCHODIDAKTIKA se komplexně zabývá psychologickými procesy (poznávání, zapamatování, rozhodování, konání) a stavy (např. stresy, city, emocemi, afekty, náladami i jejich výrazovými projevy) a aktivitami, chováním se při učení a vyučování. Je to psychologie učení a vyučování.
Jde o detailní poznání těchto procesů a stavů při učení a vyučování i s jejich souvislostmi a o zdokonalení procesů působení učitele na žáka a procesů sociální interakce a komunikace mezi učitelem a žákem. Cílem je působit optimálně na rozvíjení psychických a osobnostních procesů, zejména kognitivních funkcí, sociability, samostatnosti, pracovitosti a tvořivosti.
Využívá se přitom zejména poznatků moderní kognitivní psychologie, poznatků o podmínkách adekvátní motivace a efektivity učení (např. prožitky kladných emocí při učení a zážitků osobního úspěchu).
Problematika metakognice, tj. poznání o poznávání začíná hrát ve školství stále významnější úlohu. Jde o poznávání toho, jak člověk poznává, jak se učí, jde o autodiagnostiku a sebereflexi jeho vlastních kognitivních stylů, metod, taktik a strategií jako východisko pro plánování a realizaci ještě efektivnějších, poznávacích, autoregulačních, učebních a vyučovacích postupů.
Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují. Pedagogika a psychologie uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, přitom však také zdůrazňují velký význam individuální i sociální konstruktivní aktivity žákú a žákyň.
Osvojování učební látky je stál systematické získávání znalostí prostřednictvím vyučujícího. Nejde tedy o žádný živelný proces.Vyučování by však mělo působit nejen na levý, ale i na pravý mozek žáků a žákyň.

V celoživotním učení a v celoživotním vzdělávání by měl být respektován koncept čtyř pilířů vzdělávání, které koncipoval dlouholetý předseda Evropské komise (1985 - 1995) a jedna z klíčových postav proměny evropské integrace Jacques Delors:

l. učit se poznávat,
2. učit se jednat,
3. učit se žít společně,
4. učit se být.

Vašutová Jaroslava (2001) jako s tím související obecně uznávané funkce školy uvádí
funkce:

1. Kvalifikační (zahrnuje funkci kognitivní, profesionalizační).
2. Socializační.
3. Integrační.
4. Personalizační.

Každý učitel by měl mít bohaté poznatky z učitelské psychologie ( V. Kačáni a kol.) a ze sociální psychologie (M. Flešková - M. Valihorová).

Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele a individuální přístup k jednotlivým žákům a žákyním na základě hlubšího poznání jejich individuální psychiky a osobnosti. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků, žáči a žákyně se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce.
Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit.

Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva, způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování duševně - hygienických aspektů, respektování sociálně - psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity žáka. V současné době nabývá na významu výuka podporovaná informačními, komunikačními a telematickými technologiemi.

Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů.

Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu učitele je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává, objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová fakta atd..

Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozornávětšina žáků ve třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky známých věcí atd..

Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem (bolesti hlavy, zubů), emoční rozladou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku žáků po sledování zajímavých pořadů v televizi), hádkou před vyučováním apod..

Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků; neurotičtí žáci se obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení, prožívají snadno hyperstres; nepřímo působí smyslové vady (krátkozrakost, nedoslýchavost apod.). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče apod.. Také prožívání silných kladných emocí (zamilovanost) může narušit pozornost.

Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti - žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení apod.). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují.

Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita přístupu, diferencování pracovních úkolů apod.).

Gnozeologie charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval. Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma. Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky, opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného materiálu apod.

Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s didaktickou technikou. Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru.

Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny (viz Míček, L.) Jde především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes víkend opravit); konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami (často v podobě tzv. "nultých" hodin apod.).

Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své výkonnosti kolem 22. hodiny.

Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh - vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli.

V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva. Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od veškerých pracovních povinností.

I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb. Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá příliš sytá. Asi 1/3 studentů zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí vyučovací hodiny.

Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy. Pokud jde o optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky.

Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko).

Z hlediska duševní rovnováhy žáků i učitelů by bylo účelné promyslet a zavést ve vyučování i vhodný systém uklidňovacích a relaxačních cvičení.

Literatura

ŠKODA, J.-DOULÍK, P. Psychodidaktika (metody efektivního a smysluplného učení a vyučování).
Praha: Grada 2011 (E kniha).

ZORMANOVÁ, L. Obecná didaktika. Praha: Grada 2014. ISBN 978-80-247-4590-9.

VLIVY PROSTŘEDÍ NA PSYCHIKU A OSOBNOST

22. srpna 2018 v 18:30 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Kořenem zla je nedostatek poznání (Konfucius)

Obecnými otázkami životního prostředí se zabývá např. slovenský filozof Emil Duda v publikaci Filozofie techniky a Dušan Špirko v příručce Základy environmentální filozofie. Fenomén archetypálního neverbálního imprintigu ("vtištění") vnímaného prostředí v útlém věku je dán geneticky. Dochází k němu v prostředí přírodním i civilizačním (kulturním), a to zejména v rodině. Na hluboký vliv přírody a domova na utváření osobnosti mají pevné emoční vazby většiny lidí k rodnému místu, dětství a dospívání.

Z didaktických důvodů lze rozdělit prostředí na:

přírodní,
architektonické a technické,
sociální.


Přírodní prostředí

Na vývoj osobnosti působí celá řada přírodních činitelů, např.: podnebí, kosmické vlivy,

meteorologické vlivy, gravitační vlivy, krajina a roční období.

Podnebí

působí prostřednictvím potravy na hustotu obyvatelstva a na rozdělení bohatství.

Kosmické vlivy

Slunce působí v přiměřené kvantitě blahodárně na tělesné a duševní zdraví (vyjma astmatiků a alergiků), podporuje tvorbu vitaminu D v těle, povzbuzuje činnost nervové soustavy, zvyšuje celkový tonus (napětí) organismu, zlepšuje náladu, pomáhá léčit některé nemoci. Přehřátí (sluneční úžeh) naopak škodí, způsobuje nervové podráždění apod.

Lidé v krajích s intenzivním slunečním zářením rychleji zrají a stárnou. Nadužívání slunečního záření vede často k rakovině kůže.

Měsíc: u citlivých osob vyvolává neklid a neklidný spánek až somnambulismus (náměsíčnictví, tj. pohybové reakce i chůzi ve spánku). Také epileptické záchvaty jsou rozloženy podle měsíčních fází, podobně pokusy o sebevraždu přibývají úměrně s růstem měsíce.

Kosmické záření: může být rovněž zatěžujícím činitelem. V poslední době kosmické záření i zemská radioaktivita stoupají. Objektivně se místní záření projevuje zarudnutím kůže, později vypadáváním vlasů a vousů. Při velkých dávkách ozáření se objevují vředy. Dostavuje se nevolnost, nechutenství, zvracení, průjmy, celková únava, apatie střídaná neklidem, pocení a bolesti hlavy. Záření v organismu poškozuje pohlavní buňky a kostní dřeň. (Během svého života je za normálních podmínek člověk ozářen dávkou asi šesti rentgenů.) Uvádí se, že radioaktivní záření urychluje stárnutí.

Meteorologické vlivy

Teplota vzduchu působí v souvislosti s vlhkostí a prouděním vzduchu. V suchém nebo proudícím vzduchu člověk snese vyšší teplotu. Pro pracovní výkon člověka a dobrou náladu je optimální teplota 16-20oC. Člověk potřebuje nejenom optimální teplotu, ale i změnu teploty v jistém rozmezí, aby byl spokojený a výkonný. Neměnnost unavuje.

Přílišný chlad a přílišné teplo mají na člověka stresující zátěžové účinky. Při působení chladu se nejprve objevuje piloerekce, "husí kůže", svalový třes, neuspořádané pohyby, únava a malátnost, pak apatie a lhostejnost podchlazených. Většina lidí zbloudilých v zimě ztrácí po nějaké době zájem na dalším hledání cesty; stulí se na sníh, usne a zmrzne. Hlavní je prodloužit cílevědomou aktivitu člověka vystaveného chladu. Schopnost vzdorovat chladu - otužilost - je výsledkem postupné adaptace organismu na chlad. Také silné sociální motivy (soutěž, exhibice) prodlužují schopnost odolávat chladu. Odborně kontrolované snížení teploty těla (hibernace) má značný význam při některých lékařských zákrocích.

Přehřátí vede k horečce, úžehu, úpalu. V suchém prostředí člověk snáší velmi vysoké teploty (sauna). Vlhké teplo se snáší hůře. Oděv má izolační funkci. Při svléknutí oděvu přijímá tělo o tolik více tepla, jako by se teplota vzduchu zvětšila asi o pět stupňů Celsia. Proto je oděv součástí prevence proti přehřátí. Bývá označován za jakousi "druhou kůži člověka".

Je třeba usilovat o optimální tepelnou pohodu pro člověka.

Pro přirozený a zdravý způsob života má velký význam infračervené tepelné záření, které proniká hluboko do pokožky člověka a podporuje krevní oběh, výměnu látkovou a hormonální regulaci.

Zejména z otevřeného plamene vycházejí (podobně jako ze slunce) nejen infračervené tepelné paprsky, ale i četné vlnové délky světelného a barevného spektra ultrafialového záření a také elektrony a ionty.

Světelné a barevné paprsky se úspěšně používají v tzv. barvové terapii. Účinné jsou hlavně teplé barvy plamene. Otevřený plamen navíc pomáhá sváteční, příjemné náladě, je nositelem optimismu a přispívá k relaxaci, uvolnění člověka a jeho abreakci.

Monotonní (vyrovnané) topné klima, se kterým se můžeme setkat v moderních domech, není optimální. Není zdravé, když např. všechny automaticky tepelně řízené místnosti mají přibližně stejnou teplotu.

Variacemi se lidský organismus otužuje a podněcuje se tepelná regulace těla. V opačném případě organismus zchoulostiví a stává se náchylným k nemocem.

Vlhkost vzduchu: optimální je 50-60 % relativní vlhkost. Méně než 40 % působí už nepříznivě na náladu a výkonnost. Způsobuje pocit napětí, žízně, stísněnost, únavu. Místnost s ústředním topením bez odpařovače vody má vlhkost často méně než 30 %!

Čistota vzduchu: má velký vliv na výkonnost a náladu. Je-li vzduch delší dobu nevětraný, vydýchaný, zakouřený, dochází k podráždění, neklidu, a nakonec k únavě, zhoršení pozornosti a vybavování. Vzduch nasycený ozonem nebo CO2 vyvolává nesoustředěnost, otupělost. Větrat by se mělo průvanem (1 až 2 minuty každou hodinu).

Proudění vzduchu: vánek působí povzbudivě na duševní činnost i tělesnou výkonnost, není-li příliš suchý nebo horký. Vítr, zvláště na jaře, může u citlivých osob vyvolat rozechvění, neklid, nesoustředěnost. Žáci bývají nejméně ukáznění v březnu a dubnu. Italové omlouvají nedbalost v plnění povinností i výtržnosti v době vanutí jihoevropského větru cirocco. Rovněž amok (druh šílenství) se připisuje určitému proudění vzduchu (monzunům).

Změna počasí: citlivé osoby reagují na klimatické změny často už předem různými tělesnými bolestmi (bolesti v kloubech, píchání) i duševními příznaky (únava, nespavost aj.). Pro dobrou adaptaci člověka na meteorologické změny jsou důležité předpovědi biometeorologických rizikových stupňů.

Studená fronta, vzestup tlaku vzduchu a převaha záporných iontů v ovzduší navazují sympatikotonii a způsobují kromě řady tělesných příznaků zvýšenou dráždivost synapsí a nervových zakončení, zkrácení reakční doby, zvýšenou tělesnou dráždivost, dobrou pracovní výkonnost, dobrou náladu, zvýšenou vnímavost a lehkost asociací.

Teplá fronta, pokles tlaku a převaha kladných iontů v ovzduší navozují parasympatikotonii a projevují se mimo jiné útlumem nálady, depresemi, zhoršením výkonnosti, prodloužením reakční doby (zejm. na optické a akustické podněty), poklesem tělesné pohybové dráždivosti, sklonem k bolestem hlavy. Kladné ionty převažují v nevětraných, uzavřených místnostech. Dostatečně známý je vliv bouří a dešťů, kterým uvedené klimatické změny obvykle předcházejí.

Jestliže se mění atmosférický tlak a parciální tlaky jednotlivých plynů atmosféry, má to tedy pro člověka zátěžové důsledky. U změn tlaku mluvíme o jevech dysbarismu. Nedostatek kyslíku, hypoxii vyvolává např. pobyt člověka ve výškách.

Duševní stav člověka i jeho psychosomatické potíže jsou na změny atmosférického tlaku značně citlivé. Za určitých klimatických podmínek dochází ke změnám nálady, k neklidu a nejrůznějším psychosomatickým dysbalancím. Někdy se to děje již při běžném kolísání atmosférického tlaku způsobeném změnami počasí. Těmito jevy se komplexně zabývá bioklimatologie.

Podle vnímavosti vůči klimatickým poměrům se rozeznávají různé typy lidí:

teplomilní a indiferentní k chladnu,
chladna se bojící,
chladnomilní a lhostejní k teplu,
vyhýbající se teplu,
milující kontrast a lhostejní k vyrovnání,
lhostejní ke kontrastu, ale nepřející si změny,
vyrovnaní.

Každému typu se nejlépe daří v těch podmínkách, které mu odpovídají. Lidé, kteří reagují citlivěji na počasí než ostatní osoby, jsou tzv. meteorosenzitivní.

Gravitační vlivy

Člověk je trvale adaptován na zemskou přitažlivost, která je v praxi vyjádřená jeho tělesnou hmotností. V praxi jsou aktuální otázky přetížení. Stav beztíže se vyskytuje převážně jen v kosmonautice a jinde může být jen relativní. K přetížení dochází, když se mění rychlost nebo směr pohybu. Je to např. při intenzivní akceleraci nebo zastavování motorového vozidla, při dopadech po seskoku padákem, při skocích do vody atp. Přetížení se vyjadřuje v násobcích hmotnosti těla. Když např. 70kilogramový člověk vyskočí z okna a na místo jeho dopadu umístíme váhu, potom výchylka této váhy v okamžiku dopadu měří přetížení; když např. zaznamenává 350 kg, pak šlo o přetížení 5 g.

Krátkodobé přetížení typu nárazu může člověka ohrozit tělesně i duševně. V duševnu se projevuje jako úlek. Dlouhotrvající přetížení má bohatší duševní symptomatologii. Často dochází ke kinetóze: závratím, nevolnosti, zvracení atp. Laboratorně i tréninkově se vyvolává přetížení centrifugováním, tj. působením odstředivé síly na člověka (jako na kolotoči).

Krajina

Krajina je komplexem přírodních činitelů, z nichž nejmocněji působí její celkový ráz: horská, rozeklaná, jednotvárná, rovina, údolí; zalesněná, bezlesá; rybníkatá, jezernatá, s řekami, suchá atd.; kolorit krajiny: zbarvení ploch, barva prostoru - oblohy, mraků, osvětlení atd. ; vůně, rušnost nebo klid, ovlivněnost civilizací (stavby, sloupy elektrického vedení, lanovka apod.). Přežití celé naší civilizace závisí na tom, zda se nám podaří udržet přírodní poměry - žít s přírodou v harmonickém svazku.

Krajina působí na náladu a aktivitu. Trvalý pobyt v určité (značně osobité) krajině prý určitým způsobem ovlivňuje povahu člověka: říká se, že jihočeská krajina podporuje hloubavost a vážnost; na Českomoravské vrchovině jsou prý lidé skromní a přímí atd. Na psychiku působí nepříznivě i fakt, že z mnoha oblastí mizí původní příroda.

Roční období

Střídání ročních dob rovněž ovlivňuje tělesný a duševní vývoj. Výškové a váhové přírůstky jsou největší na podzim a v zimě, nejmenší na sklonku jara. Na jaře a na podzim se zhoršují neurotické a depresivní potíže i některá tělesná onemocnění (vředová nemoc).


Architektonické a technické prostředí

Architektonický a technický rozvoj rovněž ovlivňuje psychiku a celkový životní styl člověka. Projevují se např. příznaky duševního přetížení a stresu se všemi důsledky, např. nespokojeností, konflikty, neurotizací, snížením zdatnosti a omezením tělesných dovedností i výskytem subjektivních a objektivních zdravotních potíží. Proto je nutno brát vlivy prostředí na člověka, včetně vlivů architektonických, daleko více v úvahu, než tomu bylo doposud, a analyzovat základní vazby a vztahy člověka, společnosti a architektury, včetně vlivu člověka na tvorbu prostoru v architektuře, jejich formu i výraz.

Jde přitom o respektování humanistického zřetele na člověka, na hodnotu člověka jako osobnosti, jeho práva na spokojenost a rozvoj jeho sil, schopností a dovedností při ovlivňování a formování jeho hmotného prostředí, a to všestranně vybaveného, s vysokou kulturní úrovní.

Jenom tak je možno pomocí materiálního, záměrného architektonického a řízeného urbanistického prostředí žádoucím způsobem ovlivňovat prostředí sociální. Intencionální umělé architektonické prostředí poskytuje podmínky pro určitý druh sociálního i disociálního chování lidí podobně jako prostředí přírodní. V obou případech je třeba zohledňovat proxemické závislosti, typologii prostoru a vzdáleností.

Sociální prostředí

Člověk je však nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským.

Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován nejen přírodním prostředím, arcitektonickým a technickým prostředím, ale rovněž biologicky (zejména dědičností, vrozeností a zráním, zvláštnostmi prenatálního, perinatálního a postnatálního vývoje, prodělanými nemocemi, úrazy a operacemi, smyslovými závadami a poruchami), a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém sociálním a kulturním prostředí).

Sociálně je člověk determinován řadou medií (např. rozhlasem, televize tiskem) společenských skupin (např. rodinou, školou, pracovištěm, volnočasovými aktivitami), mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva a pracoviště.


Vlivy specifiky země, ve které člověk vyrůstá

Patří sem vliv jazyka, národnosti, módy, morálky, vědy a umění, státního zřízení, ideologie, hustoty obyvatelstva, rasových zvláštností, ekonomické situace, obyčejů, tabu, zábav, duchovních a kulturních tradic, historického povědomí lidí, právního stavu, kulturního společenství daného národy, společenskými vrstvami, vliv sociálních podmínek a prostorových podmínek. Velký materiálně-technický pokrok civilizace s sebou přináší stále více požitků a pohodlí. Tím však dochází i ke zvýšení celkové zchoulostivělosti (astenizaci) člověka.

Např. hustota osídlení posiluje konkurenci, nutí k častým kontaktům mezi jednotlivci i mezi skupinami, je stimulujícím faktorem kulturního vývoje. Přelidnění (zejména ve městech) má ovšem řadu záporů, je zdrojem chudoby, psychosociálních a zdravotních poruch i vyšší narkomanie a sebevražednosti.

Vzájemné působení všech sociálních, biologických aj. vlivů je u každého člověka odlišné, proto je každý člověk jiný, zvláštní, neopakovatelný.

Chceme-li osobnost skutečně poznat, musíme získat nejen informace o jejím aktuálním funkčním stavu, ale i informace historické, vývojové, anamnestické.

Člověk je tvorem biologickým, společenským i individuálním. Biologické, sociální a individuální přitom tvoří funkční celek. Na utváření jeho osobnosti působí vedle vlivů biologických a přírodních i vlivy sociální a osobní, výchova i sebevýchova a sebeřízení.


Základní determinace psychiky (biologická, sociální a individuální) mohou působit v souladu nebo v protikladu. O působení souladném hovoříme tehdy, když může člověk optimálně realizovat své vlohy, své nadání. O nesouladném působení hovoříme tehdy, když člověk žije v rozporu se zákony přírody nebo společnosti (včetně pravidel morálky) nebo i sám se sebou.

Vždy musíme počítat se souhrou většího počtu činitelů při utváření osobnosti, musíme hledat mnohostrannou podmíněnost všech jevů - kladných i záporných. Každá osobnost je podmíněna biologicky, historicky, ekonomicky, geograficky, sociálně a psychologicky.

Moderní psychologie bere v úvahu celý komplex a konvergenci biologických, psychických a sociálních faktorů a také individuální úroveň autoregulace každého člověka při vývoji, utváření a rozvoji jeho psychiky a osobnosti.

Preformistické biologizující teorie psychiky jsou redukcionistické, protože chápou duševní vývoj osobnosti jen jako rozvíjení předem daných dispozic a potencionalit.

Některé sociologizující teorie zase přeceňují lineární a mechanický vliv prostředí a sociálních stimulů na vývoj a utváření psychiky a osobnosti.







Literatura

DUDA Emil: Filozofia techniky. STU: Bratislava, 1991. 834 stran. ISBN -80- 22704288.
KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie.Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
544 stran. ISBN 80-214-2203-3.
ŠPIRKO, D. Základy environmentálnej filozofie. STU: Bratislava, 1999. 148 stran.
ISBN 80-227-1234-5.



STRESY VYSOKOŠKOLÁKŮ A VYSOKOŠKOLAČEK

1. srpna 2018 v 15:09 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Studující na vysokých školách jsou vystaveni celé řadě tzv. akademických či univerzitních stresů.
STRES chápeme jako soubor rizikových reakcí organismu na zatěžující vnitřní nebo vnější podněty (stresory) narušující krátkodobě nebo dlouhodobě a v různé míře ( v závislosti na individuální vulnerabilitě a resiliencii organismu) normální chod funkcí a pohodu organismu.
Akademické stresy nemají většinou ráz extrémních makrotraumat (jako je např. přímé ohrožení života nebo zdraví ), ale spíše méně nápadných psychických mikrotraumat.V každém případě však akademické stresy často negativně ovlivňují nejen pohodu jednotlivců, alei sociální klima a atmosféru školy.

V našem průzkumu šlo o zjištění s jakými stresory a stresogenními situacemi (které by mohly podle jejich subjektivního názoru být pro ně i nadlimitní zátěží a poškodit jejich zdraví) přicházejí studující během studia do kontaktu a jaké jsou možnosti prevence těchto stresů.

Metoda průzkumu
Provedli jsme dotazníkové šetření a rozhovor s 5 posluchači a 73 posluchačkami čtvrtého ročníku vysoké školy připravující budoucí učitele, ve kterém jsme zjišťovali stresující problémové události, které posluchači zažili během studia na vysoké škole a které mohly poškodit jejich zdraví (definované jako psychická, sociální a fyzická pohoda, nejenom nepřítomnost nemoci). Pokusili jsem se zjistit jak některé kvantitativní údaje (např. frekvence stresů), tak i údaje kvalitativního charakteru (konkrétní druhy stresu).
Výsledky průzkumu
Stresy z problémových situací a rizikových faktorů na vysoké škole se týkaly těchto oblastí:
%
N
1
Nekompetentní výuka, zkoušení a hodnocení studentů
41%
32
2
Neadekvátní přístup a vztah učitelů ke studentům
26%
20
3
Organizační nedostatky školy
19%
15
4
Problémy se studijním oddělením
14%
11
Celkem
100%
78
Ad 1) Jako stresující příklady nekompetentní výuky a zkoušení uváděli studenti např. insuficientní znalosti učitele, didakticky neadekvátní způsob výuky, neobjektivní zkoušení a klasifikování podle momentální nálady učitele, neadekvátní hodnocení studentských ročníkových, seminárních, bakalářských a magisterských prací vedoucími prací i oponenty. Posudky některých učitelů obsahují vážné věcné a odborné chyby : kritizují např. studenty za používání některých oficiálních a běžných pojmů ( ,,Sekundární analýza dokumentů je pro mne překvapující termín, nedovedu si představit, co je potom primární analýza dokumentů", " píše v posudku oponent). Studenti si všímají opakovaně, že autor posudku jim vytýká např. pravopisné chyby a sám má závažné nedostatky v pravopise ( recenzent píše např. ,,děti nesprávně pochopili" místo děti nesprávně pochopily).

Ad 2) Závažné byly uváděny stížnosti studujících na dehonestaci ze strany učitelů a na hyperexcitovaný, nebo naopak příliš neosobní, distancovaný způsob jednání učitelů se studenty.
Studující uváděli, že někteří učitelé mají ,,cholerické jednání" nebo cholerický temperament, projevující se křikem, nadávkami, nemístnými poznámkám, posměchem, ironii, svévolí a skandalizováním studentů.
Prožitky neúspěšnosti, urážení, ponižování a šikany, zejména mají-li chronický ráz, ohrožují sebeúctu (sebevědomí, sebehodnocení) studentů .Patří rovněž mezi rizikové faktory, které u disponovaných jedinců mohou vést až k závadám a poruchám kvality života a zdraví.
Práce všech učitelů , a to i učitelů na vysokých školách je velmi náročná. Proto u učitelů poměrně nezřídka dochází vlivem stresů ke zkratkovému chování. Svůj vlastní stres tak učitelé někdy přenášejí na studenty.

Ad 3) Mezi stresujícími organizační nedostatky uváděli studenti např. pozdní tvorbu a problematičnost rozvrhu a malou úroveň informační komunikace školy.

Ad 4) Mezi stresující problémy na studijním oddělení zařadili studenti např. neplnění úředně stanovených termínů pro sdělení důležitých oznámení, velké fronty v úředních hodinách a situační komunikační neochotu některých pracovnic a pracovníků oddělení.

Jako příklad stresujícího zážitku může sloužit výpověď posluchače čtvrtého ročníku :
Absolutní špičkou v negativních stresujících zážitcích ovlivňujících moje zdraví byla série nepříjemných překvapení před státními bakalářskými zkouškami. Prvním překvapením byla bezesporu přihláška. Už to, že se přihláška podává v papírové podobě (přestože ostatní agenda studenta je vedena elektronicky) s sebou přináší další starosti, jako například, zda je přihláška vyplněna správně nebo zda ji studijní oddělení ze své schránky opravdu stihlo vybrat.
Ve studijním řádu je doslova uvedeno, že ,, termíny státní zkoušky a složení zkušebních komisí jsou zveřejněny v IS MU a na úřední desce fakulty nejméně dva týdny před zahájením státních zkoušek v daném semestru".
K termínu mých státních závěrečných zkoušek jsem se dostal tak, že mi vyděšený spolužák na začátku května napsal e-mail, že zkoušky jsou už příští týden! Rozhodl jsem se nepanikařit a zvážit cestu k úřední desce studijního oddělení. Tam se mé nejčernější obavy bohužel potvrdily. Týden před státnicemi byl na světě podrobný harmonogram v papírové podobě , jeho elektronický bratříček na ISu si s příchodem na svět ještě nějaký ten den počkal.
Radši nedomýšlím,co by se stalo, kdybych na fakultu nejel a rozhodl se doma počkat na elektronický harmonogram.

Mikrotraumatizaci na vysokých školách si můžeme rozdělit na primární a sekundární.

K primární psychické traumatizaci dochází v situaci , kdy student osobně prožívá emoční nepohodu, např. úzkosti, strach, děs, ponížení, stud, bezmoc, neúspěšnost, hostilitu ze strany okolí, averzi, pocity nespravedlivosti, posměch, ironii, uštěpačnost, ztrapňování, mocenskou manipulaci, perzekuci.
Primární psychotraumatizace poškozuje duševní a emoční pohodu nejintenzivněji.
Může být způsobena úmyslně, intencionálně, ale i nezáměrně, neúmyslně.
Uvádíme ilustrativní příklad primární psychotraumatizace studentů ze strany přednášející:
Když jsme v semináři dělali cvičení a něco se nám nevydařilo a udělali jsme chybu, hned jsme si poslechli delší proslov, jak jsme se s takovými znalostmi mohli dostat na vysokou školu, a že pokud se naše výkony nezlepší, tak můžeme jít prodávat do zeleniny a nemáme na vysoké škole co dělat. Tento výrok mne téměř šokoval. Všichni jsme však mlčeli. Když jsme se na ni kolikrát nechápavě dívali, tak se jen otázala, jestli máme nějaký problém, ale řekla to takovým tónem, že každý raději řekl, že žádný problém nemá. Opravdu s námi mnohokrát jednala jako s dětmi, které se snaží převychovat, a ne jako s dospělými lidmi, které by měla respektovat.

Za sekundární psychotraumatizaci , která bývá většinou méně intenzivní než psychotraumatizace primární, považujeme situaci, kdy studenti nejsou
přímo vystaveni stresování vlastní osoby, nejsou přímou obětí, ale byli svědky přímého stresování někoho, kdo je jim blízký, např. spolužáka, kolegy či kolegyně. Sociálně percipovali jejich traumatizaci, což mělo nepříznivý vliv na jejich vlastní prožívání a i na jejich psychickou pohodu.
Uveďme příklad:
,,Při jednom ze seminářů jsme probírali témata našich bakalářských prací. Každý měl říct, jakým způsobem zpracovával praktickou část. Jako jedna z prvních vystoupila spolužačka, jejíž téma bakalářské práce bylo Taneční terapie u dětí s tělesným postižením. Měla jedno z nejtěžších témat, protože k této problematice existuje málo literatury. A praktická část probíhala tak, že si spolužačka vymýšlela a sestavovala jednotlivé hodiny taneční terapie pro svůj zájmový kroužek, do kterého se mohli dobrovolně přihlásit žáci s tělesným postižením. Inspirovala se pro svou tvorbu dostupnou literaturou o taneční terapii, vycházela také z vlastních zkušeností s tancem z tanečního souboru a jednotlivé hodiny přizpůsobovala individuálním možnostem žáků. Myslím si, že to celé bylo velmi časově náročné na přípravu a realizace vyžadovala velkou dávku odvahy, kreativity, zodpovědnosti a dobré organizační schopnosti. Spolužačka referovala, že její kroužek navštěvuje pravidelně, zcela dobrovolně a s nadšením několik žáků s tělesným postižením a někteří i s velmi těžkým tělesným postižením. Spolužačka zařazovala různé pohybové aktivity na hudbu, libovolné vyjadřování hudby tělem, společný tanec i uvolňující relaxace při relaxační hudbě.
Poté co spolužačka odprezentovala a popsala tento svůj projekt, učitel začal velmi negativně hodnotit vše, co udělala. Řekl, že je velmi nevhodné použít taneční terapii zrovna u tělesně postižených. Odsuzoval spolužačku, že žáky jistě během tohoto kroužku velmi frustrovala, protože tělesně postižení nikdy nemohou tancovat a pohybovat se esteticky na hudbu a že tímto jím srážela sebevědomí. Zavrhl tento její projekt s tím, že je to nesmyslné. Nereagoval na její argumenty, že žáci tam chodili s nadšením a z vlastní vůle, protože je to bavilo, bylo to pro ně něco nového a nešlo ani tak o estetiku, ale o radost z pohybu podle hudby a rytmu a o určitou formu relaxace. Učitel prosazoval svůj subjektivní názor a snažil se, aby sama spolužačka uznala svou chybu. Myslím, že si ani neuvědomoval své necitlivé jednání. Bylo to celé velmi stresující, smutné a demotivující. Ve třídě bylo napětí, všichni tiše nesouhlasili, ale neodvažovali jsme se raději protestovat. Poté jsme se nikdo už raději nepouštěli do polemik nad našimi bakalářskými pracemi s tímto učitelem."

Specifický typ sekundární traumatizace představují stresy vyvolané konfliktními a hostilními vztahy mezi učiteli do nichž jsou studenti nedobrovolně vtahováni. Studujícím např. bývá vytýkáno, když studují ke zkoušce z příruček napsaných a publikovaných někým jiným než je jejich examinátor. Označují dokonce takové cizí studijní materiály za špatné. Pokud student přesto studuje z jiných než učitelem doporučených materiálů, projevuje se to někdy záporně i na jeho klasifikačním hodnocení.

Symptomy a syndromy stresu
Prvním a nejčastějším projevem psychické traumatizace je u studentů hyperarousal, hyperexcitace, hypervigilita, tj. nadměrné vzrušení, nadměrná bdělost a aktivace až hyperaktivace, psychická tenze, nabuzenost, vylekanost, vyplašenost, očekávání nebezpečí, konfliktu, nového stresu, frustrace, která může být pouze situační, krátkodobá, ale i dlouhodobá.
Druhým nejčastějším příznakem psychické traumatizace bývá intruzivní chování a prožívání, které se projevuje obtěžujícími, neodbytnými, obsesně se vracejícími pocity z psychické traumatizace a někdy dokonce i sklony ke kompulzím. Neustálé vybavování si traumatické situace a přemýšlení o tom co se stalo, bývá provázeno tzv. flashbacky, zpětnými prožitky, které se podobají prožitkům jež vyvolala původní traumatická situace.
Třetím častým příznakem psychické traumatizace bývá tzv. psychická konstrikce, jakési vnitřní duševní stažení, sevření, psychické imobilizující zaškrcení, zúžení, které může mít nejen akutní, ale i chronický ráz. Jde o deformované vnímání, které má ráz pasivního obranného přizpůsobovacího mechanismu. Způsobuje i jistou dočasnou anestezii vůči prožívané psychické traumatizaci. Jde o útlumovou, únikovou reakci.
Všichni jedinci nemají stejnou úroveň psychické zranitelnosti (vulnerability), a to ani aktuální, ani dlouhodobé, setrvalé.
Někteří studenti jsou osobnostně i situačně a procesuálně odolnější, adaptabilnější, (resilientnější), jiní jsou však spíše senzitivní nebo dokonce hypersenzitivní, často s malou sebedůvěrou a sebejistotou, a tedy zranitelnější. Do jisté míry může jít i o vrozenou, geneticky podmíněnou záležitost. Jejich počet kompetentně odhadujeme na 10-15 % z populace studentů.
Odolnost vůči rizikům, zátěžím, osobnostní nezdolnost, psychickou otužilost ( hardiness) je ovšem vhodné biodromálně trénovat a rozvíjet.

Terapie stresu
Pro stresované osoby je především důležitá sociální opora a podpora, např. od kolegů a kolegyň, rodičů, příbuzných i cizích osob. Je třeba neustávat v sociálních interakcích. Sociální opora umožňující stresovanému studentovi nebo studentce akceptovanou abreakci, má často přímý vliv na redukci stresu a celkový psychický stav a pohodu stresované osoby. Čím větší a kvalitnější je sociální síť, systém sociálních vztahů (social network) a sociálních interakcí člověka, tím větší je pravděpodobnost sociální opory jako jednoho z protektivních faktorů.
Jako metoda psychoterapie a autopsychoterapie stresu je často (avšak až po spontánní abreakci) využívána relativizace stresu, kdy reálné stresy člověka jsou porovnávány s většími stresy, které již v minulosti úspěšně zvládl, nebo s většími stresy jiných lidí. Jde vlastně o relativně pasivní vyrovnání se s nepříznivým afektivním stavem, regulaci emocí, které stres vyvolal.
Mimo tento pasivnější způsob copingu (zvládání stresu, zátěže) je ovšem možný i přístup aktivnější, usilující o včasné, systémové a plánovité odstranění příčin a podmínek stresu, a to nejenom osobní a individuální, ale je-li to nezbytné, i s pomocí dalších osob.
Také antistresové dýchání, zvýšená pohybová aktivita, relaxační cviky, strečink, pozitivní myšlení, autosugesce, vizualizace a meditace pomáhají redukovat stresy, zvyšuje pocit sebedůvěry a sebekontroly.
Správný životní styl, dobrý a pravidelný spánek, zdravá strava a pobyt v přírodě rovněž pomáhají redukovat stresy a zvyšovat úroveň frustrační tolerance.

Prevence akademických (univerzitních) stresů
Z výsledků průzkumu vyplývá, že zvýšení odborné a didaktické úrovně vysokoškolské výuky by mohlo preventivně snížit počet stresových situací, které studující na vysoké škole prožívají.
Mnohým stresům by se předešlo, kdyby na všech vysokých školách byla přesně stanovena a sjednocena kriteria pro zkoušení i pro posuzování studentských prací a kdyby vedoucí kateder vždy dostatečně usměrňovali všechny vyučující zkoušející studenty a posuzující studentské práce. Posudky studentských prací by neměly obsahovat věcné, odborné ani závažné jazykové chyby.
Prevence stresu a psychické traumatizace studentů ze strany vysokoškolských učitelů tkví také v selfmanagementu, autoregulaci, sebeovládání vysokoškolského učitele, v ovládání vlastního temperamentu, emocí, afektů a případných verbálních agresivních tendencí a v rozvíjení vnímavosti k příznakům psychické traumatizace studentů a ke zvyšování své frustrační tolerance.
Mimořádně významný pro předcházení akademických stresů je zdravý a kultivovaný styl komunikace studentů s učiteli, což ovšem především předpokládá normální, zdravé a zralé osobnosti jak na straně studentů, tak i učitelů.
Každý vysokoškolský učitel by měl usilovat o spolutvoření žádoucího( a stresovou hladinu kladně ovlivňujícího) sociálního klimatu a atmosféry školy, jinak hrozí, že
zapříčiní stresy a psychická traumata svých studentů. I pro vysokoškolského učitele platí, že k jeho roli nestačí jen odborná fundovanost, ale také kultivovanost a etická a estetická úroveň osobnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R.-FILIPKOVÁ, E. Psychotraumatizing of Pupils, Students and Teacher at Czech Schools- In Quality of Live in the Context of Health and Ilness. BRNO, MSD, s.r.o., 2008. S. 90-96. ISBN 978-80-77 392-073-9.




AdTech Ad