Psychologie prepuberty

14. dubna 2014 v 14:41 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Mladší školní věk (prepuberta) bývá považována za nejradostnější čas v životě (Eva Labusová).

Období prepuberty, tj. mladšího školního věku (od 6 do 10-11 let) z hlediska psychologického je u zdravých dětí obdobím relativně harmonického, radostného a klidného duševního vývoje, a to u dívek přibližně do deseti let a chlapců do jedenácti let.
Velmi významný je začátek tohoto období, protože se kolem šesti let dítěte rozhoduje o jeho školní zralosti, připravenosti a způsobilosti.

Nástup dítěte do školy znamená důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě.
Dítě získává vyšší sociální status, novou sociální roli, stává se školákem, což se projevuje často i v jeho výrazových projevech (je např. vážnější). Doposud si ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude muset ukázněně pracovat. Doposud mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Nyní se však bude muset soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou příliš zajímat.
Před nástupem do školy se dítě mohlo spontánně, bez dovolení pohybovat, brzy však bude muset ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase, zejména pokud nebude zařazeno do některé alternativní školy.
V různých zemích je začátek školní docházky odlišný a většinou se pohybuje mezi pátým až sedmým rokem věku dítěte. V České republice se do prvního ročníku základní školy mohou přijímat pouze děti, které k 1. září dovrší šesti let, a z dětí, které tohoto věku dosáhnou do konce kalendářního roku, pouze ty, které jsou přiměřeně tělesně a duševně vyvinuté, a to jen za předpokladu, že jsou ve škole volné kapacity.
Samo dovršení šestého roku věku a posouzení tělesného vývoje dítěte neříká však nic významného o tom, jak se dítě ve škole pracovně a sociálně zařadí, jak bude celkově prospívat.
V odborné literatuře je uváděno, že mezi dětmi, které při nástupu do školy dosáhly šesti let, je 10 až 25 procent dětí pro školu nezralých (nezpůsobilých) a mezi dětmi, které ještě šesti let při vstupu do školy nedosáhly, je asi 50 až 60 procent dětí školsky nezralých (nezpůsobilých).
Tyto skutečnosti mají své důsledky především ve špatném prospěchu a v psychických závadách a poruchách chování a osobnosti dětí, které nastoupily školní docházku ještě psychicky nezralé. Jde o důsledky často dlouhodobé, které zanechávají trvalé stopy ve zdravotním stavu, vývoji psychiky a osobnosti dítěte.
"Na dobrém počátku všechno záleží." Tato J.A. Komenského slova platí i pro začátek školní docházky. Vážné obtíže či selhání na samém začátku školní dráhy srážejí dítě v jeho motivaci a ohrožují splnění podstatného úkolu školního věku, kterým je osvědčit výkonnost v konfrontaci s druhými.
Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy školsky zralé, připravené a způsobilé.
Příznaky školní nezralosti se ovšem nemusí projevovat vždy ihned po vstupu do školy.
Po nejasných počátečních obtížích může dojít ke zřetelným projevům nezralosti až ve vyšších ročnících.
Místo pojmu školní zralost (odvozeného od německého Schulreife) se v poslední době častěji používá pojem školní způsobilost a školní připravenost ( Josef Langmeier a Mečířová, 1998). V naší práci budeme preferovat termín způsobilost dítěte pro školní práci. Jsme totiž přesvědčeni, že nejenom biologické (zejména genetické faktory), ale také vlivy prostředí a výchovy hrají velkou roli při úspěších a neúspěších dětí ve škole.
Vývojová charakteristika šestiletých dětí způsobilých pro školní práci a docházku
Pro školu připravené a zralé děti se většinou na vyučování těší. Se svou novou společenskou rolí se vyrovnávají bez výraznější obtíží. Daří se jim úspěšně zvládnout nové úkoly a získávají tím sebedůvěru. Jsou to děti způsobilé pro školní docházku a pro školní práci.
Školní způsobilostí rozumíme dosažení takového stupně v tělesném a duševním vývoji, který umožňuje, aby dítě bylo schopno bez újmy na tělesném a duševním zdraví vyhovovat nárokům, které na ně klade školní vyučování, a dosahovat vzhledem ke svému nadání a své píli přiměřených školních výsledků. Luboslava Klindová a kol. (1974) charakterizuje školní zralost jako "stupeň tělesného a duševního rozvoje, který umožňuje dítěti bez obtíží se účastnit společného vyučování ve třídě".
Dítě nastupující do školy musí být tedy pro školu způsobilé nejenom po tělesné, ale také po duševní stránce. Musí být dostatečně vyvinuto např. po stránce rozumové, emočně sociální, volní, pohybové a pracovní. Tělesnou zralost a způsobilost posuzuje dětský lékař při tzv. předškolních prohlídkách. Ani tělesná, ani duševní způsobilost dítěte pro školní docházku nesmí chybět, jinak dítě ve škole selhává.
Většina špatně prospívajících prvňáčků i mnoho špatně prospívajících starších dětí jsou právě ty děti, které nastoupily do školy nedostatečně zralé a připravené. Přitom nezralost pro školní docházku není příznakem trvalé nedostačivosti dítěte. Tak, jako je doba, kdy dítě začíná sedět, chodit a mluvit, odlišná od statistického průměru, tak ani školní zralosti nedosahují děti v přesně stejném věku. Závisí to na individuální úrovni a souhře činitelů utvářejících osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, výživa, prodělaná onemocnění, úrazy a operace).
Většina našich šestiletých dětí je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Takové dětí mají zralé všechny základní duševní funkce, upřednostňují při vnímání tvar před barvou, začínají se dobře orientovat v čase a prostoru, jsou schopné přiměřeného soustředění pozornosti, mají relativně racionální přístup ke skutečnosti, jsou i citově zralé, nejsou afektivně labilní a infantilní, nemají vážné poruchy ve výslovnosti, mají dostatečnou zásobu slov a zájem o učení ve škole, mají také zájem o společnost vrstevníků a jsou v péči o sebe přiměřeně samostatné. Jako jejich celková charakteristika se dá uvádět střízlivý realismus a možnost nezdůvodněně autoritativního působení ze strany dospělých.
Americký psycholog Lawrence Kohlberg (1927-1897)
označil tuto fázi jako stadium "hodného dítěte",
které chce vyhovět sociálnímu očekávání
(sociální deziderabilitě),
aby bylo pozitivně hodnoceno.
M. Vágnerová (2000) rozdělila kompetence, které jsou potřebné ke zvládání školních požadavků, do dvou skupin:
1) kompetence, které jsou závislé na zrání (maturaci);
2) kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení a zkušenost.
Nechápeme tedy školní zralost jen jako biologickou maturaci organismu, ale i jako určitou úroveň způsobilosti rozumové, citové a sociální, jež je výsledkem součinnosti maturace centrální nervové soustavy se stimulujícími faktory prostředí a výchovy.
1. Tělesný vývoj, motorika a zdravotní stav
Otázky tělesného vývoje jsou věcí lékařského posouzení, které provádí dětský lékař v rámci preventivních prohlídek, a to v pěti letech, tak aby do nástupu do školy byl ještě čas přijmout případná nutná opatření. Přitom hledisko tělesného vývoje a tělesného stavu na jedné straně a duševní a sociální vyspělosti na straně druhé, nemusí být v jednotlivých případech vždy v plném souladu. Jsou děti tělesně zdatné, ale duševně či psychosociálně zřetelně nezralé, a naproti tomu jsou děti drobné, tělesně vyhlížející jako mladší, avšak pro školu duševně a sociálně vyspělé. Při posuzování připravenosti pro školu je proto zapotřebí úzké spolupráce mezi psychologem, dětským lékařem, případně dalšími odborně specializovanými lékaři (např. neurologem, psychiatrem, foniatrem), jakož i s dalšími odborníky (speciálním pedagogem např. logopédem), stejně jako s pedagogy (např. s učitelkami mateřské školy).
Jaroslav Kotulán (1966) zkoumal vztah mezi tělesnou vyspělostí při nástupu dítěte do školy a jeho adaptací v první třídě. Statisticky ověřil, že školní prospěch ani přizpůsobení školního prostředí nesouvisí významně s tělesnou výškou, ani s kostním věkem či věkem růstovým.
Nicméně Jaroslav Jirásek (1968) později prokázal, že hodnoty růstového věku 7 roků a vyšší významně doprovázejí lepší školní prospěch v pololetí první třídy. Děti vyššího vzrůstu a silnější postavy se asi přece jen lépe vypořádávají s požadavky spojenými se začleněním do školy. Již dříve bylo poukazováno na souvislost mezi školní zralostí a dosažením stupně tělesného vývoje školního dítěte, výrazné přeměny tělesného tvaru či tzv. první vytáhlosti.
V souvislosti s tím se někdy uvádí tzv. "filipínská míra, která považuje za školsky zralé dítě to, které rukou dosáhne přes vzpřímenou hlavu na ucho na protilehlé straně.
Luboslava Klindová a kol. (1974) uvádí, že tato míra pochází z Filipín, kde ji používají při přijímání dětí do školy. Tato zkouška vlastně sleduje prodlužování horních končetin, které je součástí kvalitativní přeměny těla (tj. celkový růst do výšky, relativní zmenšení hlavy, zúžení trupu atd.), která se objevuje mezi pátým až sedmým rokem života dítěte. S touto proměnou postavy, která se nazývá také prvním obdobím vytáhlosti, je proces psychického vývoje spjat těsněji, než s absolutní tělesnou mírou a hmotností.
Hrubě orientačně lze uvést, že výška normálně rostlých šestiletých dětí se pohybuje kolem 120 cm a jejich hmotnost kolem 22 kg.
Školní zralost předpokládá ovšem i určitou úroveň zralosti centrálního nervového systému (CNS). Významný český psycholog Josef Langmeier (1921-2007) a Dana Krejčířová (1998) uvádějí, že pro zjištění stavu zralosti centrální nervové soustavy by mohl mít význam vývoj mozkových biopotenciálů.
Ivan Lesný (1980) uvádí, že u většiny dětí mezi pátým a sedmým rokem se objevuje poprvé pravý alfa-rytmus, i když vlny jsou zprvu ještě pomalejší (8/s) a teprve později se frekvence alfa-rytmu zvětšuje (na 10-12/s).
S proměnou tělesné stavby v období vstupu do školy úzce souvisí změny v ovládání motoriky a těla vůbec. Špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem šesti let zřetelně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i v oblasti drobných a jemnějších pohybů (nezbytných při psaní), lépe koordinuje automatické i volní pohyby. Také jeho mimika a další výrazové projevy jsou již uměřenější, kontrolovanější a zralejší.
2. Věk
Nespornou roli při vstupu do školy má věk dítěte. U nás, v České republice, je věk prvním a rozhodujícím kriteriem: do školy jsou v lednu zapsány k nástupu v tamže roce všechny děti, jež k 31. srpnu dovrší šesti let věku, děti, jimž bude 6 let do konce roku (v září až prosinci), pouze podmínečně.
Josef Langmeier (1961) zjistil v souboru 264 žáků všech prvních tříd jednoho města, že nešestiletí školáci se vyznačovali ve srovnání se staršími dětmi horším prospěchem, nesamostatností, hravosti a nesoustředěností. V pozdějším sledování těchto dětí bylo zjištěno, že rozdíly v prospěchu mezi dětmi staršími (při vstupu do školy nad 6 roků a 8 měsíců) a mladšími (při vstupu do školy nešestiletými) jsou sledovatelné i ve čtvrtém ročníku.
Podle pracovníků plzeňské Krajské pedagogicko-psychologické poradny, kteří rozpracovali vlastní model předškolních prohlídek dětí, se školní zralost jeví být ve značné míře funkcí věku. Asi pro 20 % dětí je nástup do školy s ohledem na nezralost spojen s rizikem obtíží či selhání. Požadavek dovršeného šestého roku se jeví jako spíše minimální než optimální, a proto bývá doporučováno posunout hranici nejméně o čtvrt roku.
3. Rozdíly mezi chlapci a dívkami
U chlapců bývá psychosociální vyspívání v předškolním věku pomalejší a méně vyrovnané než u dívek. Ve škole pak bývají chlapci častěji označováni jako školsky nezralí. Chlapci jsou pravděpodobně biologicky i psychologicky křehčí a zranitelnější nejrůznějšími nepříznivými vlivy ( Josef Langmeier a Zdeněk Matějček, 1974).
Nováková, R. a Prokopec, M. (2002) zjistili, že Jiráskův orientační test školní zralosti splnilo 85% dívek a pouze 68% chlapců v Praze.
Také plzeňští pracovníci (Marková - Vitovská a kol., 1980) uvádějí, že chlapci jsou celkově méně školsky zralí, a to ani ne tak pro nižší výsledky ve vykonaných zkouškách, ale zejména pro nižší zralost sociální a pracovní. Chlapci se jako skupina zdají být asi o čtvrt roku pozadu oproti dívkám.
Podle S. Rousové (2004) by měly dívky v šesti letech dosahovat průměrné výšky 105 až 115 cm, chlapci 110 až 118 cm. Hmotnost by se u děvčat měla pohybovat mezi 19 až 23 kg a u chlapců mezi 17 až 22 kg.
4. Podnětnost výchovného prostředí
Josef Langmeier (1961) nalezl mezi dětmi ze stimulujícího rodinného prostředí 7 % dětí nezralých, mezi dětmi z průměrně stimulujících rodin 18,5 % nezralých pro školu a konečně ve skupině dětí z prostředí výchovně zanedbávajícího plnou třetinu nezralých.
Zdeněk Matějček (1963)
konstatoval u 145 dětí
přecházejících z předškolních dětských domovů
do školy povšechné opoždění v tělesném i duševním vývoji -
celá skupina se mu jevila jako školsky výrazně nezralá.
5. Požadavky školy
Jedním z rozhodujících činitelů úspěšnosti či neúspěšnosti dítěte ve škole jsou nároky školy. Moderní doba se zvyšujícími se nároky a požadavky na vzdělání přinesla např. zkrácení přípravného období na vyučování, jež se nyní přesouvá do období mateřské školy. Přístup učitele by měl dítě ve škole motivovat. V tomto smyslu je třeba kladně hodnotit zmírňování tlaku klasifikace na děti v prvních ročnících základních škol.
6. Psychická a psychosociální zralost
6.1. Zralost poznávacích a rozumových funkcí
Vnímání školsky zralého dítěte se stává pročleněným: dítě je schopno z vnímaného celku vyčleňovat části a původní celek z nich opět složit, což je - pokud je o sluchové a zrakové vnímání - předpokladem úspěšné výuky čtení a psaní. Tento vývoj pozorujeme v dětské kresbě.
Kresby dítěte v tomto období již věrněji odrážejí skutečnost. Dítě je schopno obkreslit jednodušší předlohu (složenou z písmen či z geometrických obrazců). Od analytické kresby přechází pozvolna k syntetickému znázornění postav a dalších objektů, již podle ucelené představy, která je dokladem zásadní kvalitativní proměny dětského pojímání světa.
Pozornost a její koncentrace je u dítěte zralého pro školní docházku stále kvalitnější. Také délka pozornosti se zvětšuje.
Rozumové poznání se začíná opírat o analytické konkrétní myšlení, jež dítěti umožňuje orientovat se lépe ve světě kolem něho, v tvarech, kresbách a dějích. Lépe postihuje podobnosti a rozdíly, začíná chápat vztahy a souvislosti. Dospívá dokonce postupně k určitým zevšeobecněním a kategorizacím.
Paměť se stává trvalejší a záměrnější, i když je spíše mechanická než logická.
Školsky zralé dítě je schopno hovořit ve větách a jednodušších souvětích. Řeč se zdokonaluje i co do správné výslovnosti. Případná dyslalie (patlavost) by měla být překonána či napravena ještě před vstupem do školy. Avšak patlavost bývá stále zjišťována až u 20 % žáků prvních ročníků základní školy. Dobrá znalost vyučovacího jazyka je přitom důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky. Úroveň verbální komunikace je velmi důležitých faktorem podmiňujícím školní úspěšnost.
V motorice dospívá dítě k ukázněnější, cílenější pohybové aktivitě. Po určitou dobu je již schopno své motorické chování ovládnout a kontrolovat.
6.2. Pracovní vyspělost
Školsky zralé dítě již dobře dovede rozlišit hru od povinnosti. Zadaný úkol se snaží splnit a dokončit, a to i tehdy, objeví-li se překážky.
Dovede se již podřídit pracovnímu rytmu vyučovacích hodin. Dokáže již kontrolovat okamžité nápady a impulzy (alespoň některé) a delší dobu vědomě zaměřovat pozornost žádoucím směrem i k podnětům, jež samy o sobě nejsou lákavé novostí či proměnlivostí.
6.3. Citová zralost a sociální připravenost, odolnost vůči zátěži
Úspěch ve škole předpokládá emocionální stability, značnou odolnost k frustracím a dovednost přijímat i případné dílčí neúspěchy. Přílišná citlivost, senzitivnost a hypersenzitivnost snadno vyvede dítě z míry. Strach, obavy, napětí a tréma svazují jeho výkonnost.
K citové zralosti patří i zralost sociální. Pro školu způsobilé dítě se již dovede odloučit i na více hodin od své matky a podřídit se autoritě pro ně dosud cizí učitelky, jíž by měla patřit jeho důvěra a ochota ke spolupráci.
Úkolová zralost či zralost pro práci úzce souvisí s citovou a sociální zralostí. Právě na "zralost pro práci" kladla hlavní důraz Ch. Bűhlerová ve svém pojetí Schulreife rovná se Werkreife.
Podmínkou náležité adaptace na školu je i dovednost dítěte začlenit se do skupiny vrstevníků, jímž je třeba se adekvátně přizpůsobit a brát na ně ohledy. S nimi se dítě dostává do situací soutěže, učí se tu vzájemné pomoci a spolupráci.
Nedostatečná způsobilost pro školní práci a docházku
Některé děti však ani po dovršení šestého roku věku života školní zralosti ještě nedosahují. Pro školu dočasně nezpůsobilé, nezralé děti např. nedostatečně rozlišují tvary, vázne u nich koordinace oka a ruky, kreslí nejistě, roztřeseně, bývají bez přiměřených pracovních návyků, nepozorné, nesamostatné (např. při oblékání, obouvání, jídle, osobní hygieně), při duševní práci bývají zbrklé nebo příliš pomalé, mívají smyslové vady, vážnější poruchy řeči, bývají celkově opožděné po stránce svého rozumového vývoje, zejména ve školsky významnější verbální (slovní) formě intelektu, ve zkouškové situaci mívají zvýšenou psychickou tenzi (vnitřní napětí), bývají bázlivé, rychle unavitelné, neklidné, chovají se bez zábran, mají někdy příliš uvolněné chování, tykají dospělým, mívají tzv. infantilní regres chování (pláčou při vyšetřování, nechtějí odejít bez rodičů, brání se, chtějí za maminkou), bývají neklidné.Pokud těmto dětem není umožněn odklad školní docházky, dochází u nich často k tzv. syndromu školsky neúspěšného dítěte, ke školní fobii, negativismu, závadám a poruchám chování i osobnosti.

Mladší školní věk dětí pro školu adekvátně způsobilých je poměrně spokojené vývojové údobí, které se i výchovně poměrně dobře zvládá.
Tělesné tvary dětí jsou plnější.
U dívek mezi 9. a 10. rokem dochází k výraznějšímu růstu pánevních kostí, k zaoblování hýždí a k nepatrnému vyklenutí mléčné žlázy.
Děti se učí čtení, psaní, počítání a sociální komunikaci a kooperaci.
Vyvíjí se u nich sebenkontrola frustrační tolerance vůči konfliktům se sousedy, spolužáky, učiteli.
Jde o tzv. období nezdůvodněné autority. Bývá označováno také jako období realismu, který má různé podoby, např. naivní, střízlivou nebo relativně kritickou.
Pobyt mimo rodinu však většina dětí vnímá nelibě, zejména když jde o pobyt v nemocnici.
Škola má v tomto období velký vliv na utváření a rozvíjení osobnosti dítěte.
Hlavním druhem činnosti se stává učení.

Podle francouzského vývojového psychologa René Zazza (1910-1996/- a s našimi doplňky- se dítě šestileté:
chová ,,dospělým" či zralým způsobem ve vztahu k cizím osobám,
někdy chodí o něco později spát,
obléká se samo bez cizí pomoci,
zajímají ho obrázky v ilustrovaných časopisech,
zajímají ho texty knížek pro děti,
bez protestu se rozloučí s rodiči,
ví, čeho se týká profese jeho otce.

Dítě sedmileté:
samo přechází přes ulici,
má vlastní peníze o jejichž vydání si rozhoduje samo,
účastní se skupinových her,
je již schopno odpovědnosti,
přestalo již věřit na svatého Mikuláše,
umí určit čas a řídit se jím,
je schopno samo napsat dopis,
smiřuje se s tím, že již není výlučným objektem péče matky,
má vedle hry i jiné kontakty s kamarády,
přebírá telefonáty (i z mobilního telefonu).

Dítě osmileté:
přestalo věřit na bajky a pohádky,
akceptuje odpovědnost za svá provinění,
chodí či jezdí samo do školy,
umí samo navázat kontakt s hostem,
samo se myje (s
kontrolou),
samo se pouští do vypracovávání úloh do školy,
užitečně doma pomáhá,
když jde nakupovat, umí si překontrolovat vrácené peníze,
utrácí samo peníze ze svého kapesného,
pravidelně čte ilustrovaný časopis,
zajímá se o počítač.

Dítě devítileté:
krájí si samo každé maso, zajímá se o určitý druh aktuálních rozhlasových či televizních zpráv,
umí poslat dopis, e-mail, napsat SMS
je schopno uchovat si pro sebe tajemství,
dost objektivně již hodnotí své učitele,
když má od rodičů svolení, nevrací se přímo ze školy domů,
čistí si nehty (na pokyn a s kontrolou),
nevěří již v neomylnost rodičů, čte opravdové knížky (nejen obrázkové),
čte celé knížky až do konce.

Dítě desítileté:
je schopno zůstat doma i půl dne samo,
má-li souhlas rodičů, chodí za kamarády,
má-li svolení rodičů, přivádí si kamarády domů,
má již přátele,
při stolování má ubrousek na kolenou,
myje si samo obličej bez příkazu,
vážně dovede diskutovat s rodiči,
čistí si nehty bez kontroly ,
myje si samo uši (s kontrolou),
samo si zapálí plyn,
samo se ukládá ke spánku, rodiče mu již nechodí přát dobrou noc.

Dítě jedenáctileté":
samo telefonuje (z pevného telefonu i z mobilu);
prohlubuje si doma školní znalosti;
jezdí na kole;
samo dělá úkoly (někdo mu je pouze zkontroluje);
stává se, že někdy nespí až do 23 či 24 hodiny ;
začíná posuzovat a hodnotit své rodiče;
čistí si samo obuv;
hraje tématické hry;
sbírá informace o aktualitách (např. ve sportu);
samo si připravuje svačinu;
samo si vybírá četbu.

LITERATURA
KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.
 

3 lidé ohodnotili tento článek.

Komentáře

1 Liba Liba | Web | 23. května 2014 v 8:28 | Reagovat

Děkuji pane profesore, uvědomil jsem si spoustu věcí.. stále je co zlepšovat.

2 Alice Alice | E-mail | 18. října 2016 v 12:57 | Reagovat

Dobrý den, dovolím se zeptat. Existuje nějaký veřejně přístupný URL, kde by bylo možné získat informace o "jedenáctiletém klukovi"? Co by měl již být schopen vykonávat samostatně, co by měl umět; zvládat sám; schopnost postarat se sám o sebe, člověka blízkého/zvíře. Tzn. náplň vyspělosti u kluka na úrovni přelomu prvního a druhého stupně základní školy.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama