Březen 2016

Sociální determinace vývoje psychiky a osobnosti (chování a prožívání)

20. března 2016 v 9:45 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Lidské chování a prožívání má své příčiny a podmínky, které mohou být sociální, biologické, specificky osobní a kombinované.

Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským. Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován také biologicky (zejména dědičností a zráním), sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém prostředí) a rovněž sebeřízením a sebevýchovou (autoregulací a autoedukací).
Sociálně je člověk determinován řadou společenských skupin (např. skupinou rodinnou, školní, pracovní), mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva.

Rodinné prostředí je prvním a základním životním prostředím člověka, které zároveň odráží problémy doby. Organizace rodinného života je jakýmsi sociologickým modelem dané kultury a vztahy mezi manžely, mezi rodiči a dětmi i mezi sourozenci navzájem do značné míry vyjadřují zvláštnosti dané třídy, kultury, doby, tradice a rasy.
V současnosti bývá rodina často destabilizovaná, prochází krizí, která se projevuje např. vysokou rozvodovostí. Praktickým řešením specifických problémů a prevencí rozvodovosti rodiny se zabývá manželské a rodinné poradenství a pedagogicko-psychologické poradenství.
Z hlediska sociálně psychologického a sociologického je rodina tzv. malou a neformální skupinou, která je nejdůležitějším mediátorem kulturního vlivu. Současná rodina bývá často menší a demokratičtější, než bývala rodina v minulosti. Je zpravidla první referenční skupinou, k níž má jedinec kladný vztah.
V současné době se koncentrace pozornosti odborníků věd o výchově přenáší z dítěte také na jeho rodinné a širší společenské prostředí. Nemůžeme dobře znát dítě, aniž bychom poznali jeho rodinu a podnětnost rodinného prostředí pro rozvoj osobnosti dítěte. Je ovšem třeba nejen rodinu poznávat, ale také ovlivňovat její způsob výchovy dětí. Osobnost dítěte však není pasivním produktem výchovy v rodině, dědičnosti a prostředí jako sil na jednotlivci nezávislých. Také autoregulace jedince hraje značnou roli.
Školní a pracovní prostředí
Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy atp. Nejdůležitější úlohu sehrává školní třída jako formální skupina.
Školní prostředí působí na osobnost obsahovou náplní, typem sociální interakce a komunikace, úrovní třídy, osobnostmi učitelů, a také svou složkou materiální (vzdálenost od bydliště, vybavení apod.). J. A. Komenský vyslovil názor, že je šťastná škola, kde se všemu učí jasnými vzory. Nechť se mládež učí ne pro školu, ale pro život.
Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.
Pozoruhodný program etické výchovy, , je systém rozvoje charakteru vytvořený na základě výzkumu početné výzkumné skupiny v San Francisku ( Plunkett, D., 1993).
Systém rozvoje charakteru se zde opírá především o práci psychologů E. A. Wynnea a K. Ryana.
Výzkumná skupina třiceti pracovníků vypracovala program výchovy k prosociálnímu chování, který má pět dílčích úkolů. První tři byly zaměřeny na mladistvé:
  1. jde o zapojení mladistvých do činností zaměřených na vzájemnou pomoc v rodině i ve škole;
  2. dále jde o senzibilizaci empatie, tj. vnímání potřeb, pocitů a myšlení jiných. (V tomto směru podává podrobné informace i publikace A. Ellise: Trénink emocí, podtitul: Práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie);
  3. a konečně jde o rozvíjení týmové spolupráce s vrstevníky a s členy rodiny.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
  1. jak poskytnout pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí;
  2. jak podporovat pozitivní disciplinu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod discipliny, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a vysokou úrovní očekávání (pygmalionský efekt).
Za východisko rozvoje charakteru považují američtí výzkumní pracovníci morální kodex, který obsahuje 7 charakterových rysů. Člověk má být veden k tomu, aby se stával:
  1. čestným (spolehlivým, poctivým a pravdomluvným);
  2. zodpovědným (svědomitým, rozvážným a důvěryhodným);
  3. ohleduplným (respektujícím autoritu, korektním);
  4. oddaným (věrným, odvážným);
  5. vytrvalým (usilovným a přičinlivým);
  6. expresivním (vstřícným, otevřeným, spolupracujícím)
  7. zdravě sebevědomým (s úctou k sobě samému, ale i sebekritickým).
Tento morální kodex by bylo ovšem třeba upravit i na podmínky české společnosti. Chybí nám zde např. vlastenectví a zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví
Pokud jde o vliv pracovního prostředí je významným činitelem utváření a dotváření osobnosti pracovní skupina, typy spolupracovníků, s nimiž se člověk nejvíce stýká, celkové složení a zaměření skupiny, její úroveň a struktura, pozice a role v pracovní skupině. Už sám společenský kontakt vyvolává často soutěžení a zvyšování životní energie, umocňující individuální práceschopnost. Je však důležité, aby byla skupina harmonickou jednotkou, která pomáhá svým členům k dobré pověsti, k optimálnímu image.
Důležitost objektivní analýzy vlivu jednotlivých činitelů pracovního prostředí pro poznání osobnosti pracujícího plyne z toho, že pracoviště je prostředím, kde člověk stráví prakticky třetinu dne po delší část svého života.
Na pracovišti získává člověk také podstatnou část vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků. Osobnost se utváří v činnostech při práci. Mezi spokojeností v práci a celkovou životní spokojeností je úzká souvislost. Rozhodující vliv na spokojenost v práci má často bezprostřední nadřízený.
Důležitá je také vzdálenost pracoviště od bydliště.
Umístění pracoviště v klidovém či rušném okolí, poblíž dopravních center, uprostřed zeleně atp.
Také zachovalost budov, technické vybavení pracoviště, hygienická a estetická úroveň zařízení, to vše má vliv na spokojenost a pracovní výkonnost.
V souvislosti s významem pracoviště a práce pro utváření osobnosti je vhodné připomenout myšlenku E. Fromma, že v současné společnosti se na cíle často zapomnělo pro posedlou starost o prostředky; lidé se všemožně snaží vydělat peníze - prostředek k získání příjemných věcí - a "radost ze života se ztrácí".
Vliv nedobrovolné a zejména dlouhodobé nezaměstnanosti jako silně zátěžové situace na prožívání a jednání i další psychický vývoj postižených osob je značný. Jisté rozdíly jsou přitom u prožívání této náročné situace u mužů a žen a u lidí mladých a starších. Nedobrovolnou nezaměstnanost přitom musíme odlišovat od nezaměstnanosti dobrovolné (kvůli nízké mzdě, práci na směny, nutnosti zdaleka dojíždět, pro špatnou pověst firmy/např. soukromé/ a jinak nevyhovující pracovní prostředí).
U dlouhodobě nezaměstnaných mladých lidí (do dvacetipěti let) dochází k postupné ztrátě kompetencí, k odbourání pracovní motivovanosti a smyslu pro pracovní morálku, povinnosti a odpovědnost a kvalitní organizaci času. Navenek jakoby nezaměstnanost snášeli lépe než starší nezaměstnaní. Snadněji však propadají nežádoucímu životnímu stylu, nikotinismu, alkoholu a drogám, závadovým partám či rizikovým skupinám a gemblerství. Mají absenci pracovních návyků. Někdy je v tom někdy i ne zcela vědomě podporují jejich rodiče, pokud jsou ekonomicky a finančně dobře zabezpečeni.
U starších lidí (nad padesát let) a u lidí v předdůchodovém věku dochází u nedobrovolné nezaměstnanosti zase k vážným poruchám sebehodnocení až ke komplexům méněcennosti, když si např.starší muž začne vyčítat, že je neschopen adekvátně uživit svou rodinu.Činnosti v domácnosti mnohé muže příliš neuspokojují. Těžko se smiřují i s faktem, když živitelkou rodiny je jejich manželka.Nesnášejí sociální izolaci, jakékoliv výčitky a kritiku svého okolí. Těžko nesou nutnost maximálně šetřit, snížit spotřební chování rodiny, vydávat co nejméně financí, ztrátu dominantního postavení, pozice, statusu, autority, prestiže. Často se zhoršuje i jejich psychické i somatické zdraví. Dochází i k rozvodům a rozpadům rodin. Zvyšuje se i riziko sebevražednosti.
Méně závažné potíže pozorujeme u nezaměstnaných žen, které stále a tradičně mají i v domácnosti poměrně hodně důležitých a odpovědných činností (vaření, praní, žehlení, pořádek a čistota, chata, chalupa, zahrada apod.). Navíc se mohou optimálněji věnovat výchově dětí. Dlouhodobou nezaměstnanost lze řešit i těhotenstvím. Také společensky je role ženy v domácnosti tradičně hodnocena lépe.
Rozdíly pozorujeme i v prožívání a chování ve městech a na vesnicích.Zdá se, že nezaměstnanost ve městě se častěji snáší o něco lépe než nezaměstnanost na vesnici. pokud ji není možno kompenzovat prací na poli, v sadu, zahradě, lese apod.
V postkomunistických zemích i dočasnou nezaměstnanost lidé snášejí hůře než ve vyspělých západních státech.
Nezaměstnané osoby by měly pravidelně navštěvovat příslušný pracovní úřad a poradenské instituce zabývající se psychologickou péčí o nezaměstnané lidi.
V každém případě je nutno, aby nezaměstnaní měli náhradní sociální komunikaci, byli nějak užitečně aktivní, zvyšovali si své vzdělání a svou kvalifikaci a dosahovali alespoň částečné seberealizace kompenzačními činnostmi ve shodě se svým vzděláním a zaměřením.
Zvláštní pozornost zasluhuje nezaměstnanost u minorit (např. Romů).
Mimorodinné, mimoškolní a mimopracovní prostředí
Tento typ prostředí může být buď organizovaný: kluby, turistické oddíly nebo neorganizovaný: party, přátelé, divadla, kina, kavárny, vinárny, diskotéky, společenské kluby atd.
Vlivy specifiky země, ve které člověk vyrůstá (např. geografické, geopolitické a kulturní)
Patří sem vliv jazyka, národnosti, módy, morálky, vědy a umění, státního zřízení, ideologie, hustoty obyvatelstva, rasových zvláštností, ekonomické situace, obyčejů, tabu, zábav, duchovních a kulturních tradic, historického povědomí lidí, právního stavu, kulturního společenství daného národy, společenskými vrstvami, vliv sociálních podmínek a prostorových podmínek. Velký materiálně-technický pokrok civilizace s sebou přináší stále více požitků a pohodlí. Tím však dochází i ke zvýšení celkové zchoulostivělosti (astenizaci) člověka.
Např. hustota osídlení posiluje konkurenci, nutí k častým kontaktům mezi jednotlivci i mezi skupinami, je stimulujícím faktorem kulturního vývoje. Přelidnění (zejména ve městech) má ovšem řadu záporů, je zdrojem chudoby, psychosociálních a zdravotních poruch i vyšší narkomanie a sebevražednosti.

Vzpomínka na profesora pedagogické psychologie Masarykovy univerzity v Brně Libora Míčka (1931-2004)

15. března 2016 v 10:00 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Významný, uznávaný a mezi studenty oblíbený československý psycholog a vysokoškolský učitel profesor Libor Míček se narodil 29. 03. 1931 v Bystřici nad Olší.
Za druhé světové války zažil tragickou situace v rodině (jeho otec MUDr. Jaroslav Míček byl v Bystřici nad Olší 25. března 1945 brutálně zavražděn za odbojovou činnost).

Po absolvování reálného gymnasia v Místku v roce 1950 studoval do roku 1955 na Filozofické fakultě Palackého univerzity v Olomouci odbornou psychologii a filozofii a dějepis jako učitelské obory. Vysokoškolské studium ukončil státní závěrečnou zkouškou a obhájením diplomové práce Příspěvky k metodě podmíněných spojení jako promovaný psycholog a pedagog.

V letech 1955-1960 pracoval ve Výzkumném ústavu pedagogickém Praha ( pobočka v Brně) na oddělení mládeže vyžadující zvláštní péče.
V letech 1960 - 1964 působil v Olomouci na pedagogickém institutu jako vedoucí kabinetu psychologie; jeho součástí byla i psychologická poradna pro vysokoškoláky.

Od roku 1964 až do odchodu do důchodu pracoval jako vysokoškolský učitel pedagogické a sociální psychologie na Filozofické fakultě univerzity v Brně a vedoucí oddělení pedagogické a poradenské psychologie. Vedl a recenzoval nejen mnoho diplomových, ale také rigorózních, disertačních, kandidátských a doktorandských prací.

V roce 1968 dosáhl na Univerzitě Palackého doktorátu filozofie (PhDr.).
V roce 1979 se stal kandidátem psychologických věd (CSc.) na Univerzitě Komenského v Bratislavě. Obhájil disertaci Autoregulace poznávacích a emočních procesů u vysokoškoláků jako předpoklad upevnění jejich duševního zdraví.
V roce 1986 byl jmenován docentem pro obor pedagogická psychologie.
Profesorem pedagogické psychologie byl inaugurován na Masarykově univerzitě v Brně v roce 1991.

V roce 1990 byl jmenován mimořádným hostujícím profesorem (Adjunct Professor of Psychology) Mezinárodního institutu integračních humanitních věd (The International Institute of Integral Human Science) v Torontu v Kanadě.
V roce 1991 přednesl na mezinárodní konferenci Perestroika East + West v Montrealu přednášku Self Awareness, Self Esteem, Intuition + Kreativity as Essential Ingredients for Rehumanization.

V letech 1990 -1991 byl jmenován prorektorem Masarykovy univerzity pro vybudování Slezské univerzity, která v roce 1991 jeho přičiněním vznikla. Filozofická fakulta Slezské univerzity byla dislokována v Opavě a Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné.

Vědecko-výzkumně a vědecko-prakticky se zabýval otázkami duševní hygieny, sebevýchovy a psychologie zdraví.

Od založení sekce psychologie zdraví Českomoravské psychologické společnosti v roce 1988 byl až do roku 2003 členem jejího prvního výboru. Předsedou sekce tehdy byl profesor Jaro Křivohlavý.

Byl autorem řady opakovaně vydávaných psychologických publikací, např.:
Nervózní děti a mládež ve škole (Praha: SPN 1959,1961).
Sebevýchova a duševní zdraví (Praha: SPN1976,1982,1984,1986,1988).
Duševní hygiena (Praha: SPN1984,1986), celostátní vysokoškolská učebnice.
Učitel a stres (1992, 1997). (S Vladimírem Zemanem).

Pro vysokoškolské studenty vydal např. řadu učebních textů, např.:
Základní pojmy duševní hygieny (Praha: SPN 1969,1970).
Vybrané kapitoly z duševní hygieny (1970).
Autoregulační a sociální aspekty duševního zdraví (Praha: SPN 1980).
Základy psychologie pro inženýry (S Rudolfem Kohoutkem a Jozefem Kuricem, Brno: VUT, 1979).

Na Masarykově univerzitě v Brně se podílel také na činnosti Univerzity třetího věku.
Patřil mezi organizátory mnoha národních i mezinárodních konferencí a symposií, např. Duševní zdraví mládeže.

Jako vysokoškolský učitel byl vzorem pro studenty tím, že odborné a vědecké poznatky duševní hygieny aplikoval i ve svém osobním životě.
Pořádal také pro veřejnost hojně navštěvované pravidelné kurzy regenerace sil, duševní hygieny, hospodaření s časem, relaxace pro tělesné i duševní uvolnění, autogenního tréninku a zdravotně jógových cvičení. Usiloval o zavádění relaxačních cvičení pro děti a mládež do škol. Propagoval duševní hygienu, ekologickou (environmentální) psychologii, zdravý životní styl a psychologii zdraví; činil tak v tisku, v rozhlasových a televizních pořadech, a to nejen v tuzemsku, ale i v zahraničí.

Často čerpal poznatky nejen z duchovních tradic evropských, ale i z indické duchovní literatury, např. od Svami Šivánandy (1887-1963).
Bylo o něm známo, že své poznatky a křesťanské mravní zásady uplatňoval ve svém osobním životě. Byl sociálně vstřícný a stále připraven pomoci a poskytnout oporu, zejména lidem handicapovaným, nespravedlivě osočovaným nebo pronásledovaným.

Na závěr své pracovní kariéry, kdy byl emeritním profesorem Masarykovy univerzity, doporučoval budovat antistresové skupiny tzv. pozitivní tranzitivity vytvářející podmínky pro žádoucí přerod (metanoiu) jedince, změnu jeho životního stylu a upevnění tělesného, duševního a duchovního zdraví.
Usiloval o povznesení humanistické, mravní a kulturní úrovně společnosti.

Profesor Libor Míček zemřel 26. 04. 2004 v Brně. Bylo mu 73 let.