Květen 2017

Vyučovací a učební styly

29. května 2017 v 6:08 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Styl je osobnost (Karl Lagerfeld).

Za základní jsou tč. považovány kognitivní, vyučovací i učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.

Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry.
Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování hemisférové dominanci ( Lojová, 2005).
Styly podle dalších kriterií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový.

Jedno z dalších kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference:
auditivní,
vizuální,
taktilní,
kinestetické
nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.

Jeden z nečastěji citovaných typů je typ globální či analytický (podle H. A. Witkina, 1977).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole.
Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.


Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966).
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží
se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují.Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní.
Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.

Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.

M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl.
Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy . Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje než aby usiloval o globální inovaci. Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení .

Mezi kognitivní a učební styly můžeme zařadit tzv. intelektové styly R. J. Sternberga (1988):
monarchistický,
hierarchický,
oligarchický
anarchistický.
Sternberg je nepovažoval za úplně stabilní, ale takové, že jsou jednotlivci vybírány podle situace a potřeby.
Monarchistický styl má tendenci ,,monomanicky" se orientovat na jednotlivý cíl nebo potřebu či hodnotu, má malý smysl pro varianty a alternativy. Věří , že cíl ospravedlňuje použité prostředky pro jeho dosažení. Bývá konzervativní a poměrně strnulý a koartovaný.
Hierarchický styl vytváří pyramidy a pořadí dosahování cílů. Je pružný, systematický a tolerantní při řešení problémů.
Oligarchický styl má obtíže s vymezováním priorit, bývá nerozhodný a často vyhledává co nejsložitější řešení problémů.
Anarchistický styl vede k vymezování velkého množství potřeb a cílů. Problémy často zpracovává náhodně, někdy vyhýbavě. Bývá poměrně nevypočitatelný, někdy až příliš rozhodný, jindy výrazně nerozhodný.

Za základní a nejdůležitější učební styly považujeme učební styl preferující levou mozkovou hemisféru a styl preferující pravou mozkovou hemisféru.
Žáci preferující levou mozkovou hemisféru upřednostňují systematický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují o logický řád a pořádek ve vědomostech, dovednostech a návycích, upřednostňují induktivní a praktické učební materiály.
Žáci preferující pravou mozkovou hemisféru upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně,
vyžadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi používají metodu analogie, potřebují vzory.
Dále uváděné učební styly uvádíme jen z informativních důvodů, protože je považujeme za méně významné.

B.McCarthyová (1987) rozlišuje styl:
imaginativní,
analytický,
praktický,
dynamický.
Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskuzí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách.
Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily, sekvenční postupy.
Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit.
Dynamický styl se projevuje tak, že se žák s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem.

Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech.
Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena.

P. Honey a A. Mumford (1982) uvádějí učební styl aktivátorský, reflektorický, teoretický a pragmatický.
Aktivátoři rádi získávají nové zkušenosti. Při rutinních činnostech se nudí.
Reflektoři preferují sbírání nových poznatků. Než si udělají závěry, zkoumají své zážitky z různých perspektiv.
Teoretici zapracovávají svá pozorování do logických systémů a teorií. Usilují o racionální objektivitu.
Pragmatici rádi poznatky aplikují. Dávají přednost konkrétním poznatkům.


Gordon Pask (1928-1996) popsal styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní.
Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý).
Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý.
Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování.

Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický.

M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní.
Styl "hloubkový" - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu.
"Mezistyl" - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě. Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele).
Styl "povrchní" - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem.
Domníváme se, že by bylo možno pro učební styly žáků a studentů zvolit i terminologii podle kognitivních dimenzí Blooma, a to podle toho, co žák při učení preferuje. Šlo by pak o styl paměťový (memorativní), rozumějící, aplikativní, analytický, hodnotící a tvořivý.
Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka či studenta (např. temperamentové).
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly.

Pokud jde o poznávání osobnosti učitele a jeho vyučovacího stylu učitele i diagnostiku učebního stylu žáka má dnes psychologie vedle pozorování (extraspekce) a rozhovoru, sebepozorování (introspekce a autoreflexe) velké množství dalších diagnostických metod.
Pozoruhodná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují.
Některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku C.R. Rogerse:
Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl.
Zachází se žákem jako s čestným hostem.
Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli.
Je poněkud chladný vůči žákovi.
Učební styly lze také zkoumat např. testem zaměřeným na preferenci metody audiální, vizuální nebo kinestetické a taktilní: Barsch Learning -Style Inventory nebo testem zaměřeným na preferenci levé (racionální) či pravé (intuitivní emoční) mozkové hemisféry: Brain-Dominance Inventory apod..
21. století je stoletím informační společnosti, poznatků, znalostí a vědomostí, zrychleného toku informací a celoživotního (biodromálního) učení. Také proto musí pedagogové všech typů více než dříve usilovat o větší zodpovědnost a autonomii svých žáků za své učení.

Školní úspěšnost není pouze dílem žáka, jeho schopností a dovedností, kognitivního stylu, učební strategie a motivovanosti a píle, ale také dílem učitelské vyučovací a výchovné (edukační) úrovně, vyučovacího stylu a osobnosti učitelů a součinnosti všech těchto i dalších aktérů.
Jde o jev vysoce komplexní, multidimenzionální.

Talent a tvořivost

29. května 2017 v 6:01 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
,,Je-li půda připravena, sémě budoucí skladby zakoření neobyčejně rychle a pevně, rychle vyrazí ze země a vyrostou z něj větve, listy a nakonec květy. Nemohu popsat tvůrčí proces jinak než tímto podobenstvím (P. I. Čajkovský).
Co je důležitější, chceme-li dosáhnout úspěch - talent či pracovitost? A co je důležitější u velocipedu - přední nebo zadní kolo? (G.B.Shaw).

Talentovanost a tvořivost (kreativita) jsou schopnosti, dovednosti a činnosti člověka, vytvářející nové materiální a duchovní hodnoty, jež mají společenský význam.
Výchovu k tvořivosti můžeme a chceme chápat jako závažnou edukační činnost formující tvořivost pomocí speciálních metod a též vytvářením příznivých podmínek pro její uplatnění. Tvořivé momenty může obsahovat každý druh práce.
Současný výchovný ideál je tvůrčí osobnost, ale každý se jí patrně stát nemůže. Budoucího vědce nebo umělce ohlašuje jeho činnost ve volném čase už od dětství. Kreativní děti se svým jednáním velmi podobají kreativnímu dospělému. Pracují vytrvale a samostatně a jsou schopny ukončení své práce nebo učení daleko posunout. Jejich přání týkající se volby povolání se projevují častěji a odlišují se od přání průměrných žáků.
Činnost, zaměstnání ve volném čase, ke kterému je zapotřebí vlastní iniciativy jsou důležitým prediktorem kreativity. Kreativní jedinec může sice působit již v dětství kázeňské potíže, ale každé dítě, které tyto potíže působí, nemusí být proto bezpodmínečně kreativní (ale např. instabilní nebo encefalopatické). Současný výchovný ideál je tvůrčí osobnost, ale z každého se patrně učinit nedá.
Některé teorie ztotožňují pojmy "tvořivě nadaná osobnost" a "psychický normální člověk". Duševně normální člověk je např. citlivý vůči každému druhu činnosti. Ať se zabývá čímkoliv, nic nedělá lhostejně, ale do každé práce vkládá cit, rozum a vůli.
To platí také o pedagogické tvořivosti, jež je svou podstatou tvořivostí sociální. Pedagog vlastně spoluvytváří životní styl vychovávaných dětí. Tvůrčím produktem je zde způsob chování, života a prožívání žáka.
Tvůrčí činnost není získaná akademická vědomost nebo dovednost, ale v užším slova smyslu vede k vytvoření nového, originálního původního produktu. Výsledkem tvůrčí činnosti jsou nové poznatky, nová umělecká, vědecká nebo technická díla. V širším slova smyslu do tvůrčí činnosti patří i utváření osobnosti žáka pedagogem. Bývá rozlišována rovněž tvořivost objektivní (primární), které přináší doposud neznámé výtvory a tvořivost subjektivní (sekundární) při které je poznatek nový pouze pro člověka, který k němu samostatně dospěl.
Pro obecnou nauku o tvořivosti byl navržen název PONÉMATIKA, podle výrazu "PONÉMA", jímž se v řečtině označovalo dílo vzniklé namáhavým, složitým, nejčastěji tvůrčím způsobem.
Jde nám o přerod člověka z typu učeného a moudrého (tedy homo sapiens) na člověka tvůrčího, t.j. homo creans. Varuje se před člověkem typu homo technologicus, který je považován za nekompletního, za jakýsi poloautomat.
Ve většině lidských činností se prolíná činnost aplikativní, interpretativní, reproduktivní a tvůrčí.
Pod pojmem aplikační či aplikativní činnost máme na mysli činnost založenou na schopnosti smysluplně použít vědomost, znalost, pravidlo, dovednost, znalost ve vhodné situaci: např. znalost pravidel společenského chování, psaní bez chyb, použít správný vzorec na daný příklad.
Interpretační činnosti probíhají všude tam, kde je třeba vysvětlovat nějakou ideu, záměr, plán nebo prakticky provádět to, co je jen rámcově naznačeno: (např. vysvětlování dopravního pravidla). Jsou důležité pro hudebníky, virtuózy, dirigenty, právníky, herce, operátory atd.
Reproduktivní činnosti jen opakují postup vypracovaný někým jiným a subjektem naučený jako vědomost nebo dovednost. Některé z těchto činností jsou stereotypní, repetiční, jednostranné, jiné jsou více variabilní. Jejich společným znakem je, že vyžadují nejméně vědomé záměrnosti ke svému průběhu, ba že nejlépe probíhají, jsou-li úplně zautomatizované.
Člověk s převahou reproduktivní činnosti je schopen např. přesně reprodukovat obraz nebo předávat obsah předmětu, který byl vnímán (kopírování, opakující se úkony). Reproduktivní nadání vede např. k úspěchům při reprodukci znalostí (v zeměpise, dějepise), ale i při reprodukci dovednosti: např. násobení, rýsování.
Předpokladem tvůrčí činnosti je talent. Je to tak příznivé spojení schopností, že umožňuje tvořivě vykonávat nějakou činnost. Je to systém předpokladů pro tvořivou činnost v jedné nebo více oblastech. Talent předpokládá poměrně vysokou psychomorfologicky podmíněnou úroveň nadání a umožňuje dosáhnout v určité oblasti vynikajících úspěchů. Zárodky talentu, např. hudebního, výtvarného, matematického, pohybového, technického, literárního apod. se mohou objevit již v dětství. Talent sám o sobě není však zárukou úspěchu v dané oblasti. Pro rozvoj talentu je nutný trénink, cvičení, učení, usilovná práce.
Brněnský psycholog Robert Konečný (1906 -1981) zavedl do psychologie pojem subjekt potenciální, který znamená psychické i fyzické, osobnostní meze, možnosti člověka. Hovoří proto někdy i o subjektu možném. Možnosti subjektu jsou dány jeho svérázným tvarem, jeho vlastní strukturou. Je jasné, že možnosti subjektu geniálního jsou jiné než meze subjektu normálního a ty zase jiné než meze subjektu nenormálního.
Naproti tomu subjekt reálný je v každém okamžiku výslednicí subjektu fyziopsychického a subjektu sociálního. Jde o to, aby byla probuzena a stimulována aktivita směřující k naplnění mezí (potencialit) člověka. Vyžaduje to vnitřní potřebu člověka realizovat své možnosti, vysokou zaměřenost a adekvátnost plánů činnosti.
Chápeme všichni, že "ten umí to, a ten zase tohle", ale v praktické výchově se často měří všem stejně.
Budeme-li chtít, aby všichni byli vším, může se stát, že nikdo nebude ničím.
Zejména se nesmíme ukvapit se svým úsudkem při hodnocení osob, které se chovají navenek nešikovně, neobratně a které se nedovedou dobře vyjadřovat slovem. Vždyť verbální a nonverbální forma intelektu mohou být relativně autonomní, samostatné. Slibné vnější projevy člověka (pohotovost, slovní obratnost, dobré vysvědčení) nejsou ještě zárukou tvořivých produktů práce. Tvořivost dokonce není ani totéž co vysoká úroveň obecné inteligence.
Podobně jako nadání, může být talent obecný i speciální.
Obecný talent se projevuje u těch osob, které obyčejně rychleji a dokonaleji chápou nové situace a učí se nové poznatky, které dovedou nadprůměrně analyzovat, syntetizovat a abstrahovat i konkretizovat. Dovedou používat adekvátně dané situaci logické mechanismy a pracovat novým způsobem.
O speciálním talentu hovoříme tehdy, projevují-li se nadprůměrné schopnosti člověka jenom v určité speciální oblasti např. v matematice, jazycích, výtvarné oblasti, pohybové oblasti apod.. Také specifické tvořivé předpoklady pro vědu nebo pro umění lze nazvat speciálním talentem.
Žádný talent se nerozvíjí jen vlastní silou. I k pedagogickému mistrovství vede cvik a učení a i ten, kdo učí a vychovává, se musí učit celý život. Podstatou tvořivé činnosti je reorganizace minulé zkušenosti a utváření nových soustav, nových kombinací z jejich jednotlivých prvků.
Je třeba mít úctu ke všem i těm nejprostším projevům tvořivé činnosti a nadání. Je třeba také kalkulovat s faktem, že nadání, inteligence a kreativita má vliv na specifický vývoj osobnosti nadaných a tvořivých jedinců. Současně však platí, že zdokonalování a růst speciálních schopností nebo speciálního talentu téměř vždy rozšiřuje a prohlubuje i všeobecné schopnosti a obecný talent. Jde o tzv. pozitivní transfer.
Genialita je mimořádná schopnost ke skutečné tvůrčí činnosti a má navíc výrazný rys univerzalismu. "Genialita patří mezi nejkrásnější, ale často i nejnebezpečnější plody na stromě lidstva. Visí na nejtenších větvích, které se snadno ulamují. Mnohdy je vývoj geniality v nepoměru, disharmonii, se zralostí zbývající osobnosti a leckdy má člověk dojem, jakoby tvůrčí osobnost rostla na úkor osobnosti humánní. Někdy existuje dokonce taková diskrepance mezi geniem a jeho mravností, že se musíme ptát, zda by trochu méně nadání bývalo nebylo lepší. Co je koneckonců genialita při mravní méněcennosti (C.G. Jung)?"
Americká psycholožka rakouského původu Charlotta Bühlerová (1893 -1974) i jiní autoři si všímali také vrcholu tvůrčí činnosti u odborníků různých oborů i u umělců. Např. u filozofů byl označen za "zlatý věk" tvoření 35 - 39 let, u matematiků a hudebníků 30 - 34 roků atp. Podle Lehmana vytváří tvůrčí osobnosti své hlavní dílo většinou mezi 25 - 35 léty, zřídka po 40. roku, zatímco období největší kvantitativní produkce je posunuto o 5 až 10 let dále.
Tvůrčí činnost člověka je podmíněna také biologicky a to tzv. funkční nadbytečností mozku, což je schopnost vykonávat složité činnosti, které nejsou nevyhnutelné pro biologické přežití v přirozených podmínkách. Na rozdíl od jiných vyšších živočichů mozek člověka disponuje funkční supernadbytečností. Je to pojem funkční, nikoliv anatomický. Proto může narůstat podle množství nashromážděných vědomostí a formováním informativně stále rozsáhlejších pojmů, přestože anatomická stavba mozku zůstává nezměněna. Rychlý pokrok lidstva je podmíněn odevzdáváním zkušeností předků potomkům ve slovně řečové formě, kterou se člověk oddělil od zvířat. Výdobytek jedné generace se stává díky jazyky východiskovou úrovní pro následující generaci.
Tvůrčí proces má svoje etapy. Nejčastěji se uvádí těchto pět etap:
1) Explorace, orientace a příprava, informatika. Patří sem školní vzdělání, speciální školení, vytýčení problému - znamená především zaměření pozornosti na nějaký problém, který vidíme jinak než ostatní, shromažďujeme informace, analyzujeme je. Tato fáze jeho řešení je spojena s vnitřním napětím.
2) Inkubace, tlení, "zrání" - odložení problému, přerušení řešení problému, "nevědomá mozková činnost". Zdánlivé odložení problému, přechod k jiné činnosti. Inkubace bývá různě dlouhá. Tato fáze je také provázena vnitřním napětím. Závěry a myšlenky se spojují, kombinují, člověk prožívá střídavě pocity úspěchu i neúspěchu. Je tu značná vnitřní aktivita, z velké části nařízená.
3) Fáze vhledu, iluminace, inspirace, krystalizace, intuice, "osvícení". Je to myšlenkový skok - v podstatě vyřešení problému, poznání podstaty věci, šťastný nápad, který bude patrně nosný a úspěšný. Až do konce této fáze prožíváme vnitřní napětí. Na konci fáze vhledu máme pocit uvolnění, uspokojení a vyřešení.
4) Specifikace a realizace zahrnuje dokončení detailů, praktické vyzkoušení nápadu, optimalizaci řešení, korekci nedostatků, propracování nápadu.
5) Evaluace, ověření, verifikace. Je to konečné vyhodnocení řešení, poslední korekce, dokončení realizace, interpretace řešení. Znamená také náměty pro další tvůrčí práci. Ověřuje význam a hodnotu tvůrčího produktu.
Často se také používá rozdělení etap tvůrčí činnosti podle G. Wallace na fáze přípravy (uvědomění a analýza), inkubace, osvícení ("insight") a ověření, realizace (prověrka či završení).
U problémů s nedostatkem informací nebo u takových, které vyžadují nové, nezvyklé a neobvyklé řešení, nevystačíme s logickými postupy, ale využíváme i nevědomých myšlenkových procesů, které můžeme označit za intuitivní.
Rozlišujeme dva typy intuitivního myšlení. Prvním typem je intuitivní řešení neznámého problému na základě nevědomého přeskupení informací a dat, které může být vyvoláno náhodným podnětem - tzv. nápovědí. Tento typ intuice nazval psycholog J. A. Ponomarev jako tvůrčí.
Druhým typem intuice je nalezení správného řešení nebo správná předpověď události na základě shrnutí dřívější široké zkušenosti, která však právě není uvědomována. Řešení se vtírá samo (např. průběžné řešení dopravní situace).
Jde vlastně o neverbální myšlení. Když se např. setkáme se svým přítelem z dětství, neuvažujeme o tom, jak tehdy vypadal, nesnažíme se ho popsat, ale prostě ho spatříme a poznáme. A právě toto poznání je velmi složitý úkon, který vyžaduje vybavení spousty paměťových stop a jejich porovnání s nynějším "vstupem", což potom vrcholí přijetím určitého "rozhodnutí". Zde nám pomáhá hlavně nedominantní - většinou pravá hemisféra, která je typická pro neslovní myšlení.
Český psycholog Jaroslav Hlavsa ve své práci o výchově k tvořivosti uvádí podrobný seznam antikreativních a tzv. prokreativních podmínek.

Antikreativní podmínky a faktory (bariéry tvořivosti):
- nedostatek autonomie, postojová uzavřenost;
- přílišné uctívání autorit a závislost na nich;
- přílišné zdůrazňování verbálně orientovaných logicko - analytických kognitivních způsobů výchovy;
- nacvičování myšlení v hlavním směru - vertikalita;
- nacvičování koncentrované pozornosti;
- potlačená fantazie, spontaneita, potlačování intuice;
- destruktivní kritika i zvýšená sebekritičnost,
- závist, nevraživost v sociálním prostředí;
- nesprávné informace nebo jejich nedostatek;
- malá frustrační tolerance;
- sklon učitelů udílet vyšší odměny za kázeň, zdvořilost, intelektuální konformitu;
- přílišný důraz (např. ze strany rodičů) na sociální pravidla a normy;
- nedostatek zájmů, přeceňování tradice;
- časové limity, časová tíseň;
- neúměrný důraz okolí na praktičnost a užitečnost;
- strach z riskování;
- lenost, nervozita, neklid, úzkost, stres, tréma, strach z omylu a chaosu.

Prokreativní faktory a podmínky:

- spontaneita, invence, inspirace, využívání intuice;
- prožívání světa osobitým, novým, jakoby dětským způsobem;
- receptivita, přístupnost podnětům, senzitivita, citlivost pro problémy, "otevřená mysl";
- potřeba seberealizace využitím vlastního potenciálu a svých schopností (sebeaktualizace);
- vysoká frustrační tolerance, velká vitalita, odvaha překračovat hranice konvencí;
- dostupnost nevědomého a podvědomého materiálu;
- schopnost nechat své nápady, myšlenky, pocity, dispozice volně vyvěrat z podvědomí;
- radost z činnosti při zavádění něčeho nového
- zmírnění obranných mechanismů, inhibic, nízká defenzivita;
- snaha zavést systém tam, kde nebyl, uspořádat věci;
- jakoby dětská, hravá schopnost fantazírovat, flexibilita, pružnost představ;
- schopnost laterálního myšlení - tzn. myšlení ve vedlejším směru, schopnost myslit nekonvenčně, původně, originálně, spojovat zdánlivé nesouvisející věci;
- orientace na pocity vnitřní svobody a jistoty;
- dominance s vysokou energií, vytváření sebeobrazu jako odpovědné osoby, rozhodnost, pozitivní vztah k sobě, sebeúcta, sebedůvěra, sebevědomí, ctižádost;
- porozumění sobě samému, víra v úspěch;
- nezávislé myšlení, postoje, úsudky a jednání, schopnost osobitě interpretovat, redefinovat problém;
- velká důvěra ve spolehlivost svého vlastního vnímání, myšlení a svých vlastních psychických procesů vůbec, někdy až určitá arogance, schopnost a dovednost hájit své názory a přít se o něj;
- menší vazba na sociální a kulturní podmíněnost, malá konformita;
- společenská duchapřítomnost;
- mírný tělesný pohyb při myšlení, např. chůze.

Talenty můžeme třídit na:
naukové,
umělecké,
sociálně praktické,
pohybové.
Naukové, poznávací talenty můžeme dále třídit na jazykové, matematické, teoretické, filozofické, přírodovědné a technicko-konstrukční, resp. mechanické či technické - vymýšlení nových strojů, nových projektů. Naukové talenty charakterizuje vyspělost myšlenkových pochodů v určité oblasti poznávání, zejména v oblasti abstrakce. Naukové talenty mívají zájem o studium, shromažďování poznatků, intelektuální hry a rozhovory.
Je třeba odstraňovat ty vlastnosti osobnosti, které mají nepříznivý vliv na tvořivost, jako je nedostatek sebedůvěry, nedostatek víry ve své schopnosti, pochybnosti o svých tvůrčích schopnostech, snahu o perfektnost, bázlivost a úsilí o konformitu. Je třeba více upřednostňovat fantazii, vizualizaci, vcítění a spontaneitu před opatrným uvažováním, vlastní objevování před identifikací s autoritou.
To by si měli dobře uvědomovat rodiče a vychovatelé všeho druhu, kteří spontánnost a fantazii často nedoceňují a zaměňují je za nekázeň.
Mělo by se v hojnější míře vyučovat tvořivými způsoby, jako je experiment, manipulace, pátrání. Mělo by se rozvíjet učení z vlastní iniciativy, cvičení v samostatném myšlení spolu s rozvíjením dovednosti, jak se učit svou vlastní metodou podle svého. Učitel by měl vytvářet takovou atmosféru vyučování, která vyvolává u žáků zvídavost a úsilí učit se.
K nejvážnějším inhibičním činitelům tvořivosti patří patrně postihy za přerušování výkladu učitele otázkami žáků. Bylo by asi třeba zavést do vyučování prvek diskuse mezi učitelem a žáky. Žáci by se měli více tázat a dokonce moci projevovat i svůj nesouhlas s tím, co se jim předkládá jako hotové. K tomu by ovšem bylo žádoucí snížit počty žáků ve třídách.
Metodu tvůrčí práce může studentům nejlépe vštípit ten učitel, který má sám blízko k tvůrčí vědecké práci nebo umění. Učitel, který "jen učí", předává zpravidla pouze faktografické znalosti.
Výchozím metodologickým základem pro vyhledávání talentované mládeže na školách musí být především osvojení odpovídajících odborně pedagogických a psychologických znalostí pedagogickými pracovníky a vychovateli. V tomto smyslu půjde především o seznámení s příslušnými poznatky vývojové psychologie, psychologie osobnosti a sociální psychologie mládeže.
Zvláštní schopnosti se u dětí projeví obvykle během školní docházky, nejčastěji ve vyšších ročnících základní školy. Na talentované žáky může nejdříve upozornit třídní učitel nebo některý z ostatních specializovaných vyučujících. Výchovný poradce by měl zavést evidenci talentovaných žáků, sledovat jejich další rozvoj a usměrňovat jej ve spolupráci s ostatními učiteli a to během celé školní docházky.

Talent v otázkách a odpovědích:
1) Je talent vrozená predispozice, nebo něco, co je z ní třeba teprve rozvinout?
Talent je má vrozenou predispozici, ale projeví se tím více, čím je formován a rozvíjen podněty z prostředí, výchovou, vzděláváním, sebevýchovou a sebevzděláváním.
2) Na co všechno vlastně může člověk talent mít? Existuje nějaká kategorizace?
Talenty můžeme třídit na obecné (univerzální) a speciální ( např. jazykové, matematické, pro jednotlivé vědy nebo pro jednotlivá umění, manažerské (organizační), sociální, pohybové, manuální ). Jde o jakési subjekty možné, potenciální, které se během života mění na subjekty reálné, které více či méně naplňují danou vrozenou či zděděnou potenci. Záleží na podnětech prostředí a na motivaci každého jedince.
3) Jaký je vztah pojmů talent - nadání?
Pojmy talent a nadání jsou často používány synonymně, jako pojmy označující totéž - nadprůměrnost v některé oblasti.
Je však možné a žádoucí tyto pojmy jemněji diferencovat.
Talent je v takových diferencujících případech označován za vyšší a speciálnější stupeň nadání a předpoklad tvůrčí činnosti. Talent má větší vztah k originalitě a k tzv. objektivní (primární) kreativitě, která je významná nejenom pro člověka, který něco vytvoří (to by šlo pouze o sekundární, subjektivní kreativitu), ale je inovátorská i pro ostatní lidi. Tvorba, která je přínosná pro celé lidstvo je tvorba geniální.
První stupeň schopností a dovedností pak tvoří nadání,( které se projevuje např. adaptérskou, částečně zdokonalující a upravující činností), druhý vyšší a již inovátorský stupeň je talent a nejvyšší, mimořádně kreativní stupeň talentu je genialita. Jak genialita, tak talent a nadání předpokládá biologickou, genetickou vlohu, kterou je ovšem žádoucí rozvíjet, trénovat.
4) Rozpozná u svého dítěte lépe talent rodič, který sám vlohy v dané oblasti má?
Rodič, který sám má vlohy, schopnosti a dovednosti v dané oblasti skutečně většinou lépe rozpozná obdobný talent u svého dítě a také jej dítěti může pomoci rozvinout. To ovšem vyžaduje, má-li být rodič úspěšný i určité metodické a didaktické schopnosti a dovednosti.
5) Je možné dosti podivné tvrzení - jak se již několikrát objevilo v tisku -, že lze talentové předpoklady poznat podle testu DNA?
Talentové předpoklady člověka pomocí testů DNA bude s velkou pravděpodobností možno v budoucnosti opravdu alespoň do jisté míry poznat. Zatím nám však testy DNA pomáhají diagnostikovat spíše jen normalitu, defekty a poruchy.
Musíme se proto v současnosti spokojit se odbornými psychology aplikovanými speciálními psychologickými diagnostickými metodami nadání, talentu a geniality, které jsou většinou poměrně adekvátně propracované.
6) Jaké faktory především talent potlačují?
Jsou činitelé, které potlačují talent a tím i tvořivost. Jsou to vlastně tzv. antikreativní faktory. Patří sem potlačovaná spontaneita dětí i dospělých, netolerování jejich někdy těžko pochopitelných nápadů, destruktivní kritika, srážení jejich sebedůvěry a samostatnosti. Potlačující je i časová tíseň pro talenty, kteří někdy vedle svých nadprůměrných schopností současně mají pomalejší psychické tempo, což občas vede např.. učitele k mylné domněnce, že pomalí jedinci asi nejsou příliš talentovaní.
7) V jakých oblastech podle Vás lze talent nahradit například tréninkem, a kde nikoliv?
Např. sociálně praktický talent lze do jisté míry nahradit tréninkem, avšak většinou ne na stejnou úroveň vrozené nadprůměrné formy, která je intuitivnější.
8) Jak velkou roli hrají vrozené vlohy v různých oblastech, například ve sportu, výtvarném umění či v hudbě? Dá se to srovnávat?
Vrozené vlohy jsou důležité pro všechny talenty a zejména pro největší talenty , které označujeme za genialitu.
9) Dá se předpokládat, že když má některý z rodičů například pedagogický talent (resp. nadání), že ho "zdědí" i dítě?
Nelze jednoznačně předpokládat, že dítě po některém z rodičů podědí např. pedagogický talent.
10) Existuje například vůdcovský talent, nebo je to příliš konkrétní? Je talent vždy konkrétní, nebo je to širší oblast?
Talent může být univerzální i speciální, tedy konkrétní.
Vůdcovský talent také existuje, projevuje se tzv. dominantními tendencemi a efektivním, úspěšným přebíráním vůdčích pozic a rolí v různých skupinách.

Diagnostika talentů a tvořivosti v praxi
V oblasti výchovného poradenství a zejména v činnosti pedagogicko - psychologických poraden lze používat vedle pozorování činnosti, rozhovoru a dotazníků (např. ,,Do jaké míry jste tvořivý?" podle D. Koberga a J. Bagnaila) specifických odborných psychologických metod k zjišťování vloh a jejich dané úrovně.
V tomto smyslu by měly rodiny a školy prohloubit spolupráci s odbornými psychologickými pracovišti a více využívat odborné kapacity a kompetence poradenských pracovníků, zvláště pedagogických psychologů zejména v těch případech, kdy se jedná o nadaného či talentovaného žáka nebo studenta, kterému bude třeba přesněji vymezit za pomoci diagnostických metod jeho správnou uměleckou nebo vědecko-technickou orientaci v rámci volby a výběru povolání či studia.
Jde např. o Torranceho figurální test tvořivého myšlení (Torrance Thinking Creative Test - TTCT). Ellis Paul Torrance ( 1915-2003) byl americký psycholog, jehož výkonový test měří schopnosti a dovednosti divergentního myšlení, které je důležité pro kreativitu.
Urbanův figurální test tvořivého myšlení (Test for Creative Thinking - Drawing Production (TCT - DP)). Autoři: Klaus K. Urban, H. G. Jellen a T. Kováč.
Kreatos českého poradenského psychologa Miroslava Schürera,
Tvarový test tvořivosti Tomáše Urbánka a Vladimíra Smékala,
Owenův test tvořivosti (Owen´s Creativity Test) .
Psychologická diagnostika talentů a tvořivosti se stále a průběžně zdokonaluje.

Speciální psychologické diagnostické metody (testy) mohou být jako cenné diagnostické pomůcky efektivně a kompetentně využívány pouze kvalifikovanými odbornými a vysokoškolsky vzdělanými psychology a psycholožkami.

Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM

Psychická traumatizace vysokoškolských studentů

29. května 2017 v 5:53 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Psychická traumatizace prožívaná studenty na českých vysokých školách nemá většinou ráz extrémních makrotraumat (jako je např. prožitek přímého ohrožení života nebo zdraví ), ale spíše méně nápadných mikrotraumat.
Psychická mikrotraumata ( prožitky neúspěšnosti, podceňování, posměchu, urážení, ponižování, veřejné skandalizace, dehonestace), zejména mají-li chronický ráz, mohou mít nepříznivý dopad na vývoj a rozvoj osobnosti i na psychické, sociální i somatické zdraví.
V rozhovorech poradenských psychologů s vysokoškolskými studenty se objevují nejčastěji stížnosti studentů na dehonestaci ze strany učitelů a jejich ,,cholerický" nebo chladně distancovaný způsob jednání se studenty.
Studenti většinou hovoří o tom, že někteří učitelé mají ,,cholerické jednání" nebo cholerický temperament, provázený sklonem ke křiku, nadávkám, posměchu, ironii, svévoli a dehonestování studentů, které takový učitel považuje za nějak problémové.
Dalo by se říci, že učitelé se stabilizovaným hyperexitovaným chováním považují někdy
toto chování a jednání za užitečnou přizpůsobovací techniku, která redukuje značnou část hyperaktivit, asertivit až agresivit ze strany aktivních a sebevědomých studentů, protože u nich vyvolává úzkostné reakce nebo dokonce pocit strachu z učitele.
Mikrotraumatizaci na vysokých školách si můžeme rozdělit na:
primární
a sekundární.
Primární psychická traumatizace znamená situaci , v níž je student přímo osobně, sám obětí ponižování, prožívá emoční nepohodu (např. úzkosti, strach, děs, ponížení, stud), bezmoc, neúspěšnost, dehonestaci, hostilitu ze strany okolí, averzi, pocity
nespravedlivosti, posměch, ironii, uštěpačnost, ztrapňování, mocenskou manipulaci, perzekuci.
Primární psychotraumatizace poškozuje duševní a emoční pohodu nejintenzivněji.
Může být způsobena úmyslně, intencionálně i nezáměrně, neúmyslně.
Ilustrativní příklad primární psychotraumatizace
studentů popisuje jedna z posluchaček vysoké školy:
,, Profesorka středních let
už od pohledu působí přísným a chladným dojmem. U druhých budí respekt a nikdo si k ní jen tak něco nedovolí a to nemyslím jen studenty. Je to typ člověka, který si drží od druhých odstup. Už od první společné vyučovací hodiny zavedla určitá pravidla, která se musela bez výjimky dodržovat a kdo těmto požadavkům nestačil, měl prostě smůlu. V jejich hodinách jsem si často připadala jako na základní škole, kdy musím být poslušná žačka, jinak se paní učitelka rozzlobí a bude zle. V poslední době se pořád prosazuje partnerský vztah učitele a žáka a myslím, že zvlášť na vysoké škole má tento partnerský vztah platit, jenže v tomto případě to mělo k partnerství daleko. Když jsme v semináři dělali cvičení a něco se nám nevydařilo a udělali jsme chybu, hned jsme si poslechli delší proslov, jak jsme se s takovými znalostmi mohli dostat na vysokou školu, a že pokud se naše výkony nezlepší, tak můžeme jít prodávat do zeleniny a nemáme na vysoké škole co dělat. Tento výrok mne téměř šokoval.Všichni jsme však mlčeli. Když jsme se na ni kolikrát nechápavě dívali, tak se jen otázala jestli máme nějaký problém, ale řekla to takovým tónem, že každý raději řekl, že žádný problém nemá. Opravdu s námi mnohokrát jednala jako s dětmi, které se snaží převychovat a ne jako s dospělými lidmi, které by měla respektovat."
Za sekundární psychotraumatizaci považujeme situaci, když studenti nejsou
přímo vystaveni traumatizaci své vlastní osoby, nejsou přímou obětí, ale byli svědky přímé traumatizace někoho, kdo je jim blízký, např. spolužáka, přítele, příbuzného, kolegy či kolegyně. Sociálně percipovali jejich traumatizaci, což mělo nepříznivý vliv na jejich vlastní prožívání a i na jejich vlastní psychickou nepohodu.
Ta však bývá většinou méně intenzivní než psychotraumatizace primární.
Uveďme příklad:
,,Při jednom ze semináři jsme probírali témata našich bakalářských prací. Každý měl říct jakým způsobem zpracovával praktickou část. Jako jedna z prvních vystoupila spolužačka, jejíž téma bakalářské práce bylo Taneční terapie u dětí s tělesným postižením. Měla jedno z nejtěžších témat, protože k této problematice existuje málo literatury. A praktická část probíhala tak, že si spolužačka vymýšlela a sestavovala jednotlivé hodiny taneční terapie pro svůj zájmový kroužek, do kterého se mohli dobrovolně přihlásit žáci s tělesným postižením. Inspirovala se pro svou tvorbu dostupnou literaturou o taneční terapii, vycházela také z vlastních zkušeností s tancem z tanečního souboru a jednotlivé hodiny přizpůsobovala individuálním možnostem žáků. Myslím si, že to celé bylo velmi časově náročné na přípravu a realizace vyžadovala velkou dávku odvahy, kreativity, zodpovědnosti a dobré organizační schopnosti. Spolužačka referovala, že její kroužek navštěvuje pravidelně, zcela dobrovolně a s nadšením několik žáků s tělesným postižením a někteří i s velmi těžkým tělesným postižením. Spolužačka zařazovala různé pohybové aktivity na hudbu, libovolné vyjadřování hudby tělem, společný tanec, i uvolňující relaxace při relaxační hudbě.
Poté, co spolužačka odprezentovala a popsala tento svůj projekt, učitel začal velmi negativně hodnotit vše, co udělala. Řekl, že je velmi nevhodné použít taneční terapii zrovna u tělesně postižených. Odsuzoval spolužačku, že žáky jistě během tohoto kroužku velmi frustrovala, protože tělesně postižení nikdy nemohou tancovat a pohybovat se esteticky na hudbu a že tímto jím srážela sebevědomí. Zavrhnul tento její projekt s tím, že je to nesmyslné. Nereagoval na její argumenty, že ti žáci tam chodili s nadšením a ze své vlastní vůle, protože je to bavilo, bylo to pro ně něco nového a nešlo ani tak o estetiku, ale o radost z pohybu podle hudby a rytmu a o určitou formu relaxace. Prosazoval svůj subjektivní názor a snažil se, aby sama spolužačka uznala svou chybu. Myslím, že si ani neuvědomoval své necitlivé jednání. Bylo to celé velmi stresující, smutné a demotivující. Ve třídě bylo napětí, všichni tiše nesouhlasili, ale neodvažovali jsme se raději protestovat. Poté jsme se nikdo už raději nepouštěli do polemik nad našimi bakalářskými pracemi s tímto učitelem."
Prvním a nejčastějším projevem psychické traumatizace je u studentů hyperarousal, hyperexitace, hypervigilita, tj. nadměrné vzrušení, nadměrná bdělost a aktivace až hyperaktivace, psychická tenze, nabuzenost, vylekanost, vyplašenost, stálé očekávání nebezpečí, konfliktu, nového stresu, frustrace. Může být pouze situační, krátkodobá nebo i dlouhodobá.
Druhým nejčastějším příznakem psychické traumatizace bývá intruzivní chování a prožívání, které je tvořeno otravnými, neodbytnými, obsesně se vracejícími pocity z psychické traumatizace a někdy dokonce i sklony ke kompulzím. Neustále představování si traumatické situace a přemýšlení o tom co se stalo, bývá provázeno tzv. flashbacky, zpětnými záblesky, které vedou k podobným prožitkům jako vyvolala původní skutečná traumatická situace.
Třetím častým příznakem psychické traumatizace bývá tzv. psychická konstrikce, jakési vnitřní duševní stažení, sevření, jakési psychické imobilizující zaškrcení, zúžení, které
může mít nejen akutní, ale i chronický ráz. Jde o deformované vnímání, které má ráz pasivního obranného přizpůsobovacího mechanismu. Způsobuje i jakousi dočasnou anestezii vůči prožívané psychické traumatizaci. Jde o únikovou reakci.
Studenti často uváděli tyto konkrétní symptomy své psychotraumatizace:
redukci vlastní sebedůvěry a sebejistoty když byla zesměšňována jejich inteligence nebo vzhlednost, hmotnost či oblečení,
averzi vůči učiteli a jeho předmětu,
blok logického uvažování a
myšlení,
chronický strach z chování ,, cholerického" učitele,
strach až fobie
ze zkoušení a nespravedlivého
známkování,
bolesti hlavy,
zvýšená potivost,
poruchy spánku,
bolesti břicha, zvracení,
střevní problémy,
celkovou nevolnost až mdloby,
celkově zvýšenou neurotičnost.
Všichni lidé nemají stejnou úroveň psychické zranitelnosti (vulnerability), a to ani aktuální, ani dlouhodobé, setrvalé.
Někteří studenti jsou odolnější, zdolnější , resilientnější. Mají tzv. hroší kůži, ale jiní jsou senzitivní nebo dokonce hypersenzitivní. Odolnost vůči zátěžím, osobnostní nezdolnost, vzdornost, hardiness je ovšem vhodné trénovat a rozvíjet.
S touto skutečností by se mělo počítat zejména ve školství.
K psychickým traumatům jsou náchylnější studenti citliví až přecitlivěli (senzitivní až hypersenzitivní), vyčerpaní po prodělaných chorobách nebo úrazech a operacích, s malou sebedůvěrou a sebejistotou, málo psychicky integrovaní. Jejich počet odhadujeme na 10-15 % z populace studentů.
Do jisté míry může jít i o vrozenou, geneticky podmíněnou záležitost.
Senzitivní osobnost často prožívá sama psychické trauma, když nechtěně, nezáměrně traumatizovala někoho ve svém okolí.

Prevence psychické traumatizace studentů ze strany vysokoškolských učitelů podle našeho názorů tkví především v selfmanagementu, autoregulaci, sebeovládání vysokoškolského učitele, v ovládání vlastního temperamentu, svých emocí, afektů a případných verbálních agresivních tendencí, ve zvyšování své frustrační tolerance a v trénování vlastní empatie, vnímavosti k příznakům hypersenzitivity a psychické traumatizace studentů.