Duben 2014

DOSPĚLOST ČLOVĚKA

18. dubna 2014 v 8:02 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Být tím čím opravdu jsme, a stát se takovými, jakými jsme schopni se stát, je skutečné naplnění smyslu života (Robert Louis Stevenson).
Člověk se má zdokonalovat, i když je mu osmdesát
(Voltaire).
Chceme-li dospělého člověka dále zdokonalovat, což znamená vzdělávat a vychovávat, musíme ho především dokonale znát. Poznat ho znamená proniknout k jeho nitru, znát jeho schopnosti, postup jeho myšlení a smýšlení, motivaci jeho chování a jednání
( František Hyhlík ).

DOSPĚLOST ČLOVĚKA

Období první (časné) dospělosti začíná 20. rokem a trvá přibližně do 29 let.

Hlavní činností dospělého člověka je práce. V období první dospělosti (mecítma) se na pracovní podmínky postupně adaptuje. Bývá překvapen, jak některé dobré cíle a nápady se obtížně, nesnadno prosazují do praxe. Na jeho sebedůvěru mají velký vliv jednání a komunikační kontakty s nadřízenými a s uznávanými odborníky oboru jeho profese. Stává se to na různých školeních a konferencích, na poradách, na úřadech. Váží si některých vzdělaných a pracovně i ekonomicky úspěšných lidí a lidí s vysokou morální úrovní. Suverénní a výrazně asertivní až agresivní chování není v tomto údobí typické. Sebedůvěra i kritická opozičnost vůči autoritám však roste v souvislosti s ekonomickou nezávislostí a se získáváním profesních dovedností. Získává také komunikativní a sociální dovednosti při řešení náročných situací nebo dokonce konfliktů. Tím získává předpoklady pro efektivní vystupování a řešení náročných i mezních situací v budoucnosti. Obtížně se smiřuje s nečekanými úmrtími v rodině. Původně expresivní a impulzivní tendence se mění na tendence adaptivní a diplomatické. Spíše se projevuje snaživost, houževnatost, důslednost, spolehlivost, iniciativnost, pracovitost, zdrženlivost, automonitorování, úsilí o menší konfliktnost. Je to také doba biologicky vhodná pro definitivní vyhledávání životního partnera a pro zakládání rodiny. Lidové přísloví přitom radí: Než-li se oženíš, pošli uši mezi lidi. Často mají mladé rodiny tíživé potíže s vlastním přiměřeným samostatným bydlením.
Vrcholí tělesná výkonnost. Sociálně-profesní pozice není dosud ustálená. Určitá závislost na původní rodině ještě přetrvává. Výchovné zkušenosti se teprve získávají. Dospělý usiluje o nezávislost na prostředí, o autonomii své osobnosti. Myšlení je tzv. postformální. Dospělý bere v úvahu celý kontext problému. Řeší věci komplexněji než dříve. Jeho písemné projevy (ještě poněkud nevyrovnané) se ustalují na pro něho typické formě, na individuálním osobním stylu.
Sebeobraz a sebedůvěra člověka se vyvíjí buď pozitivním nebo negativním směrem podle úspěšnosti či neúspěšnosti životní a profesní praxe a míry růstu autonomnosti osobnosti.
Sebevýchova a autoregulace by měla být zaměřena na asertivitu a na dobré sociální, altruistické, etické a estetické partnerské, rodičovské a příbuzenské vztahy, na občanské a profesní aktivity a na správné využití volného času.

Období zralé (střední) dospělosti začíná po 30. roce a trvá do 44 let.

Je charakterizováno celkovou stabilizací. Svalová soustava začíná slábnout a je třeba ji vhodným způsobem (pravidelnou denní chůzí, sportem, zahrádkařením) posilovat. Zvětšuje se sklon k ukládání podkožního tuku, takže se postupně s větší či menší rychlostí zvyšuje tělesná hmotnost. V psychické oblasti je to doba zrání, získávání životních zkušeností a vyhraňování vlastních názorů, ale také budování společenského postavení a celkové stabilizace. Úspěšní pracovníci své zkušenosti publikují v tisku, rozhlasu, televizi, na internetu, na tuzemských i zahraničních sympoziích, konferencích a seminářích. Někteří se hlásí do konkurzů na vysokoškolské učitele apod..Výkonnost člověka kulminuje. Klíčovými sociálními vztahy jsou domov a zaměstnání.
V první polovině tohoto stadia se rodiče intenzívně starají o své dětí, zejména pokud jde o jejich studijní a profesní orientaci.
Kolem 40. roku života dochází k tzv. kariérovému plató (dovršení vývoje v dané profesi). Lidé, kteří dosáhli kariérového plató, hledají někdy nová zaměstnání. Jde o jev tzv. druhé kariéry, běžný např. v USA. Člověk, kterého dosavadní povolání již přestalo plně uspokojovat, mění profesi, aby se pracovně i osobně obohatil. U některých profesí (zejména u těch , v nichž se hodně komunikuje s jinými lidmi) dochází někdy k tzv. burn- out efektu, tj. k vyhoření či vyhasnutí motivace k pokračování v této práci, k pocitům přepracování a vyčerpání fyzických i psychických sil.
V tomto obobí mnozí dospělí intenzivně pečují o své stárnoucí rodiče, zajišťují jim zdravotní a sociální péči, navštěvují je se svými dětmi a podílejí se na jejich rekreačních aktivitách.

Období středního věku (interevia, tj. mezidobí ) trvá přibližně od 45 do 59 let.

V této době končí schopnost ženy rodit děti a nastává období přechodu, klimakteria, ve kterém končí pravidelné měsíční ovulační cykly (dochází k menopauze). U mužů tvorba spermií trvá prakticky až do konce života.
Děti opouštějí domácnost rodičů. Vzniká tzv. syndrom prázdného hnízda. S tím souvisí také častá tzv. krize středního věku.
Je to období bilancování a předávání získaných zkušeností.
V psychologické praxi se poradensští psychologové poměrně často setkávají s tendencí dovadní životní neúspěchy vyvsvětlovat nesprávným výchovným vedením a příkladem, vzorem, modelem , které získaly neúspěšné ženy( např. rozvedené) a neúspěšní muží (např. dehonestací) ve své původní rodině. Nezřídka jde o emotivní prezentaci pseudopříčin a pseudomotivů.
Vštípivost paměti se snižuje. Je třeba zajišťovat dobrou psychickou a fyzickou kondici a předcházet předčasným stařeckým změnám.
Zachování svěžesti mysli i těla je veliká hodnota v tomto údobí života, stejně jako základní optimistické ladění. Přesto se objevují první známky stagnace a regresu ve výkonnosti. Člověk si pokles sil začíná uvědomovat. Zejména se horší krátkodobá paměť. To také často prohlubuje pocit krizovosti tohoto a dalších vývojových období.
Ke konci tohoto údobí je třeba dobře uvážit další pracovní, odbornou či vědeckou kariéru, odhadnout, kolik nám zbývá hodnotného, plodného života, čeho lze ještě dosáhnout. Není dobré klást si příliš vyčerpávající až nesplnitelné cíle, ale není ani žádoucí upadat do duševního živoření bez adekvátní profesní a sociální komunikace. Je rovněž třeba usilovat o optimální společenský život a o adekvátní rekreační složku existence.
Při řešení nečekaných problémů a úkolů je třeba v tomto věkovém údobí počítat s většími časovými i energetickými nároky a výdaji, než tomu bylo doposud. Při úsilí o seberealizaci v duševní i tělesné práci musíme brát v úvahu riziko snadného přetížení a vyčerpání.
Rodiče pomáhají budovat domácnost a zázemí svým dětem a jejich rodinám.Využívají přitom svých zkušeností i ekonomického zabezpečení. Navíc pečují o své vlastní stárnoucí rodiče.


LITERATURA

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU,2008. 127 stran.
ISBN 978-80-7375-185-2.

MLÁDÍ člověka

18. dubna 2014 v 7:45 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
I když svět jde kupředu, mládí musí stále začínat od počátku
(J. W. Goethe).

Adolescent soudí společnost přísně podle absolutních norem, podle kterých sám nedokáže žít, a to především rodiče, učitele, lékaře a nezastaví se před žádnou autoritou (Pavel Říčan).

Mladá generace má pocit, že s ní přichází lepší svět. Stará garda má pocit, že s ní ten lepší svět odchází (Karel Čapek).



MLÁDÍ jako stadium, etapa vývoje člověka trvá od 15 (16) do 20 let).
Ve věku šestnácti až osmnácti let se růst výšky výrazně zpomaluje a postupně se úplně zastaví.
Duševní vývoj se v adolescenci postupně harmonizuje a osobnost se stabilizuje.
Duševní i tělesná výkonnost se zlepšuje.
Zlepšují se často také vztahy vůči společenskému prostředí.
Mladý člověk si vybírá osobní vzory i modely a navazuje intimní osobní vztahy, jeho potřeba intimního života a eroticko-sexuálního vyžití je většinou značně naléhavá a obtížně kompenzovatelná.
Soužití v rodině a škole (resp. na pracovišti) není v tomto období ještě vždy optimální.
Adolescenti se často neradi řídí podle životních zkušeností a zejména ne podle nevyžádaných rad a doporučení svých rodičů.

Při optimálním průběhu se adolescence stává fází upevnění všeho nově získaného.
Dochází k výběru povolání a k získávání prvních zkušeností v pracovním procesu a v sexuálním životě.
Adolescent postupně dosahuje vyššího stupně uvědomění sebe sama i svého vztahu k sociálnímu prostředí, obnovuje realistický vztah ke světu i k sobě samému.
Sebevýchova u adolescenta nabývá na významu a vnější výchova a poučování bývá přijímáno s apriornní nelibostí.
Pokračuje kritické osamostatňování, úsilí o autonomii, nezávislost, zejména od rodičů a příbuzných, opozičnost
až separování se od společných rodinných akcí a od rodičovské autority, které pro mnoho rodičů bývá bolestné.
Adolescent se stále více zajímá o vrstevníky.
Vyvážení tělesných proporcí je provázeno harmonizací výrazových projevů adolescentů, postupně se redukuje pohybová disharmonie.
Svalová síla výrazně roste, stejně jako schopnost pracovní zátěže.
Někteří adolescenti jsou ke konci tohoto období již schopni podávat vrcholové výkony (např. ve sportu).
Rozvoj inteligence dosahuje vrcholu již v pubertě, avšak teprve v adolescenci se vyrovnává, harmonizuje vztah mezi myšlením a afektivitou:
Myšlení je stále ještě kritické a stále samostatnější.
Adolescent se postupně zbavuje pubertálního egocentrismu a subjektivismu.
Již tolik nevnucuje okolí své myšlenkové konstrukce, jak to činil pubescent.
Dovede objektivněji a věcněji hodnotit lidi a předměty kolem sebe.
Nedostatek životních zkušeností ovšem působí, že v jeho myšlení přetrvávají v různé míře prvky radikalismu a nekompromisnosti.
Rozvoj abstraktního myšlení je podporován především soustavným vzděláváním a sebevzděláváním.
Mladí lidé rádi diskutují o politických a světonázorových otázkách.
Nevyžádané rady, doporučení a mentorování ze strany dospělých autorit adolescenti často obtížně snášejí.

Myšlení a vůle jsou v adolescenci postupně s to kontrolovat projevy afektů, nálad, pudů a citů.
Ustupuje labilita sebehodnocení a sebecitu, sklony k přílišnému sebepřeceňování nebo sebepodceňování.
Adolescentova sebedůvěra, sebevědomí se stabilizují.
Je již schopen srovnávat poměrně věcně sebe a své výkony s jinými lidmi.
Odhaduje meze svých schopností a dovede posoudit osobní hodnoty jiných lidí.
Významnou roli v sebeprožívání adolescenta hraje vnější tělesný vzhled, jeho celková atraktivita.
Sebepojetí se vytváří jednak na základě závěrů, které si lidé dělají o svých dispozicích pozorováním vlastního vzhledu a výrazu, jednak na základě vlastních činností a učení, sociálním srovnáváním, vzájemnou interakcí se sociálním prostředím.
Kvalita sebevědomí a sebedůvěry je závislá na sebeobrazu, který se u jedince na základě multidimenzionálních (vnějších i vnitřních, záměrných i nezáměrných) podnětů vytváří.
Zvýšeně kritický bývá adolescent často
ke svým rodičům a sourozencům.
Výchovný přístup rodičů by měl být pokud možno méně autoritativní.
Příliš direktivní výchovné přístupy a přísné zasahování do života adolescentů v sobě skrývají nebezpečí konfliktů.
Třecí plochy je třeba minimalizovat a nechat si vzájemně určitý "volný prostor".
Adolescenti by se ovšem měli přizpůsobit adekvátním přáním a pokynům rodičů a měli by bez prudkých
hádek sdělovat a učit se kultivovaně prosazovat své názory.
Touha po nezávislosti je velmi silná.
Adolescent má stále silnější snahu vymknout se z dříve relativně akceptované příliš nezdůvodňované autoritativní dominance rodičů doma a učitelů ve škole. Bouří se proti autoritě, chce mít privilegia dospělého, ale nemá přitom jeho z odpovědnost a často ji ani na sebe nechce a nemůže brát.
Tato negace je však do jisté míry nutná, aby adolescent osobnostně dozrál a dospěl.
Rodiče by měli své autoritativní přístupy více než doposud zdůvodňovat, neměli by šetřit důvodovými větami.
Občas dochází ke generačním sporům rodičů s dětmi, např. v případech značné citové závislosti rodičů na dospělých dětech. Adolescenti a mladí dospělí vyžadují, aby rodiče respektovali jejich plnoletost. Sami by ovšem měli rodičům sdělovat např. dobu návratu domů a omezit dlouhé (přes půlnoc trvající) pobyty mimo domov. Rodičovské intervence jsou ovšem stále nutné v krizových a katastrofických situacích dospělých dětí.
Někteří mladí lidé podléhají jevu, který bychom mohli nazvat komplex urychleného vylétávání z rodinného hnízda. Těší se na cestování v tuzemsku i v zahraničí, na změnu, odstěhování se od rodičů, na osamostatnění se od původní jádrové rodiny.
Když se však mladý člověk přikloní od autority rodičů k autoritě vrstevníků, dříve nebo později pozná, že se "neosvobodil", ale že se dostal do jiné závislosti, často pod silný tlak skupiny.
U mládeže, u které v pubertě probíhaly pubertální povahové změny neznatelně či velmi klidně, pozorujeme v adolescenci často nápadnější úsilí o samostatnost a nezávislost a výrazněji kritické a konfliktní vztahy k rodičům i dalším příbuzným.

Adolescence představuje také dovršení psychosexuálního zrání. V normálních případech se ustaluje jednoznačné heterosexuální zaměření, dochází k postupně harmonizaci a splynutí sexuality a erotiky, jež začínají tvořit zážitkovou jednotu.
Adolescent si vytváří ideál partnera, v němž sice zpočátku zhusta dominují znaky vnější (zjev, krása), později však už podstatné (charakterové, morální, intelektuální).
Hlavními znaky heterosexuální lásky v adolescenci jsou:

volba partnera podle ideálního vzoru;
trvalost a stálost citového vztahu;
společný pozitivní vývoj obou partnerů;
jednota přijímání a dávání;
existence pohlavních tužeb;
při trvajícím vztahu lásky nakonec jejich uspokojování.

Úspěchy či neúspěchy v navazování a udržování vztahů k druhému pohlaví ovlivňují dalekosáhle celkovou sebedůvěru a sebeúctu adolescentů.

Z charakterových vlastností normálního adolescenta má vysloveně pozitivní ráz vývoj vůle. Dosahuje stále většího sebeovládání, usiluje programově a cílevědomě o dosažení optimálních výkonů v práci, ve studiu, sportu atp. Již také uvědoměle přejímá a vytváří si určitou soustavu hodnot. Tato struktura má často rozhodující vliv na jeho chování a prožívání.
Čím větší je rozdíl mezi sebehodnocením a hodnocením druhými osobami, tím větší je nebezpečí disharmonického vývoje osobnosti adolescenta. Adolescenti se většinou výrazně zajímají o autoregulaci, selfmanagement, sebevýchovu. Úspěch autoregulace přitom do značné míry závisí na tom, jak se rozvíjí autonomie sebeúcty, jak se zmenšuje závislost na jednotlivých úspěších či neúspěších a konkrétních situačních aktech sebehodnocení i na hodnocení druhými.
V normální adolescenci dochází k nové integraci všech stránek osobnosti, ke stabilizaci na vyšší úrovni, což umožňuje plynulý přechod do dospělosti.

Přesto však se i v adolescenci mohou objevit krizová období:

dospělý člověk již zodpovídá sám za sebe;
stává se subjektem produktivní činnosti;
rozhoduje sám o svém životním plánu a programu;
musí se také sám potýkat s obtížemi při jeho realizaci;
musí odpovídat sobě i ostatním za své jednání.

Mladý člověk je na konci období adolescence v optimálním případě již samostatně myslícím a zodpovědně jednajícím jedincem:
je zralý k založení rodiny;
osvojil si přípravu na určité povolání;
učí se dávat hodnotám jejich adekvátní váhu (správně axiologizovat);
dotváří si obraz sebe sama a pojetí sebevýchovy.
Aby byl mladý člověk v dnešním složitém světě hodnot spokojen, musí mít pocit, že v tomto světě nezaniká, že se neztrácí sobě ani lidem.
Nemůže šťastně žít bez jistoty, že jeho existence má svůj smysl, svou důležitost. je to tedy především hodnocení sebe, vlastního já, které tvoří
centrum osobnosti a dalekosáhle ovlivňuje spokojenost a celý život.
Mladý člověk citlivě zaznamenává kladné a záporné reakce okolí a především rodiny na hodnoty své osoby, a to nejen reakce na své rozumové projevy, reakce na své společenské postavení, na svou roli mezi ostatními lidmi, ale také reakci okolí na svůj tělesný vývoj a vzhled a na hodnoty, které svému okolí prezentuje (i v pořadí jejich závažnosti pro něho samotného).

Mladý člověk není většinou ještě natolik samostatný, aby své sebehodnocení stavěl na sebepoznání a zvážení vlastních hodnot nezávisle na sugesci okolí. (Tak často se stává, že místo zdravého postoje vůči svému vzhledu zaujímá postoj sebepřeceňující nebo sebepodceňující.)
Duševní rovnováha a spokojenost chlapce či děvčete mezi 15. a 18. rokem je víc než jindy závislá na tom, jak sami sebe hodnotí. Jestliže např. u mladého člověka převládne pocit nespokojenosti se sebou samým, protože se začne považovat za nevzhledného nebo fyzicky slabého, může to jeho duševní rovnováhu značně narušit.
Chlapci, kteří pomaleji tělesně vyspívají, bývají také duševně méně vyrovnaní, cítí se méněcenní. Kompenzují tento pocit často výstředním chováním. Také dívky oceňují vyspělý vzhled svých kamarádek, nadprůměrně tělesně dospělé dívky bývají často oblíbenější než dívky pomalu vyspívající. Pocit malé vlastní hodnoty bývá u mládeže příčinou trvale špatné nálady a může vyvolat i potíže jako jsou deprese, tréma, chronický pocit vnitřního napětí a rozčilení, úzkosti, bolesti hlavy. Později vedou tyto potíže k problémům při hledání životního partnera.
Pro mladého člověka je důležité akceptovat, přiměřeně přijmout svůj vzhled.
Dospělí by se měli vyvarovat jakékoliv ironie pokud jde o skutečné vady nebo domnělé nedostatky ve vzhledu mladých lidí. Jinak narazí na překvapivě prudkou odezvu a vznikají zbytečné konflikty, kterým by se dalo předejít. Při kritice zevnějšku a vzhledu mladých lidí musíme být velmi opatrní. Někteří mladí lidé totiž mají sklon k převládajícím myšlenkám o své vlastní tělesné nedostatečnosti. Často si stěžují na disproporce svého těla (např. na úzká ramena nebo na vadné držení těla, nepěkné rysy tváře, příliš výrazné ochlupení).
V průběhu času myšlenka vlastní tělesné nevýhodnosti některého mladého člověka zcela ovládá, má záporný vliv na jeho pozornost při duševní i tělesné práci, začíná mít obavu, že se stává středem pozornosti, proto také málo ve společnosti hovoří, často chodí k lékaři, vyžaduje operativní zákrok a někdy se ho i silně domáhá.
Znali jsme 16tiletého chlapce, kterému jistý dospělý člověk řekl, že má nos jako ,,rozpláclou bramboru" a vlasy jako "pomočenou slámu". Chlapec začal vysedávat před zrcadlem, nos si mačkal (chtěl si ho sám předělávat masážemi) a stále myslel na svůj vzhled. Rozvíjel se v něm pocit méněcennosti, který se snažil vyrovnat tím, že začal vyznávat kult tělesné síly a hodnotu tělesné krásy začal přeceňovat.
Nemusí to ovšem být pouze dospělí, kteří se dopouštějí chyb z netaktnosti. Také vrstevníci bývají často až krutí.
Zaujme-li mladý člověk k sobě na základě svých zkušeností postoj, že jeho vzhled je nápadně nevýhodný, vede ho to často k pocitům méněcennosti, tzn. ke sníženému sebehodnocení. Přitom platí, že míru pocitu méněcennosti neurčuje míra vady, defektu, ale postoj člověka ke své nevýhodě, vadě nebo defektu. V obou případech může člověk na pocity méněcennosti resignovat nebo je může aktivně kompenzovat, vyrovnávat.
Vyšetřovali jsme psychologicky řadu mladých lidí po opakovaných operacích rozštěpu patra a rtu, kteří ke svému nedostatku vzhledu zaujímali na základě předchozích zkušeností tak přehnaně citlivý postoj, že nechtěli pracovat ve společnosti lidí, ale raději se zvířaty jako ošetřovatelé v ZOO apod. Přitom jejich vady byly po zdařilých operacích i po kosmetické stránce většinou již nepatrné. Operace tedy prakticky odstranily vadu, ale neodstranily pocit méněcennosti, který byl v osobnosti již příliš zafixován.
Za zmínku jistě stojí také fakt, že mnohé přelétavé známosti vznikly jako kompenzační mechanismus z potřeby ujistit se, že vzhled člověka je natolik dostatečný, že mu nebrání v navazování eroticko-sexuálních kontaktů, byť pouze povrchních a krátkodobých.
Je zřejmé, že v takových případech jde o důsledek nevhodné kompenzace deformovaného sebehodnocení.
Vzniká otázka, jak pomoci najít mladým lidem s pocity méněcennosti kvůli vlastnímu vzhledu vhodné způsoby kompenzace těchto pocitů.
Obecně je možno říci, že musíme pozornost a úsilí mladých lidí převést do oblastí, v nichž je možná kladná a společensky žádoucí kompenzace jejich pocitů
.
Mnoho znamená pro jejich odstranění kladné psychosociální jevy:

uspokojivá pozice a role v dobrém kolektivu ;
vhodné pracovní zařazení;
vyrovnaný život v rodině;
úspěchy v oblasti určitého osobního "koníčku".

Ne nadarmo se říkává, že není naším údělem to, co nás potká, ale to, jak my to neseme. V každém případě by si mladí lidé s pocity méněcennosti v oblasti svého vzhledu měli uvědomit, že většina lidí je vnímá bez přecitlivělosti, globálně, ne ,,pod mikroskopem"
(jak to dělají oni sami).
Když mladý člověk analyzuje detailně vzhled cizích lidí, kteří se chovají přirozeně a samozřejmě, zjistí, že takřka žádný člověk není naprosto bez kazu nebo nedostatku na svém zevnějšku.

Když je naopak mladý člověk do svého zevnějšku zamilován a není schopen vidět vyšší hodnoty v něčem jiném, hovoří psychologie o narcistickém sebehodnocení. Mladým lidem s tímto typem zvýšeného sebehodnocení mnoho času a myšlenek zabírá starost o vlastní vzhled, oděv, pohyby. Bývají to lidé marniví, koketní, ješitní a povrchní. Tento typ sebehodnocení bývá typický pro některé dívky.

CÍLEM výchovy postojů mladých lidí vůči jejich vlastnímu vzhledu by mělo být:

hodnotu vlastního vzhledu ani nepřeceňovat, ani nepodceňovat,
ale dát vzhledu pouze to místo, které mu patří;
snažit se o vývoj normální, zdravé a
harmonické osobnosti.
Celá výchova by měla být zaměřena na to, aby mladý člověk měl normální, zdravé a přiměřené sebehodnocení, a to nejen v oblasti svého vzhledu, ale v oblasti celé své osobnosti. Platí totiž, že čím objektivněji člověk vidí a hodnotí sebe, tím lépe umí hodnotit i jiné lidi. Přiměřené sebehodnocení obvykle souvisí také s dobrou inteligencí a smyslem pro humor. Je důležitým předpokladem harmonické osobnosti.

Člověk se zdravým "" se mnohem lépe přizpůsobuje ve společnosti, je oblíbenější a populárnější mezi lidmi.

Lidé se zdravým, normálním sebehodnocením se vnímají:

přiměřeně, znají svou hodnotu;
znají své slabiny i silné stránky;
neupadají do napětí a depresí pro dočasné neúspěchy nebo pro nevýhodný vzhled;
nezpychnou při velkém úspěchu a ocenění.
V dospívání se vytvářejí nové skupiny vrstevníků.

V tomto období lze rozlišit:
opravdové přátele;
party;
závadové skupiny.

Potřeba sebepotvrzení, sebeuplatnění, sebeprosazení souvisí :
s potřebou získat uznání skupiny;
mladý člověk posiluje sebevědomí tím, že na sebe soustředí pozornost skupiny, a to i za cenu nevhodného chování (např. agresivních projevů):
sem patří různé excentričnosti u dospívajících (v účesech, oblékání apod.);
nápadné chování;
užívání zakázaných (tabuizovaných)
slov;
afektovaná mluva;
vychloubání;
kritizování všeho;
bezhlavá honba za módními výstřelky ;
radikální názory.
Aby dospívající věděl, co považuje skupina za správné, musí se naučit vidět věci očima jiných. Musí se naučit i vidět sám sebe očima druhých (děti to většinou
nedokáží). Souvisí to s identifikací se skupinou. Hovoříme o tzv. sociálním vhledu.
Děti mají obvykle potřebu mít mnoho přátel, popularita v tomto směru je zdrojem uspokojení dítěte. U dospívajících počet přátel není považován za tak důležitý jako fakt, že přátelé musí být dobře voleni. Sám pojem "skutečného, dobrého přítele" závisí také na kulturních vzorech jednotlivých sociálních prostředí
.
VÝCHOVA dospívajících se má od výchovy mladších dětí lišit hlavně v tom, že autoritativní postupy mají být zdůvodněné. Nezdůvodněných autoritativních postupů můžeme bez rizika užívat pouze u dětí mladších, ale i tam musíme být opatrní. Dítě v dospívání nesmí mít dojem, že je dospělí považují za malé a nerozumné, a že mu nedůvěřují. Jinak u nich častěji pozorujeme podrážděnost a jiné negativní reakce.
Negativní reakce jsou u dospívajících vystupňované zvlášť tehdy, nezaujímá-li dospívající výhodnou roli ani ve skupině dětí. Pak se mu špatně daří ovládat svoje impulsy. Zvláště schopnost ovládání impulzivních a agresivních impulsů bývá u dospívajících i v normálních případech teprve v počátcích svého vývoje.

ZÁSADY úspěšné výchovy, které doporučujeme na základě pedagogických zkušeností:

1. Musíme mít optimistický názor na výchovu osobnosti a zároveň dávat vychovávanému celým svým vystupováním příklad a model
pracovitého, disciplinovaného a harmonického člověka, aby dítě mělo vzor pro osobní identifikaci.
Makarenko
Zde si připomeňme slova ruského pedagoga Antona Semjonoviče Makarenka (1888-1939),
které uvedl ve své knize O výchově dětí v rodině:
,,Nemyslete si, že vychováte své dítě pouze tehdy, když s
ním mluvíte, nebo když je poučujete nebo mu poroučíte.
Vychováváte je v každé chvilce svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma.
Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny - to vše má pro dítě velký význam".
2. Jednotliví pedagogové musí být důslední a jednotní, musí mít stejná hodnotící měřítka a musí usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti. Nesmíme se jednáním s dětmi chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost.
3. Hodnotit máme vychovávaného včas, spravedlivě a přiměřeně věku. Přitom je vhodné vyvarovat se tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhých moralistických kázání a hanobení před skupinou ostatních vrstevníků. Vhodnější je omezení výhod, výsad a požitků. Lepší je mírný trest, který musí dodržet, než příliš velký trest, ze kterého se slevuje. Nejlepší je bezprostřední hodnocení. Vychovávaný přitom musí mít jistotu, že bude hodnocen jak v případě, že se bude chovat správně, tak v případě, že se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat. Přitom je třeba vyvarovat se snižování pocitu osobní důstojnosti vycyhovávaného.
4. I když používáme nátlaku, záporného hodnocení , je třeba ponechat jistotu, že k vychovávanému máme kladný vztah a že odsuzujeme a trestáme pouze jeho nesprávný čin, ne celou jeho osobnost. Vždy má být přesvědčen, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady a pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít schopností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho sebevědomí.
5. Nedáme si ujít příležitost ke kladnému hodnocení a i záporné hodnocení mu zdůvodňujeme, podobně jako svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je zralejší a dospělejší.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008. ISBN 978-80-7375-185-2.

ZÁVISLOSTI U DĚTÍ A MLÁDEŽE

17. dubna 2014 v 11:16 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Neberte drogy, nebo si drogy vezmou vás (Jan Vodňanský)

DROGY jsou různé psychoaktivní látky (přírodní i syntetické, včetně léků), které jsou užívány a zneužívány ke změnám emočního stavu, nálady, vědomí a stavu bdělosti, k povzbuzování nebo tlumení duševních a tělesných funkcí a k vyvolávání mimořádných zážitků (iluzí, halucinací apod.).

Jsou buď psychostimulační (vyvolávají např. stavy euforie, zrychlují psychomotoriku), psychoinhibiční (potlačují úzkost a depresi, zpomalují motoriku) nebo dezintegrační (vyvolávají iluze a halucinace).

Mezi drogy patří např. alkohol, opioidy ( např. morfin, kodein, dolsin, metadon), kanabioidy (např. marihuana, hašiš), sedativa, hypnotika, kokain, kofein, halucinogeny, tabák, organická rozpouštědla a i aplikace několika látek dohromady. Důsledkem užívání drog dochází buď k akutní intoxikaci, nadužívání, nebo k syndromu drogové závislosti u soustavného nebo periodického užívání.
Duševní poruchy a poruchy chování vyvolané účinkem psychoaktivních látek se dále třídí.
Akutní intoxikace (vyvolaná požitím alkoholu, opioidů, kanaboidů, kokainu, jiných stimulancií včetně kofeinu, halucinogenů, užitím sedativ nebo hypnotik, tabáku, organických rozpouštědel, požitím několika látek).
Nadužívání drog (abúzus) znamená buď nadměrné používání drog, nebo jejich užívání v nevhodnou dobu (např. v těhotenství apod.). Nadužívání drog je také takové požití drog, které nepříznivě ovlivní tělesnou i duševní činnost člověka. Je-li touha po droze vystupňována v chorobnou náruživost, mluvíme o toxikofilii či toxikománii. Světovou zdravotnickou organizací byl místo toxikománie navržen termín drogová závislost.
Drogová závislost je specifický duševní, někdy i tělesný, stav, vyplývající ze vzájemného působení mezi organismem a drogou, charakterizovaný změnami chování a prožívání a dalšími reakcemi a jevy, které zahrnují i nutkání brát drogu stále nebo pravidelně pro její účinky na psychiku nebo někdy i proto, aby se zabránilo nepříjemným stavům. Navyknutý organismus poruchou totiž reaguje - odvykacími potížemi, abstinenčními příznaky, např.: úzkostmi (anxiozitou), strachem, zvýšeným pocením, třesem, zíváním, nespavostí, podrážděností atp.
Podle ICD-10 (MKN-10) je syndrom závislosti soubor behaviorálních, kognitivních a fyziologických fenoménů, který se vyvíjí po opakovaném užití látky a který typicky zahrnuje následující projevy:
1) silná touha nebo pocit puzení užívat látku (craving),
2) potíže v kontrole užívání látky, a to pokud jde o začátek a ukončení nebo množství látky,
3) somatický odvykací stav, jestliže je látka užívána s úmyslem zmenšit jeho příznaky, což je zřejmé z typického odvykacího syndromu pro danou látku nebo z užívání stejné (nebo velice příbuzné) látky se záměrem zmenšit nebo odstranit odvykací příznaky,
4) průkaz tolerance jako vyžadování vyšších dávek látky, aby se dosáhlo účinků, původně vyvolaných nižšími dávkami (jasné příznaky lze nalézt u jedinců závislých na alkoholu a opiátech, kteří mohou brát denně takové množství látky, který by zneschopnilo nebo i usmrtilo uživatele bez tolerance),
5) postupné zanedbávání jiných potěšení nebo zájmů ve prospěch užívané psychoaktivní látky a zvýšené množství času k získání nebo užívání látky, nebo k zotavení z jejího účinku,
6) pokračování v užívání přes jasný důkaz zjevně škodlivých následků: poškození jater nadměrným pitím (depresivní stavy, vyplývající z nadměrného užívání látek) nebo toxické poškození myšlení; je třeba snažit se určit, zda pacient byl nebo mohl být vyšetřen a zda mohly být zjištěny příčiny a rozsah poškození.

SYNDROM ZÁVISLOSTI může být: pro specifickou látku, pro třídu látek nebo pro širší spektrum farmakologicky odlišných psychoaktivních substancí.
Podle DSM-IV se závislost na návykových látkách popisuje jako maladaptivní model
užívání návykové látky, prokázaný výskytem minimálně tří z dále uvedených příznaků během posledního dvanáctiměsíčního období.
1) Tolerance, projevující se jedním z následujících úkazů:
potřeba nápadně zvýšených dávek k dosažení intoxikace nebo žádaného účinku,
nápadně snížený účinek při užívání stejného množství návykové látky.
2) Příznaky z vysazení drogy, projevující se jedním z následujících úkazů:
abstinenční příznaky typické pro danou návykovou látku,
užití stejné nebo velmi podobné látky pro potlačení nebo prevenci abstinenčních příznaků.
3) Návyková látka je často užita ve větším množství, než bylo zamýšleno.
4) Je přítomna trvalá touha nebo neúspěšná snaha o snížení nebo kontrolu užívání.
5) Mnoho času je stráveno při aktivitách nutných k získání nebo užívání návykové látky nebo ke vzpamatování se z jejích účinků.
6) Důležité společenské, profesní nebo rekreační aktivity nejsou vůbec provozovány nebo jsou omezeny kvůli užívání návykové látky.
7) Užívání návykové látky nepřestává, přestože je známa existence trvalých nebo vracejících se fyzických či psychologických problémů, pravděpodobně působených nebo eskalovaných užitou návykovou látkou.
U dospívající mládeže, která chce být aktivní, v popředí dění, nějakým způsobem vyniknout, se může projevit např. závislost na psychostimulačních drogách. Tyto drogy přechodně zvyšují činorodost, podnikavost, snadnost v navazování kontaktů a zahánějí spánek. Proto jsou oblíbeny zejména u části studující mládeže.
V popředí nebezpečných nealkoholových závislostí je sniffing - čichání a inhalace těkavých látek, organických rozpouštědel, např. acetonu, éteru, chloroformu, toluenu, čikuli. U ,,čichačů" dochází k trvalým změnám mozkové struktury.
Velmi nebezpečný je také neomorfinismus, požívání opiátů a kanabismus (požívání hašiše, resp. marihuany). U hašiše a marihuany jde o narkotika (omamné jedy). Mají např. halucinogenní účinky podobné jako má např. meskalin izolovaný z kaktusu Lophophora Williamsi a LSD (diethylamid kyseliny lysergové). Halucinogenní drogy se označují jako psychodysleptika či psychedelika (látky vedoucí k,, projevení duše") a vedle halucinací a bludů vyvolávají též pseudohalucinace, kdy si je postižený klamu vědom. Ví, že iluze vjemu neodpovídá podnětu.
Často se drogy třídí na měkké a tvrdé.
Měkké drogy jsou charakterizovány jako drogy s akceptovatelným rizikem nebezpečnosti užívání pro uživatele (např. káva, tabákové výrobky, alkohol).
Tvrdé drogy jsou drogy s neakceptovatelným üčinkem nebezpečnosti užívání pro uživatele (např. kokain, pervitin, heroin, LSD).
Podobné je třídění na drogy legální a nelegální.
K vývoji psychické a somatické závislosti na droze je nutná přítomnost, eventuálně dostupnost drogy.
Při vzniku drogové závislosti hraje ovšem podstatnou roli osobnost člověka, její zralost a normalita či patologičnost jak po stránce psychické, tak i somatické.

Jakákoliv psychická insuficience (j. nedostačivost) dítěte, mladistvého i dospělého člověka, která disponuje k závadám a poruchám chování a prožívání, predisponuje, predeterminuje také k nadužívání drog všeho druhu.
Nelze podeceňovat ani vliv tzv. startovacích drog. Jsou to rizikové látky (např. alkohol, marihuana) o nichž se kompetentně předpokládá, že často iniciují a usnadňují přechod k ještě rizikovějším drogám, jež způsobují jak psychosociální, tak i fyzickou závislost se všemi negativními zdravotními důsledky.
Svou roli hraje nedostatečná (insuficientní) i příliš úzkostlivá péče rodiny. Drogová závislost je totiž často podmíněna též prostředím, a to rodinným i pracovním, a také určitou situací a příslušnými podněty.
Častým vyvolávajícím podnětem je např. nežádoucí vzor či příklad přátel, uznávaných vůdců part, a to nejenom těch závadových, filmových a televizních vzorů apod. Svoji roli hraje rovněž zvědavost a pak snaha rychle dosahovat příjemných pocitů a zážitků a zbavovat se pocitů a zážitků nepříjemných.
Dětem a mládeži je nutno vhodnou formou vysvětlovat nebezpečnost a škodlivost drogových závislostí, které nejenom způsobují vážné poruchy tělesné a duševní výkonnosti, ale postupně i vážné škody na zdraví. Vhodné je získávat děti a mládež pro sociálně žádoucí a hodnotnou zájmovou činnost, pro tělovýchovnou a sportovní činnost a je třeba zkvalitňovat kontrolu volného času dětí a mládeže a jejich hospodaření s finančními prostředky (kapesným) nejenom školou, ale i rodinou. Je žádoucí využívat i kladného vlivu vrstevníků nezávislých či již nezávislých na drogách. Jde o tzv. peer programy.

Jak lze nadužívání a zneužívání drog dětmi a mládeží poznat?

Za jisté příznaky se považují známky opilosti, záchvaty smíchu a pláče, stavy bezvědomí, znatelné vpichy po injekční tříkačce na těle, nálezy injekčních stříkaček a obalů od drog či přímo drog u dětí a mladistvých.

Za nejisté příznaky se považuje únava, vyčerpanost, nevolnost až zvracení, lesklé či zarudlé oči, nošení brýlí s barevnými skly aj. Také náhlá změna chování (podrážděnost, pokles předchozích zájmů a koníčků, nápadnost v oblékání, účesu a zevnějšku vůbec, stavy nápadného neklidu, poruchy pozornosti apod.), zejména ve spojení se zhoršením prospěchu ve škole může signalizovat drogovou závislost.

Při zjištění drogové závislosti je žádoucí informovat rodiče a pedagogy a navázat kontakt s pracovníkem střediska pro drogové závislosti, příp. s příslušným psychiatrickým zařízením. Další opatření zajišťujeme až podle doporučení odborníka specializovaného na drogové závislosti.
K nejrozšířenějším formám drogové závislosti patří alkoholismus. Obvykle se definuje jako souhrn škod a problémů způsobených nevhodným a nadměrným požíváním alkoholických nápojů. Pití alkoholu se bohužel stalo charakteristickým znakem společenského života. Hodně dětí a mladých lidí se učí pít alkohol ve svých rodinách. Závislost na alkoholu se odhaduje u 4-5 % evropské populace.
Zvyšování spotřeby alkoholu způsobuje mj. růst životní úrovně obyvatelstva. Není to však faktor jediný a rozhodující. Patří sem např. slabá informovanost dětí a mládeže o škodlivých účincích alkoholu na lidský organismus, málo času, který rodiče věnují výchově svých dětí a péči o ně, návyk na konzumní přístup k životu, konflikty v rodině a v práci atp.
Dospělí i děti a mládež se uchylují k alkoholu z různých příčin. Jedni v něm hledají tekutinu, jiní příjemný chuťový zážitek, mnozí účinek alkoholické drogy na duševní činnost.
Podle toho, co lidé od alkoholu chtějí, rozeznáváme abstinenty, konzumenty, pijáky a alkoholiky.
Elvin Morton Jellinek (1890-1963) třídil konzumenty alkoholu na typ alfa, beta, gama, delta a epsilon (viz internetový abz.cz slovník cizích slov).
Pijáci, kteří se stávají předmětem léčby a zvláštního zájmu odborníků, procházejí čtyřmi vývojovými fázemi alkoholismu. Každá z vývojových fází může trvat i několik let.
Podejme si zde jejich krátkou charakteristiku:
V počáteční (incipientní) fázi mizí pod vlivem alkoholu pocity emočního napětí, špatná nálada a pocity únavy. Alkohol způsobuje příjemně vzrušující zážitek. Původně malé dávky však k získání euforie (povznesené a povznášející nálady) nestačí, spotřeba alkoholu se proto stupňuje. To vede k poškozování jemnějších funkcí organismu.
Ve varovné (prodromální) fázi se už piják zaměřuje na koncentrovanější nápoje. Zde také začíná zjevná opilost. Pijáci zjišťují drogový účinek alkoholu, nepijí už jen pro chuť, ale hledají v alkoholu uvolnění, úlevu a euforii. Návyk na alkohol však vytváří potřebu, která je nakonec silnější než zábrany, než volní úsilí pijáka.
Volní stránka jeho osobnosti, jeho vůle se oslabuje (dochází k hypobulii). Piják začíná projevovat snížený pocit zodpovědnosti, má pocity méněcennosti, etická složka jeho osobnosti slábne a on začíná mít závady a poruchy chování.
V rozhodné (kruciální) fázi již hovoříme o alkoholicích. Alkoholici výrazně ztrácejí sebekontrolu, nedokáží se ovládat a už po požití malého množství alkoholu propadají nutkání pít dál, stále pít.
V konečné (terminální) fázi se dostavují např. poruchy srdeční činnosti, výrazné poškození jaterní tkáně, psychonervové soustavy poruchy zažívacího traktu s vředovou chorobou žaludku v popředí, poruchy slinivky břišní, ledvin atd., nastává degradace osobnosti alkoholika, nastává alkoholická otupělost. Alkoholik má stále potřebu alkoholu. Často pije bez přestávky několik dní tak dlouho, dokud to jeho organismus snáší. Následkem poškození jaterní tkáně a nervové soustavy se však opíjí už i poměrně malou dávkou alkoholu. V tomto stadiu hrozí alkoholikovi onemocnění některou z duševních poruch a chorob, včetně deliria tremens, což jsou poruchy vědomí, optické přeludy, halucinace, nejčastěji hmyzu a drobných zvířat, iluze, motorický neklid, třes apod.
Alkoholik chce v pití nalézt uvolnění napětí, otupění, euforii, hledá v pití způsob, jak se přeladit, setřást tíhu náročnějších úkolů a osobních problémů, přenést se přes ně, uniknout jim. A výsledek? Pocit ,,mravní kocoviny", deprese, bezvýchodnosti, bludného kruhu, úplné prohry. Není divu, že pak dochází k řadě sebevražedných (suicidiálních) pokusů alkoholických osobností. Mnoho alkoholiků umírá pro poškození organismu alkoholem předčasně.
Alkohol nemůže pomoci při překonávání překážek a obtíží, má naopak účinky velmi záporné. Osobnost alkoholika postupně a všestranně degraduje, vzniká alkoholická demence, snížení výkonnosti intelektu v důsledku poškození příslušných mozkových buněk. Alkoholická droga uvolňuje emoční napětí a starosti jen na chvíli, poskytuje pouze dočasnou úlevu.
Alkoholik svádí fakt, že podlehl alkoholu na okolnosti, špatné přátele, duševní otřesy, konflikty v rodině a v práci, těžkosti. Nechce si za žádnou cenu přiznat, že si svou chorobu do značné míry zavinil sám, že přece existují lidé, kteří např. prožili také těžké krize a otřesy, a přitom alkoholu neotročí, nežádají, aby jim jejich trampoty pomohl řešit.
K následkům alkoholismu patří porušování veřejného pořádku, ohrožování veřejné mravnosti, činnosti zasahující do práv a svobod druhého člověka, násilnosti, agresivita, narušení úrovně eroticko-sexuálních vztahů, chorobná žárlivost, rozvody, zločinnost, duševní choroby, vadné potomstvo, rozvrácené rodiny, z nichž vyrůstají lidé morálně vratcí už od dětství.
Vinou alkoholismu se snižuje hmotná i kulturní úroveň rodin alkoholiků, dochází k zanedbávání pracovních povinností, k lehkomyslnosti, ztrátě původních hodnotných zájmů a koníčků. Alkoholici ohrožují pitím nejenom pověst sebe a své rodiny, ale i pověst svých přátel. Nezřídka se stává, že alkoholik se nakazí některou z pohlavních chorob.
Mladiství postižení alkoholismem se většinou dostávají do záchytných protialkoholních stanic pro akutní alkoholický stav.
U žen se alkoholismus obvykle vyvíjí rychleji než u mužů. Ženy alkoholičky mívají často uvolněné sexuální chování a chovají se nezřídka velmi vulgárně. Bývají promiskuitní. Pití žen je odlišné od pití mužů také tím, že ženy na rozdíl od mužů, kteří vyhledávají k pití společnost, kamarády, pijí často osamoceně doma, izolovány od společnosti, která jim alkoholismus toleruje méně než mužům. Zdravotní důsledky jsou ovšem pro ženy stejné i horší. Ženy totiž mají menší toleranci k alkoholu než muži.
Hranice nejčastějšího výskytu alkoholiků má tendenci přesouvat se do nižších, mladších věkových hranic.
Alkoholismu mladých lidí je třeba předcházet. Mladiství rádi napodobují dospělé, zvlášť mají-li k tomu dostatek finančních prostředků. Proto je třeba působit na děti a mládež dobrým příkladem, vzorem pro nápodobu v rodinách i ve školách. Také dobré filmy a televizní pořady, rozhlasová vysílání, divadelní hry, dobré časopisy, seriózní literatura, hřiště, tělocvičny, posilovny, turistika atp. mohou mládež od alkoholismu úspěšně odvádět. Žádoucí je rovněž kultivování smyslového života dětí a mládeže, pěstování vhodných chuťových návyků na správnou výživu bez zbytečně tučných, překořeněných a přesolených jídel. Důležitou roli hraje trénink dětí a mládeže v tom směru, aby jim nedělalo potíže odmítnout nabízené alkoholické nápoje, drogy, cigarety atp. Důraz na prevenci je vždy na místě.
Léčení alkoholiků se provádí buď ambulantně ve zdravotnických zařízeních, nebo v ústavech pro alkoholiky. Ústavní léčba bývá buď dobrovolná, nebo za určitých okolnosti může být i nucená.
Odvykací stav (po odnětí alkoholu, tabáku. opioidů, kokainu, halucinogenů, sedativ nebo hypnotik, orgaických rozpouštědel ) má některé společné a některé specifické příznaky.
Odvykací stav po odnětí alkoholu má např. tyto projevy:
třes jazyka, očních víček nebo napřaženýchrukou; pocení; nauzea, dávení nebo zvracení; tachykardie nebo hypertenze; psychomotorický neklid; bolesti hlavy; nespavost; malátnost nebo slabost; přechodné zrakové, hmatové nebo sluchové halucinace nebo iluze; křeče typu grand mal.
Před započetím léčení se zjistí zdravotní stav alkoholika a psychologickým vyšetřením se získá podrobný obraz o jeho osobnosti a životní historii. Zjišťuje se zejména, jakou má inteligenci, volní a charakterové vlastnosti, temperament, zda je jeho osobnost v normě či zda obsahuje neurotické tendence, nebo dokonce poruchy osobnosti. Sbírají se také informace o výchovném prostředí, rodinných, společenských, zdravotních a hospodářských poměrech pijáka nebo alkoholika, o jeho postojích k práci a mezilidských vztazích. Často se zjišťuje u alkoholiků povahová nevyrovnanost, neukázněnost, nezdrženlivost v pudové oblasti, rozumová, citová a mravní nezralost.
Vlastní léčení se provádí jednak pomocí psychoterapie, jednak pomocí medikamentů.
Hlavní metodou léčby je psychoterapie, a to jak individuální, tak skupinová, za stavu bdělého i v hypnóze. Při psychoterapii se vyvolávají u nemocného takové duševní procesy a stavy, které příznivě působí na průběh jeho choroby směrem k úzdravě a zmírňují duševní napětí pacientů. Psychoterapeuti se snaží změnit, přebudovat osobnost alkoholika. Různé léčebné metody se kombinují. Psychoterapeut nepůsobí na pacienta jako pouhý těšitel jeho stesků. Pomáhá pacientovi pochopit, co vše hrálo úlohu při vývoji, a nutí ho, aby se skutečnosti podíval přímo do očí. Dává postiženému rady (přímé i nepřímé), jak lze jeho osobní problémy do budoucna se zdarem řešit nebo alespoň zmírňovat, pomáhá mu najít správnou cestu, kterou sám dosud marně hledal nebo z ní sešel a tápal.
Léčení medikamenty nebývá vždy příliš povzbudivé, nebyla-li současně přebudována osobnost alkoholika tak, aby se sám začal usilovně snažit o vyléčení.
Alkoholik sám musí mít pevný úmysl s alkoholismem skoncovat, musí mít vůli vyléčit se. Léčba chronických případů a léčba alkoholiků, kteří jsou závislí i na jiných drogách a léčba alkoholiků, u nichž je alkoholismu provázen poruchami osobnosti nebo duševní chorobou, má většinou slabý efekt.
Lepších výsledků se dosahuje u alkoholiků, kteří se sami přihlásili na léčbu opravdu dobrovolně a u nichž jde o raný alkoholismus bez doprovodných poruch osobnosti. O zlepšení lze hovořit tehdy, když se postižený více než rok zdrží požívání alkoholických nápojů. Každý alkoholik, který se chce vyléčit natrvalo, se musí stát úplným abstinentem.
Součástí společenského života dospělých a často i mladých lidí se stala také závislost na konzumaci tabáku: nikotinismus, kouření, šňupání tabáku a jeho žvýkání (bagování).
Nikotinismus, závislst na nikotinu se odhaduje u 18-20% světové populace (ve vyspělých zemích dochází pravděpodobně k poklesu, v rozvojových zemích k vzestupu). Jako příčina úmrtí se nikotinismus uvádí u 10% všech úmr
Na šíření nikotinismu se podílí do značné míry a často vliv party, skupiny vrstevníků a nesprávný příklad a vzor dospělých. Název nikotinismus má svůj původ od francouzského vyslance v Portugalsku Nicota, který tabák (lilkovitou rostlinu) přivezl z Ameriky. Nikotin je olejovitá látka rozpustná ve vodě. Jde o velmi prudký jed, přičemž smrtelná dávka 50 mg je obsažena v jedné cigaretě. Kouřením cigarety se však vstřebává jen 1 - 2 mg. Nikotin se hromadí na konci nedopalku. Při šlukování se vstřebává až osmkrát více. Kuřáctví odpovídá za 90% úmrtí na rakovinu plic, za 75 % úmrtí na chronický zánět průdušek a za 25 % úmrtí na ischemickou chorobu srdeční. Proč tedy vlastně lidé kouří? Děti a mládež to často zkoušejí ze zvědavosti, neboť jsou tímto návykem doslova obklopeny. Také pocit důležitosti hraje svoji roli. V pubertě přistupuje ke snaze ,,poznat, jak to chutná," ještě jiný motiv: psychosociální. Mladý člověk kouří, protože kouří celá parta, protože při kouření má pocit dospělosti, aby vypadal zajímavě (,,světácky"). Kouření je tedy spjato s příjemnými pocity komunikace v partě, s přáteli, kdy se při ,,zábavě" zhusta nejenom kouří, ale také se konzumují alkoholické nápoje a někdy i jiné drogy. U některých osob se vytváří návyk na kouření a záliba v něm pro subjektivně příjemný pocit, který nikotin navozuje. Hodně kuřáků uvádí, že kouří pro uklidnění (věří, že droga nikotin jim pomáhá potlačovat úzkost a napětí), nebo naopak pro pocit vzrušení (věří, že nikotin stimuluje, napomáhá k vyšší výkonnosti).
Návykoví kuřáci jsou na droze závislí, zapalují si brzy poté, co vykouřili předchozí cigaretu. Vyvíjí se u nich závislost na nikotinu, a to jak psychická, tak fyzická.
Chroničtí kuřáci trpí tzv. tabakismem jsou nervózní, podráždění, špatně spí, mají bušení srdce, sklon k nepravidelné srdeční činnosti, úzkostné stavy, poruchy potence. U žen způsobuje kouření poruchy menstruačního cyklu, špatnou koncentraci pozornosti, podrážděnost, zvýšenou únavnost, poruchy zažívání, chronický kašel.
Odvykací stav po odnětí tabáku je např. silná touha po tabáku (nebo jiných výrobcích obsahujících nikotin); malátnost nebo slabost; úzkost; dysforická nálada; podrážděnost nebo neklid; nespavost; zvýšená chuť k jídlu; silný kašel; vředy v ústní dutině; poruchy soustředění pozornosti.
Nebezpečnou nemocí chronických kuřáků je ischemická choroba srdeční, včetně infarktu myokardu, mozkový infarkt, ischemická choroba dolních končetin, sklon k větší krevní srážlivosti a trombózám (uzávěrům cév). Dále přistupuje chronické poškozování psychiky a nervové soustavy (poruchy paměti, koncentrace pozornosti, bolesti hlavy) a vyšší riziko vředové choroby. U silných kuřáků je několikrát častější výskyt rakoviny dutiny ústní a hltanu než u nekuřáků a abstinentů. Tabakismus škodí tedy nejenom somaticky, ale i psychicky.
Dětem a mládeži i dospělým je nutno zdůrazňovat, že při kouření jde o subklinickou otravu (hlavně nervového systému), které se zpočátku tělo brání vegetativními obtížemi (nevolnost, studený pot, bledost, návaly na zvracení, závratě, bolesti hlavy, dráždivý kašel atd.), později si organismus zvyká, droga začne navozovat subjektivní pocit uvolnění a jakoby lepší nálady. Obojí je však jen dočasné.
Je třeba usilovat o to, aby si děti a mládež předsevzaly, že budou nekuřáky. To znamená odstraňovat příčiny a podmínky kouření. Jaké příčiny však vedou ke kouření?
Příčinné faktory nikotinismu si můžeme rozdělit na osobní, sociální, tkvící v dostupnosti tabákových výrobků a v propagaci a reklamě tabákových výrobků.
Pokud jde o osobní příčiny, začínají častěji kouřit děti extravertované, se zvýšeným neuroticismem a zakomplexované, které si potřebují zvýšit sebedůvěru a sebevědomí a relaxovat se. Mezi sociální příčiny vázané na rodinu patří špatný příklad kouřících rodičů, sourozenců a dalších příbuzných a malá kontrola dítěte. Mezi sociální příčiny vázané na školu patří nežádoucí vzory učitelů a učitelek, které kouří, slabší prospěch a sugestibilita (nadná ovlivnitelnost). Mezi sociální příčiny vázané na skupinu vrstevníků patří kuřáctví členů party a kamarádů.
Snadná dostupnost cigaret, a to často v lákavém balení, které se volně povalují doma v bytě, nebo cigarety, které si i dítě může u nezodpovědných prodavačů volně koupit, bývají také spouštěcím momentem, stejně tak jako přímá či nepřímá propagace tabákových výrobků. U nás je sice reklama zakázána, existuje však reklama implicitní, např. kouření umělců v televizních pořadech a filmech, resp. kouření referenčních osobností a skupin všeho druhu.
Děti se nejčastěji pokoušejí kouřit mezi 9. a 12. rokem.
Nikotinismus je zvlášť nebezpečný u dívek a mladých žen. A to jak pro ženy samotné, tak pro jejich eventuální potomstvo. Žena je totiž na škodliviny cigaretového kouře citlivější než muž. Onemocní asi dvakrát častěji chorobami z nachlazení, chorobami průdušek než stejně starý muž- kuřák. To platí i pro tzv. pasivní kouření, kdy člověk sám nekouří, ale pobývá mezi aktivními kuřáky. Žena je při kouření vystavena také rychlejšímu stárnutí a rychlejší ateroskleróze cév. Novorozené děti kuřaček mívají nižší hmotnost a bývají častěji i jinak nezralé. Objevuje se i vyšší výskyt vrozených vad těchto jedinců i časté poškození nervové soustavy. Uvádí se, že těhotně ženy kuřačky uškodí svým dětem nejvíce v prvních osmi týdnech těhotenství, kdy o svém mateřství ani nemusí vědět. Optimální je proto přestat s kouřením již před početím dítěte.
Existuje nebezpečí onemocnění chorobami dýchacích cest u dětí, které je přímo úměrné tomu, kolik cigaret jeho rodiče vykouří. Jde opět o neblahé důsledky pasivního kouření.Je-li nekuřák vystaven cigaretovému kouři po dobu 60 minut, jako by aktivně vykouřil 2 až 3 cigarety.
Základní zásadou výchovného působení školy v prevenci kouření je seznamovat žáky od prvního ročníku o nevhodnosti a škodlivosti kouření. Jde vlastně o prevenci kouření.
V mladším školním věku může zhoršená adaptace na nový životní rytmus a styl života dítěte ve škole znamenat, že se projeví nebo zhorší zvýšené duševní napětí (neuroticismus) a jiné maladaptační potíže, a to se může stát živnou půdou pro pozdější závislost dítěte na kouření či alkoholismu a dalších drogách. Dětem jsou v mladším věku pedagogové a rodiče významnými autoritami a vzory. Proto vzor učitele - nekuřáka a jeho vhodně aplikovaná protikuřácká výchova mají velkou naději na efektivnost.
Ve starším školním věku by již měly být vybudovány základní záporné postoje ke kouření, které je žádoucí posilovat dalšími novými informacemi.
Důležité je rovně omezování nabídky kuřiva, snižování kvantity škodlivin v nich, zmnožení zákazu kouření, chránících především nekuřáky před tzv. pasivním kouřením. Seznamujeme děti a mládež také se značnými zdravotně - ekonomickými důsledky kouření.
Doporučuje se nejenom před kouřením varovat, ale ukazovat i výhody nekouření. Důležité je utváření asociací nekouření a radosti ze života, uvědomování si ušetření peněz na jiné, vhodné aktivity a zájmy, odpovědné jednání k sobě i jiným (nenucení okolí k pasivnímu kouření),
pěstování estetických hodnot (absence kuřáckého zápachu dechu, šatů, nezažloutlé prsty rukou, svěží vzhled), vyšší rozumové schopnosti, vyšší výkonnost v práci i ve sportovních aktivitách, vyšší odolnost vůči chorobám, vyšší duševní vyrovnanost, harmonii a zdatnost.
Další pedagogickou zásadou je zařazování výchovy k nekuřáctví a k nezávislosti na drogách všeho druhu do výuky všech školních předmětů; v přírodopisu opakovaně při vyučování péče o životní prostředí uvádíme heslo:,, Kouřením škodíš sobě i jiným".
V tělesné výchově se doporučuje uplatňovat heslo: ,, Kdo chce být zdravý, zdatný a dobrý sportovec - ten nekouří". V rámci tělesné výchovy se rovněž doporučuje seznamovat děti a mládež s autogenním tréninkem jako s metodou překonávání únavy nebo navozování dobrého soustředění pozornosti. Tohoto tréninku a různých relaxačních cviků a dechových cvičení (např. antistresového dýchání) se používá i při odvykání kouření (mohou cigaretu vhodně nahradit).
V botanice můžeme děti a mládež informovat o tom, že pěstování tabáku vyžaduje půdu velmi bohatou na živiny, které by bylo možno (zvláště v rozvojových zemích) vhodněji využít pro pěstování rostlin sloužících k výživě obyvatelstva.
V občanské nauce při hovoru o životním stylu a základních morálních a estetických vlastnostech osobnosti je rovněž žádoucí zdůraznit hodnotu a význam nekuřáctví a nezávislosti na drogách všeho druhu, včetně alkoholu a sekt.
V tělovědě je boj proti kouření možno zařadit do výkladu o dýchacím ústrojí a do péče o zdraví mladé generace.
Je žádoucí upozornit i na nepozornost řidičů při zapalování si cigaret při jízdě motorovým vozidlem, které může vést i k úrazům.
Ve výtvarné výchově můžeme děti a mládež nechat nakreslit či namalovat působivý protikuřácký plakát (např. na téma: Kouř ničí plíce i stromy).
V mateřském jazyce můžeme na téma nekuřáctví a nezávislost na drogách všeho druhu zadat slohové cvičení.
V matematice je možno nechat provést výpočet ekonomických škod z kouření pro jednotlivce i pro stát a nechat narýsovat tabulky a grafy spotřeby a nákladů na léčení.
V chemii si můžeme najít příležitost, jak vysvětlit škodliviny v cigaretovém kouři.
V dějepisu je možno pohovořit o historii pěstování tabáku a jeho škodlivosti pro jednotlivé národy.
V zeměpisu můžeme probrat oblasti pěstování tabáku.
Zvláštní pozornost je třeba věnovat závislosti dětí a mládeže na různých závadových partách a sektách.
Při poznávání a diagnostikování závislostí se vedle anamnézy i katamnézy, pozorování a rozhovoru používají také dotazníky,
např. Drug Use Screening Inventory, zkratka DUSI, který vytvořil Ralph E. Tarter),
Mnichovský test alkoholismu (zkratka MALT- Müncher alkohol test),
Fagerströmův test nikotinové závislosti (Fagerström Test of Nicotine
Dependence) a další speciální diagnostické metody.
Česká varianta R. E. Tarterova dotazníku se nazývá Skríningový dotazník pro dospívající mládež identifikující rizikové oblasti .
Autoři české verze jsou : Nešpor, K., Csémy, L., Müllerová, M.
Datum publikování: 1996
Dotazník byl vytvořen pro identifikaci problémových oblastí života klienta a posouzení závažnosti těchto problémů. Je speciálně zaměřen na posouzení problémů spojených s užíváním návykových látek, které je v úzkém spojení s fyzickým a psychickým zdravotním stavem, psychosociálním fungováním v rodině, v práci, ve škole a ve společnosti. Výsledný profil závažnosti identifikovaných problémů umožňuje lepší porozumění potřebám klienta a tím usnadňuje plánování léčebného procesu. Dotazník lze také využít pro vytipování oblastí, na které by mělo směřovat preventivní působení.
Dotazník slouží pro krátké a efektivní posouzení aktuálních problémů spojených s užíváním drog. Tyto problémy se většinou projevují maladaptivním chováním a narušením každodenního fungování člověka. Na identifikaci těchto problémů je zaměřeno 10 oblastí, do kterých je dotazník rozdělen.
Dotazník lze administrovat individuálně nebo ve skupině.
Oblasti zaměření:
užívání návykových látek;
chování;
zdravotní stav;
duševní zdraví;
sociální zdatnost;
rodinný systém;
škola;
práce;
vztahy s vrstevníky;
volný čas a rekreace.
Populace: mladiství (starší 10 let), dospělí
Délka administrace: 20-40 minut
Délka vyhodnocování: 15-20 minut
Výhody:
Dotazník umožňuje krátké, skríningové zhodnocení stavu klienta. Je také vhodným nástrojem pro monitorování změn, které nastaly v průběhu léčby (např. monitorování na počátku a na konci léčby), také pro analýzu potřeb a epidemiologické studie.
Omezení:
Tento dotazník byl vytvořen podle dotazníku Ralpha E. Tartera "The Drug Use Screening Inventory" (DUSI), který má vytvořené normy a testovanou reliabilitu (test-retest reliabilitu, split half reliabilitu) a validitu (obsahovou, kriteriální a konstruktovou).
Tyto psychometrické vlastnosti tento český adaptovaný dotazník postrádá. Dotazník není standardizovaný na českou populaci.
Zdroj:
Nešpor, K. & Csémy, L. (1996). Léčba a prevence závislostí. Praha: Psychiatrické centrum Praha.
Tarter, R. E. (1990). Evaluation and treatment of adolescent substance abuse: A decision tree method. American Journal of Drug and Alcohol Abuse, 16 (1&2): 1 - 46.
Na problematiku diagnostiky a na terapie nikotinových závislostí se specializuje švédský klinický psycholog Karl O. Fagerström (nar. 1946), který se spolupracovníky (T. F. Kozlowski, R. C. Frecker) sestavil často aplikovaný dotazník (strukturovaný rozhovor) na identifikaci nikotinové závislosti.
Fagerströmův test nikotinové závislosti

1. Jak brzy po probuzení si zapálíte svou první cigaretu?
a) Do 5 minut ...........................................................započítejte si 3 body
b) Za 6 - 30 minut ........................................................................ 2 body
c) Za 31 - 60 minut....................................................................... 1 bod
d) Po 60 minutách........................................................................ 0 bodů
2. Je pro vás obtížné nekouřit v místech, kde není kouření dovoleno?
a) Ano ....................................................................započítejte si 1 bod
b) Ne......................................................................................... 0 bodů
3. Kterou cigaretu byste nerad postrádal(a)?
a) První ráno .............................................................................. 1 bod
b) Kteroukoli jinou...................................................................... 0 bodů
4. Kolik cigaret denně kouříte?
a) 0 -10 ...................................................................................... 0 bodů
b) 11 - 20 ................................................................................... 1 bod
c) 21 - 30 ................................................................................... 2 body
d) 31 a více ................................................................................ 3 body
5. Kouříte častěji během dopoledne?
a) Ano....................................................................................... 1 bod
b) Ne......................................................................................... 0 bodů
6. Kouříte i když jste nemocen (nemocná) a upoután(a) na lůžko?
a) Ano....................................................................................... 1 bod
b) Ne ........................................................................................ 0 bodů

Součet bodů a orientační vyhodnocení dotazníku:
0 - 1 bod žádná nebo velmi malá závislost
2 - 4 body střední závislost
5 - 10 bodů silná závislost na nikotinu
Terapie závislostí, má-li bý účinná, musí být systémová, týmová a komplexní.
Léčebný přístup zahrnuje nejenom detoxifikační a farmakoterapeutické intervence (např. substituční léčbu), ale i intervence psychoterapeutické, psychologické a sociální.
Léčba je buď krátkodobá (do 2 měsíců), střednědobá ( od tří měsíců do půl roku) a dlouhodobá ( více než půl roku až 2 roky).
Významná bývá ambulantni individuální péče a skupinová intervenční péče, docházka do denních stacionářů, ale nezřídka je nutná i ústavní péče.
Existují i svépomocné skupiny (např. AA - anonymní alkoholici a AN - anonymní narkomani).
Prevence by se měla stát prioritou. Měla by se zaměřovat na adekvátní informovanost o kvalitním životě a osvojovaní si zdravého životního stylu, prosociální orientaci jednotlivců a kvalitní náplň volného času.

Literatura

KOHOUTEK,R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy.
Masarykova univerzita Brno, 2007. 260 stran. ISBN 978-80-210-4434-0.
KOŠČO, J. a kol. Poradenská psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo,1987.
KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001.
MACHOVÁ, J.KUBÁTOVá, D. a kol. Výchova ke zdraví. Praha: Grada, 2009.
NEŠPOR, K. Návykové chování a závislost: současné poznatky a perspektivy léčby.
Praha: Portál, 2011.
ŽALOUDÍKOVÁ, I., HRUBÁ, D: Normální je nekouřit. program podpory zdraví
a prevence kouření pro mladší školní věk (7-11let). Brno: MSD, 2008 a 2009 (první až pátý díl).

VÝVOJ A VÝCHOVA V PUBERTĚ

14. dubna 2014 v 15:32 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Mladí se podobají více své době než svým předkům (Arabské přísloví).

Děti začínají tím, že své rodiče milují, později je soudí a odsuzují a jen zřídkakdy jim odpouštějí (Oskar Wilde).

Období puberty trvá asi od 11 do 15 let a končí pohlavní dospělostí. Pro počátek puberty je charakteristické tzv. pubertální zrychlení (akcelerace) růstu.
Toto období bývá také nazýváno jako období středního nebo staršího školního věku a také jako raná adolescence.

Dvanáctiletý chlapec měří okolo 151cm, stejně stará dívka o něco více. Hmotnost těla stejně starých chlapců je okolo 42 kg, u dívek také o něco větší, což se vysvětluje větší akcelerací puberty u dívek. I zde se však objevují výrazné rozdíly mezi stejně starými jedinci téhož pohlaví. Příslušné auxologické (růstové a vývojové) tabulky hmotnosti a výšky se v čase mění.

Rozlišují se tři různé vývojové typy:
- akcelerovaný (zrychlený);
- průměrný (středně rychlý );
- retardovaný (zpomalený, opožděný).
S pubertálními změnami se musí dospívající jedinec vyrovnat i z hlediska svého sebeobrazu a sebepojetí. V době dospívání se sebeobraz a sebepojetí nejenom dobudovává, ale také přebudovává.
Dospívající velmi zajímá:
jaký vlastně je;
jaké má možnosti;
jaké má hranice;
jak se jeví svému okolí.
Dosavadní, již poměrně celistvý obraz o vlastním těle i o vlastní psychice se na začátku dospívání mění (zejména vlivem somatických změn ve spojitosti s vývojem pohlavních znaků). Ti dospívající, kteří dříve fyzicky vyzrají, jsou ve výhodě, neboť jejich prostředí, zejména vrstevníci, jim vyjadřují větší respekt, což posiluje jejich sebevědomí.
Kromě růstového zrychlení je výrazným projevem puberty rychlý rozvoj dosud pomalu rostoucích pohlavních žláz. Hypofýza (podvěsek mozkový) začíná na podkladě spouštěčů hypotalamu uvolňovat gonadotropní hormony, které zvyšují hladinu pohlavních hormonů. Zvýšené a nepravidelné vylučování adrenalinu dření nadledvinek v dospívání se patrně podílí na eruptivní, prudké a ještě neustálené povaze pubertálních citů (Václav Příhoda (1889 -1979).
Období puberty je charakteristické vytváření sekundárních pohlavních znaků, k nimž patří:
ochlupení v krajině podpažní, v krajině stydké;
vousy u chlapců;
morfologické změny prsních bradavek u hochů (někdy až gynekomastie);
vývoj mléčné žlázy u dívek.
U hochů je typický také rozvoj hrtanu, změna hlasu - mutace a první poluce, která nastává přibližně ve 14 - 15 letech.
U dívek ovulace s nástupem menarché, tj. první menstruace (kolem 12 a 1/2 roku).
V tomto období se navazují první heterosexuální vztahy. Mládež v pubertě a adolescenci má často sklon k idylizaci a idealizaci partnera či partnerky.
Dochází k odklonu od dosavadních autorit, je zde:
výrazná potřeba a tendence osamostatnit se (zejména od rodičů);
potřeba a snaha svobodně a nezávisle naplňovat a rozvíjet svá přání a zájmy;
zvýšená kritičnost a emoční a afektivní labilita;
introverze;
tendence k disharmonii;
schopnost abstraktního myšlení a myšlení na úrovni formálních operací;
potřeba rozvíjet své potenciální schopnosti a možnosti.

Osvědčuje se zdůvodněný výchovný přístup ze strany dospělých.
V tomto období je mimořádně důležitý
správný výběr povolání, respektive studia.
Děti se učí skupinové identitě.
Vztahy a komunikace s vrstevníky jsou pro ně klíčové.
Nedostatek zkušenosti bývá příčinou častých konfliktů, neúspěchů a zklamání v tomto vývojovém období.
S tím souvisejí emoční a adaptační poruchy.
Nápadná je zejména labilita, kolísavost sebecitu a sebevědomí.
Puberta je právem považována za nejbouřlivější životní etapu člověka, což jistě mohou potvrdit vychovatelé a učitelé. Od sedmé třídy je patrné zhoršování kázně žáků, které se stupňuje až do deváté třídy. Přitom však jsou v chování dětí rozdíly mezi děvčaty a chlapci ve prospěch chování děvčat.
Toto životní období se projevuje především rostoucím individualismem, introverzí (obrácením do nitra) a duševní rozháraností (vnitřním neklidem). V počátcích období je možno pozorovat fázi vzdorovitosti.
Životní filosofií v pubertě bývá kolísání od subjektivního idealismu a idealizování vzorů k nihilismu.
Dospívání, zabírající zhruba třetí pětiletí života, je proces, v němž se člověk přeměňuje z dítěte v mladého člověka, s výraznými ženskými nebo mužskými znaky, schopného plodivé činnosti. Jeho tělesný vývoj se dosažením pohlavní zralosti nezastavuje, ale pokračuje dál. Teprve ve čtvrtém pětiletí života - adolescenci (v mládí)- se vývoj započatý pubertou ustaluje, dotváří a dovršuje.
Nedostatky, které se v pubertě objevují, jsou těžko výchovně ovlivnitelné, protože koření v minulosti. V pubertě se nejvíce projevují následky defektů výchovy z dřívějších let. Mimoto se v tomto období snadněji budí z latentního stavu různé vrozené chorobné dispozice.

Základním znakem dospívání je především prudký růst těla. Tento složitý biologický děj je ovlivněn příčinami vnitřními i vnějšími

K vnitřním příčinám patří:
postupné zrání nervové soustavy - zejména mozku;
změny v činnosti žláz s vnitřní sekrecí;
vzájemné působení jednotlivých funkcí organismu.

Z vnějších faktorů hrají důležitou roli např:
sociální, hospodářské a kulturní poměry společnosti, v níž dospívající žijí;
životní prostředí;
oblékání;
výživa.
Zrychlení růstu začíná u dívek přibližně o jeden a půl až dva roky dříve než u chlapců. Do 11. roku věku rostou děti v průměru rovnoměrně 4-6 cm na rok, v pubertě dorůstají o 7-9 cm za rok. Růst se zastavuje u dívek okolo 16 let a u hochů okolo v 18 let. Auxologické tabulky se stále upřesňují a mění v čase.
V tomto vývojovém stadiu pozorujeme také sklon k mnoha menším krátkodobým onemocněním.

Psychické dospívání se projevuje velmi výrazně především v oblasti rozumové.

Vnímání dospívajícího se postupně vyrovnává vnímání dospělého (a obdobně je to i s představami).
Pubescent poměrně přesně vnímá:
plochu;
prostor ;
čas;
umí odhadnout váhu předmětů;
rozlišuje jemné odstíny sluchových, zvukových a čichových vjemů.
Vnímání se spojuje s úmyslnou pozorností, a tím se odstraňuje jeho předcházející nesoustavnost.
V tomto období však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním sněním. Naproti tomu je v tomto období výrazný vývoj fantazie, ale v oblasti představivosti se již tak často nepozoruje eidetická vloha.

Rozumové schopnosti v pubertě rychle vyspívají, ale vyšší stupeň abstraktního myšlení se rozvíjí teprve po třináctém roce. Logické kauzální (teoretické) myšlení se odtrhuje od konkrétnosti a přechází do vnitřní činnosti, do formálních operací, které se stávají inverzní (zvratné) a začínají vytvářet celé systémy vazeb. Vrchol tohoto myšlení připadá na 14. až 15. rok života. Dokončuje se rozvoj inteligence (asi v 16 letech).

Myšlení dospívajících se stává samostatnějším. Rozumové schopnosti dospívajících dosahují téměř rozumových schopností dospělých, chybějí jim ovšem zkušenosti dospělých.
Dívky mají v tomto období jistý předstih v rozumovém vývoji před chlapci. Později se však tento rozdíl vyrovnává, pro obě pohlaví je však příznačné ukvapené generalizování a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových a významových
odstínů se teprve vyvíjí.
V souvislosti s rozvojem myšlení vznikají v pubertě také širší a hlubší zájmy.
Vyskytují se také často zájmy zaměřené nesprávným směrem (např. převážně na eroticko-sexuální oblast apod.). Sexuální poklesky tohoto období mohou být zapříčiněny také pocitem odcizení v rodině.
Typické je pro pubertu tzv. denní snění (zčásti sexuálního, zčásti idealizujícího obsahu). Významné místo v denním snění zaujímá také snění o budoucím povolání.

Pro vývoj osobnosti v pubertě je především příznačný vývoj sebepozorování a sebehodnocení. Dospívající intenzivně začínají pociťovat svoje Já a odlišují je od Já cizího. Často svá sebepozorování a sebehodnocení zachycují ve svých osobních denících.
Pro sebehodnocení v pubertě je příznačné, že se často navenek jeví jako zvýšené (zvýšená je však pouze potřeba sebeuplatnění), ale ve skutečnosti je snadno narušitelné, labilní
a kolísavé. Po neúspěchu obvykle výrazně poklesává tzv. aspirační úroveň.
Často se za okázale sebevědomým chováním skrývá překompenzovaný pocit méněcennosti. Mnoho zbytečných konfliktů mezi dospívajícími a dospělými je zaviněno nerespektováním zvýšeného sebecitu dětí a srážením jejich sebevědomí, sebedůvěry.
Musíme být opatrní v používání všech forem strefování se do sebecitu dětí, jako je výsměch, ironie atd. Ve vychovatelské a učitelské praxi narážíme bohužel stále na celou řadu podobných "výchovných zákroků".
V pubertě se část sebeobrazu, tvořeného doposud často iracionálními mechanismy, přeměňuje v racionálnější sebepojetí.
Dospívající je již schopen o sobě přemýšlet a dovede o sobě formulovat soudy, má stále diferencovanější pojem sebe. Přesto však v sebeobrazu a sebepojetí dospívajícího zůstává dosud mnoho iracionálních prvků.
Pokud jde o city zaměřené na druhé, je dítě v prvé řadě již schopno navázat hluboké přátelství a intenzivně prožít vědomí sounáležitosti k určité skupině. Přitom musíme bedlivě, ale nenápadně a taktně kontrolovat společnost, ve které se dítě pohybuje. Pokud si dítě vezme za vzor vedoucího nebo i jen členy závadové party, může to komplikovat jeho normální vývoj, jeho edukaci a socializaci.

Dítě v pubertě často někoho napodobuje, nezřídka někomu slouží. Buď je mu vzorem skutečné osoba - ať již společensky kladná či záporná, filmová anebo románová postava. To se ovšem odrazí v charakterových vlastnostech. Ty představují patrně přetrvávající pohotovost k duševním dějům a jevům určitého druhu. Tvoří je zobecniny z mnohých dílčích projevů chování v různých situacích (zejména mimořádných).
Dobré vzory jsou jednou z podmínek zdárně probíhající puberty. Především je to dobrý přítel a dobrý kolektiv vrstevníků, vlastní rodina s příznivou psychosociální atmosférou a se smyslem pro řád (,,ostrov bezpečíí") v níž je dítě plnoprávným členem. V rodině by měl být respektován princip paternality, respekt vůči otci i respekt vůči matce (jako k ,,hladině bezpečnosti"). Příliš zdůrazňované kamarádství mezi rodiči a dětmi se nemusí vždy setkat s úspěchem.
Se schopností hlubokého citu přátelství souvisejí také city pubertální zamilovanosti. Při zamilování hraje velkou roli faktor novosti a nevšednosti, snaha prožít něco dosud nepoznaného.

Erotické city jsou v této době velmi intenzivní, blouznivé, důležitou roli v nich hraje fantazie. V normálních případech jsou tyto city platonické, idealizující, nesexuální.
Pod vlivem zamilovanosti vidí dospívající objekt svých citů jako okouzlující bytost - vnímá pod vlivem tohoto kouzla každý pohyb, pohled, úsměv, každý projev této osoby a touží po sblížení, nejen tělesném, ale v prvé řadě duševním. Abstrahuje od všeho přízemního a všedního.
Tato touha je tím větší, čím méně je dotyčná osoba dosažitelná. Cit však je poněkud křečovitý, je sice intenzivní, ale málo ryzí. Předmět erotických citů nebývá obvykle u chlapců totožný s osobou, na kterou pubescent zaměřuje svoje emoce sexuální.
Vidíme tedy jakousi dvojkolejnost citového života erotického a života sexuálního, který se odráží často ve snech dospívajících, které jsou u chlapců často obsahují pudové impulzy a zážitky. Na jedné straně musíme být k projevům probouzející se erotiky šetrní, ale na druhé straně netolerujeme projevy nebržděné libidióznosti - ohmatávání dívek chlapci, nedostatečně uctivý vztah ke druhému pohlaví.
Pokud jde o poučení o eroticko-sexuálních záležitostech, přichází obvykle první informace od kamarádů - pubescenti ovšem hledají také sami v literatuře, a to nejenom vědecké, ale i umělecké - někdy ne příliš hodnotné.
Je třeba poskytnout poučení, ale poučení nejenom fyziologické a
biologizující. To je někdy horší než nepoučit dítě vůbec.
V pubertě se již setkáváme se sexuálními depravacemi, s mravní narušeností. V mladším školním věku je sexuální depravace výjimkou, ale v pubertě se s touto poruchou chování setkáváme poměrně často, zvláště u dívek. Jde většinou o předčasné pohlavní styky.
Předčasné pohlavní styky s různými osobami mají obvykle záporný vliv na vývoj osobnosti postižených dětí. Způsobují totiž nezdravé soustředění dítěte na oblast eroticko-sexuální, ochuzují zájmovou oblast dítěte, překážejí přiměřenému sociálnímu přizpůsobení.
Pro podobné případy platí pouze zásada prevence.

Zkušenosti, se kterými se dítě setká v rodině, často znemožňují nebo alespoň často ztěžují přimknutí k osobě druhého pohlaví. Konflikty v soužití rodičů dítě šokují a odchylují optimální vývoj eroticko-sexuálních vztahů v dospívání i později. Nezdravé zkušenosti z rodiny přitom těžko a dlouho doznívají - někdy v těchto zkušenostech koření i perverzity.
Jestliže se nám nepodařilo uchránit dítě před takovými zkušenostmi, tím méně se nám patrně podaří vymazat jejich stopy z rozvíjející se osobnosti dítěte. Ani ústavy pro mravně narušené děti bohužel neplní svou úlohu převýchovy tak, jak bychom si přáli. Často bývají jenom prostředky izolace mravně narušené mládeže od ostatních dětí.
Ve své snaze uchránit dítě před nežádoucími zkušenostmi musíme citlivě uvážit každý svůj zásah. Hodně tu může vykonat dobrý kolektiv, ale na druhé straně nesmíme vidět v každém dospívajícím, který se distancuje od kolektivu, člověka mravně narušeného. Jistý odklon dítěte od kolektivu často souvisí s pubertální introverzí, se zaměřením na osobní zájmy a s prohlubováním citu přátelství.

Pokud jde o vztahy dospívajících k dospělým osobám, dítě se stále více vymaňuje ze společenské závislosti na nejbližších příbuzných. Pubescent usiluje stále více o samostatnost, na rozdíl od prepubescenta již nevzhlíží ke všem dospělým zdola, ale začíná se na ně dívat jako na sobě rovné, ke konci období puberty a později má dokonce zhusta
sklon podceňovat je, kritizovat a odsuzovat je.
Pokud je dospívající dítě v rodině hodnoceno záporně, jako dítě problémové či zlobivé, má často tendenci tuto svou pozici a roli prezentovat okolí jakoby šlo o dítě nedoceňované a nemilované a málo opečovávané ve srovnání např. se svými sourozenci.
Hledá nedostatky v osobnostech těch, kteří je vychovávají, a nekompromisně kriticky hodnotí všechny činy a vlastnosti dospělých. Je velmi citlivé zvlášť na vlastnosti svých rodičů a učitelů. V případě, že v rodině nejsou dobré vztahy, staví se k členům rodiny velmi kriticky.
Nesmíme se však domnívat, že v pubertě děti neuznávají vůbec žádnou autoritu. Ve skutečnosti dítě má potřebu autority, touží po vzoru, po přimknutí k silné osobnosti. Klade však na autoritu vysoké nároky, má-li se jí podřídit a citově se k ní přimknout. Pubescenti se rádi podřizuje pouze tomu, koho obdivují (koho považuje za mocného, silného, velkého, úctyhodného či krásného).
Ve škole imponují učitelé s dobrou společenskou pověstí, lidé s rozhledem, schopni sugestivně podat látku a schopni sebeovládání, učitelé spravedliví, velkorysí, schopní udržet si kázeň, se smyslem pro humor, milující děti a svou práci, a přitom lidé prostí.

Vliv příkladné osobnosti pedagoga nenahradí ani učebnice ani moralizování. To ovšem předpokládá, že bude dítěti imponovat vlastnostmi, které puberta obdivuje, např.:
klidná odhodlanost;
spolehlivost;
stálá snaha o pokrok a zdokonalení;
duševní síla;
neúnavnost;
důkladnost;
příkladná životospráva;
odvaha;
sebedůvěra;
síla osobnosti;
vnitřní hodnotnost;
vytrvalost;
smělost;
snaha o rozvoj dispozic, svého subjektu možného.

S despektem se dívá mládež např. na:
zbabělost (lekání se překážek);
přílišnou dominantnost;
přehnanou submisivitu;
zvýšenou kritičnost;
extrapunitivitu;
formalismus;
rutinérství;
prostřednost;
histrionství.

Učitel a vychovatel může mít na vývoj pubescenta nemalý vliv, stane-li se ovšem autoritou, kterou dítě dobrovolně uznává a které se dovede a může svěřit se svými konflikty. Na pedagogovi často záleží nejvíce, zda se v dítěti rozvinou kladné stránky osobnosti a jestli se dá cestou realizace svých pubertálních ideálů, cílů a snů, nebo zda právě vznikající ideály v dítěti rychle pohasnou. Vedení v pubertě vyžaduje velkého pedagogického taktu a mistrovství. Vždy je vhodnější příklad a náznak než napomínání a trestání.
Především by neměl učitel jednat s dospívajícím jako s malým dítětem a zbytečně jej ironizovat. Je sice nutné dát žákovi občas vhodně najevo svoji převahu, na druhé straně ovšem bychom měli respektovat jeho osobnost.
Od dítěte v pubertě nemáme nikdy požadovat otrockou poslušnost. Nechtějme, aby dospívající jako stroj nebo beránek vykonával všechny naše příkazy. Respektujme dospívající osobnost. Dospívající se již nepovažuje za dítě, na které si může každý kdykoliv a kdekoliv křiknout. Místo napomenutí před kolektivem, zvláště před druhým pohlavím, jsou vhodnější individuální domluvy mezi čtyřma očima s konkrétním vyměřením trestu.
Zmínili jsme se již o sebecitu pubescentů, o citech zaměřených na jiné lidi.

Na závěr nám zbývá všimnout si citů zaměřených na neosobní hodnoty. Pro vyučování je důležité stimulovat zájem o vyučovací předměty. Avšak právě tento zájem často v pubertě ochabuje, což se projevuje na výkonech žáků, i když jsou třeba nadprůměrně nadaní. Tento pokles výkonnosti souvisí s ponořením do vlastního nitra, se sněním, s problematikou eroticko-sexuální a s pubertální rozháraností (nevyrovnaností).
Zájmy dospívajících se často obracejí jinými směry, než je získávání školských vědomostí. Přitom však svou dychtivostí po vědění v určitém směru jsou již schopni nejenom zájmu o něco, ale i lásky k něčemu, která je silnou pohnutkou, silným motivem k určité činnosti, ke snaze rozšířit vlastní obzor ve formě vědění o něčem (např. o určitém povolání).
Záleží na učiteli, zda tuto rozdychtěnost po vědění u žáka udusí či rozvine. Je žádoucí zaměřit žáky na zájem o budoucí povolání, vést je od nesamostatnosti, od dezorientovanosti ke specializovaným zájmům.

Pokud jde o estetické city, zjišťujeme, že dospívající intenzivně vnímají umělecká díla, obrazy i hudební skladby.
Z literatury je oblíbená fantastika, u chlapců sci-fi literatura a literatura faktu. Dospívající uspokojují vyšší potřeby a transformují, sublimují, platonizují potřeby nižší. Děti často nadšeně horují pro některého spisovatele, pro některý literární žánr, pro slavného herce, státníka.
Chlapci obdivují zejména všechny projevy mužnosti a nezkrotnou sílu fyzickou i mravní. Intenzivní city prožívá mládež při sledování televize a videa. Mládež často touží po nekonvenčním, osobitém, líbivém, módním, ale přitom nekonvenčně sentimentálním.
Citové postoje zaujímá mládež již také k politice, ke společenskému zřízení, ke světově názorovým otázkám. Dovede být citlivá k různým okřídleným frázím a k zastírání chyb. Mládež má potřebu bouřit se proti konvencím, proti všemu zastíravě aranžovanému. Považuje za hrdinství, za uvolněnost, za odvahu a boj proti strnulosti také výstřední oblékání a chování.
Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech.

Pubescent sní o ideálních poměrech světa:
má zvýšený zájem o vše, co souvisí s vývojem k dokonalému, dospělému vystupování, jednání a životu vůbec;
čte knihy o síle vůle, o sugesci, o společenském chování a úspěšnosti, o mravnosti;
má potřebu líbivosti;
obdivuje vše moderní, zejména dopravní prostředky;
rád cestuje v tuzemsku, ale hlavně do zahraničí;
vysoce hodnotí zjev a oblečení.
Známý francouzský psycholog René Zazzo (1910-1995) uvádí o dětech v pubertě:
Dítě dvanáctileté:
dovede ovládnout své city a afekty;
samo jezdí veřejnými dopravními prostředky;
vykonává drobné užitečné opravy;
samo se celé myje (bez kontroly);
organizuje si svůj ,,rozpočet" z kapesného;
samo si plánuje týdenní činnost;
stříhá si nehty;
vhodně si určuje množství jídla;
umí uvařit a připravit jednoduchá jídla a nápoje.

Dítě starší dvanácti let:
stříhá si nehty bez dohlížení;
projevuje zájem o časopisy čtené rodiči;
něco vytrvale sbírá;
jezdí dopravními prostředky po známých trasách i s přestupy;
ví co je vhodné říci a co ne;
má peníze se kterými volně nakládá;
čistí si nehty bez pokynu;
chodí do divadla;
myje se celé bez příkazu;
vodí si kamarády domů;
začíná rozlišovat společenské rozdíly;
mění si prádlo podle potřeby;
není již tělesně trestáno;
chce s kamarády i diskutovat, nejenom si hrát;
vypracovává si školní úkoly bez kontroly;
vybírá si televizní filmy (rodiče jeho výběr schvalují);
myje si bez pokynu ruce;
přišije si samo knoflík;
u stolu se samo obsluhuje;
vypracovává své školní i jiné úkoly celkem samo;
domáhá se větší nezávislosti a samostatnosti;
patří do mimoškolní skupiny mládeže;
jezdí samo veřejnými dopravními prostředky i po neznámé trase a s přestupy;
samo si balí zavazadla;
sbírá informace o politických aktualitách;
samo plánuje trasu jízdy veřejnými dopravními prostředky;
chodí za svými kamarády podle vlastního rozhodnutí;
zabývá se nějakým malým dítětem;
dostává pravidelné kapesné, které již nevyúčtovává;
běžně zná náplň pracovní činnosti svého otce (/matky);
vyřizuje pohledávky na poště (např. poplatky, balíček);
nemusí se přímo ze školy vracet domů a nemusí k tomu získávat svolení rodičů;
zůstane někdy celý den samo doma;
v případě nutnosti je zodpovědné za byt (resp. rodinný dům);
jezdí na víkendy s mimoškolní skupinou mládeže.
Dítě po dvanácti letech se také již častěji zabývá myšlenkami a úvahami o svém budoucím povolání nebo studiu.

Volba studia a povolání patří k nejvýznamnějším životním rozhodnutím člověka, jelikož pracovní aktivita ho provází po většinu aktivního života. Osobní pohoda člověka závisí i na tom, jak je člověk spokojen ve svém povolání.
Nesprávná volba studia a povolání vede často k nespokojenosti, která se pak přenáší i do dalších oblastí života člověka. Volí-li si mladý člověk povolání, činí tím svůj definitivní krok do světa dospělých. Jak z hlediska společenského, tak i hlediska osobního je důležité, aby tento krok byl správný. Riziko nesprávné volby povolání nelze zcela vyloučit, ale lze je podstatně snížit odbornou poradou, hlavně psychologickou a lékařskou.
Jestliže je správná volba povolání významná u zdravých jedinců, kteří mají širší a všestrannější možnosti a podmínky, je tím důležitější u mladistvých, jejichž zdravotní stav je narušen.
Někdy se má za to, že by se dítě mělo již od malička zaměřit na povolání, o které projevilo zájem, nebo které považují jeho rodiče za výhodné. Příliš časná volba povolání však není žádoucí, znamená jistě omezení zájmů dítěte, jež se ostatně často mění. Čím je dítě mladší, tím nesnadněji lze také odhadnout, zda má skutečně předpoklady pro úspěch v určitém povolání.

Překážkou správné volby povolání mohou být i jiné okolnosti:
. atraktivnost toho, co je vzdálené, tajemné a neznámé;
· iluze o výhodnosti určité práce (např. duševní);
· touha po rychlém materiálním zabezpečení;
· přesvědčení, že lze dosáhnout všeho, jen když se těžce pracuje;
· tendence zvolit si co nejlehčí povolání vzhledem k případným tělesným nebo zdravotním nedostatkům;
· tendence kompenzovat svůj případný tělesný defekt volbou až příliš obtížného povolání;
· snaha co nejdříve získat ekonomickou nezávislost.

Někdy se při volbě povolání radí hůře lidem tělesně zdravým (zde jsou možnosti volby rozsáhlejší) než lidem s určitým tělesným (případně zdravotním) a třeba i duševním handicapem, který vlastně působí jako usměrňující faktor.
Riziko nesprávné volby povolání zvyšuje fakt, že většina lidí se začíná připravovat na budoucí povolání v počátcích dospívání, kdy je člověk zmítán množstvím duševních hnutí a citů, které jsou často v rozporu a o nichž mladistvý sám neví, jak dalece patří k jádru jeho osobnosti. Zde je také kořen časté zájmové inverze mladých lidí i častých inverzí jejich postojů k okolí.
S postupujícím věkem jsou změny v profesních zájmech i sociálních postojích méně časté a méně radikální.
Zájmová, respektive profesní stálost nemusí však být vždy ukazatelem zralosti osobnosti nebo vysoké inteligence.
Může se na ní podílet řada jiných faktorů, např.:
psychická inertnost;
společenské tlaky;
omezení daná vzděláním;
omezení
finančními podmínkami.
Mladiství by si měli volit povolání až v době, kdy je většina z nich pro volbu zralá.

Zralost je takový stupeň rozvoje osobnosti:
kdy je člověk schopen zvolit si povolání s ohledem na své osobní možnosti;
který zaručuje alespoň minimální úspěch v odborném výcviku;
kdy je ambice člověka přizpůsobit se svému povolání stálá.
Nezralost, respektive pouze částečná zralost pro volbu povolání je jednou z příčin lability směru i intenzity zájmu o určité povolání.
Avšak ani děti, které si zvolily povolání ze zájmu, nemají vždy odpovídající představy o svém budoucím povolání. Je to patrně důsledek toho, že je stále ještě malá informovanost veřejnosti o jednotlivých profesích. Chybí široký informační a dokumentační materiál, ať již jsou to profesiogramy nebo materiál propagační, včetně krátkých filmů atp.
U mládeže by bylo třeba zaměřit se na problém anticipace možných deziluzí a neúspěchů a včasný nácvik jejich překonávání. Již na základních školách by měly být mírněny naivní romantické naděje žáků, pokud jde o budoucí povolání. Žáci by měli být co nejvíce seznamováni s náplní pracovních činností také formou exkurzí.
Zralost sebehodnocení a sebevýchovy, schopnost racionální volby a přehled o daných možnostech a požadavcích jednotlivých oborů však nacházíme u mládeže až ke konci dospívání, kdy představy o povolání ztrácejí iluzionistické rysy a roste schopnost vyrovnat se realisticky se světem, kdy postoje vůči prostředí přestávají být extrémisticky a radikalisticky kritické, kdy je již možná objektivní diskuse, kdy se zájmy stabilizují (objevuje se již tzv. láska k věci) a kdy začíná být volní aktivita mladých lidí cílevědomá a důsledná a mladý člověk se nedá již tak snadno odradit překážkami a obtížemi.
Zkoumáme-li profesionální přání u 14 - 15letých, shledáme zde dvojí význačný rys:
1. První je, že jsou často tato přání a nereálná, fantazijní. Stává se, že mezi druhy povolání, jež si chlapci nejčastěji volí, není ani jedno běžné "obyčejné".
Děvčata jsou patrně realističtější.
2. Jiným nápadným rysem v profesních tužbách mládeže je, že bere v úvahu jen omezený počet povolání. Většina mladých lidí si vybírá z množství asi 10 - 15 druhů povolání, zatímco skutečný počet povolání je nepoměrně vyšší.
V různých společenských skupinách mohou být v současné době různá módní povolání. Čím je mládež lépe přizpůsobena, tím méně podléhá naivně fantazijnímu pohledu, tím je při volbě povolání realističtější. Nereálné profesní plány mají často formu kompenzace.
Mladistvý chce být někým, kdo je ve svém prostředí považován za důležitého a váženého. Význačnou úlohu zde hraje okolí, především sny rodičů o budoucnosti dítěte. Rodiče většinou touží po tom, aby dítě dosáhlo lepšího postavení, než měli oni.
V raném dospívání je silným motivem při volbě povolání také touha pomáhat jiným. Pomoc jiným zvyšuje či posiluje jejich pocit vlastní hodnoty. U děvčat je touha pomoci silnější a patrně se jí také děvčata při volbě povolání více řídí.
Při volbě povolání musí mládež zaujmout realistické stanovisko, má-li najít své pravé místo v profesním životě. Nesmí se dát vést nahodilostmi nebo povrchními sny a touhami. Z toho vyplývá mimořádná důležitost odborné porady při volbě povolání.

K nejdůležitějším vnějším činitelům ovlivňujícím volbu povolání patří:
rodiče;
kamarádi (zejména) starší;
škola;
odborné poradny.
Rodiče by měli znát své děti natolik, aby jim mohli dobře poradit. Oni sami nemají však dostatečné vědomosti o různých povoláních.
Téměř každý mladistvý je alespoň do jisté míry ve své volbě povolání rodinou nějak determinován. Zdá se, že vliv rodiny je větší u mladistvých z lépe ekonomicko - sociálně situovaných rodin.
Kromě přání rodičů hraje při volbě povolání roli i kulturní atmosféra rodiny, prostředí rodiny, příklad a vzdělání rodičů, sourozenců a příbuzných atd.
Také učitelé ve spolupráci se školními psychology mohou významně pomoci při volbě povolání. Kdo sleduje po několik let vývoj mladého člověka ve škole, může mít pro posouzení jeho psychické kapacity, včetně sociálních vloh a schopností, větší předpoklady i než někteří rodiče.
Jenže i učitelé jsou někdy handicapováni podobně jako rodiče. I když mívají obvykle větší přehled než rodiče, ani oni neznají všechny možnosti povolání, aby mohli vždy poskytnout diferencovanou a správnou radu.
V řadě vyspělých zemí jsou zřizovány specializované poradní orgány pro volbu povolání s ohledem na to, že je nejen v osobním, nýbrž i ve společenském zájmu, aby co nejvíce lidí našlo své správné místo v povolání.

Znalosti o individuálním průběhu normální i patologické puberty pomáhají dospělým osobám, zejména rodičům a učitelům, zvolit a najít přiměřenou a efektivní formu individuální sociální komunikace s dětmi ve vývojovém stadiu puberty.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.

PREPUBERTA (MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK).

14. dubna 2014 v 14:41 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Mladší školní věk (prepuberta) bývá považována za nejradostnější čas v životě (Eva Labusová).

Chválit a povzbuzovat dítě je stokrát účinnější než hrozit a trestat (Orison Swett Marden).


PREPUBERTA, tj. období, etapa, stadium mladšího školního věku (od 6 do 10-11 let) je u zdravých dětí obdobím relativně harmonického, radostného a klidného duševního vývoje, a to u dívek přibližně do deseti let a chlapců do jedenácti let.

Velmi významný je začátek tohoto období, protože se kolem šesti let dítěte rozhoduje o jeho školní zralosti, připravenosti a způsobilosti.

Nástup dítěte do školy znamená důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě.
Dítě získává vyšší sociální status, novou sociální roli, stává se školákem, což se projevuje často i v jeho výrazových projevech (je např. vážnější). Doposud si ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude muset ukázněně pracovat. Doposud mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Nyní se však bude muset soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou příliš zajímat.
Před nástupem do školy se dítě mohlo spontánně, bez dovolení pohybovat, brzy však bude muset ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase, zejména pokud nebude zařazeno do některé alternativní školy.
V různých zemích je začátek školní docházky odlišný a většinou se pohybuje mezi pátým až sedmým rokem věku dítěte. V České republice se do prvního ročníku základní školy mohou přijímat pouze děti, které k 1. září dovrší šesti let, a z dětí, které tohoto věku dosáhnou do konce kalendářního roku, pouze ty, které jsou přiměřeně tělesně a duševně vyvinuté, a to jen za předpokladu, že jsou ve škole volné kapacity.
Samo dovršení šestého roku věku a posouzení tělesného vývoje dítěte neříká však nic významného o tom, jak se dítě ve škole pracovně a sociálně zařadí, jak bude celkově prospívat.
V odborné literatuře je uváděno, že mezi dětmi, které při nástupu do školy dosáhly šesti let, je 10 až 25 procent dětí pro školu nezralých (nezpůsobilých) a mezi dětmi, které ještě šesti let při vstupu do školy nedosáhly, je asi 50 až 60 procent dětí školsky nezralých (nezpůsobilých).
Tyto skutečnosti mají své důsledky především ve špatném prospěchu a v psychických závadách a poruchách chování a osobnosti dětí, které nastoupily školní docházku ještě psychicky nezralé. Jde o důsledky často dlouhodobé, které zanechávají trvalé stopy ve zdravotním stavu, vývoji psychiky a osobnosti dítěte.
"Na dobrém počátku všechno záleží." Tato J.A. Komenského slova platí i pro začátek školní docházky. Vážné obtíže či selhání na samém začátku školní dráhy srážejí dítě v jeho motivaci a ohrožují splnění podstatného úkolu školního věku, kterým je osvědčit výkonnost v konfrontaci s druhými.
Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy školsky zralé, připravené a způsobilé.
Příznaky školní nezralosti se ovšem nemusí projevovat vždy ihned po vstupu do školy.
Po nejasných počátečních obtížích může dojít ke zřetelným projevům nezralosti až ve vyšších ročnících.
Místo pojmu školní zralost (odvozeného od německého Schulreife) se v poslední době častěji používá pojem školní způsobilost a školní připravenost ( Josef Langmeier a Mečířová, 1998). V naší práci budeme preferovat termín způsobilost dítěte pro školní práci. Jsme totiž přesvědčeni, že nejenom biologické (zejména genetické faktory), ale také vlivy prostředí a výchovy hrají velkou roli při úspěších a neúspěších dětí ve škole.

Vývojová charakteristika šestiletých dětí způsobilých pro školní práci a docházku
Pro školu připravené a zralé děti se většinou na vyučování těší. Se svou novou společenskou rolí se vyrovnávají bez výraznější obtíží. Daří se jim úspěšně zvládnout nové úkoly a získávají tím sebedůvěru. Jsou to děti způsobilé pro školní docházku a pro školní práci.

ŠKOLNÍ ZPŮSOBILOSTÍ rozumíme dosažení takového stupně v tělesném a duševním vývoji, který umožňuje, aby dítě bylo schopno bez újmy na tělesném a duševním zdraví vyhovovat nárokům, které na ně klade školní vyučování, a dosahovat vzhledem ke svému nadání a své píli přiměřených školních výsledků. Luboslava Klindová a kol. (1974) charakterizuje školní zralost jako "stupeň tělesného a duševního rozvoje, který umožňuje dítěti bez obtíží se účastnit společného vyučování ve třídě".
Dítě nastupující do školy musí být tedy pro školu způsobilé nejenom po tělesné, ale také po duševní stránce. Musí být dostatečně vyvinuto např. po stránce rozumové, emočně sociální, volní, pohybové a pracovní. Tělesnou zralost a způsobilost posuzuje dětský lékař při tzv. předškolních prohlídkách. Ani tělesná, ani duševní způsobilost dítěte pro školní docházku nesmí chybět, jinak dítě ve škole selhává.
Většina špatně prospívajících prvňáčků i mnoho špatně prospívajících starších dětí jsou právě ty děti, které nastoupily do školy nedostatečně zralé a připravené. Přitom nezralost pro školní docházku není příznakem trvalé nedostačivosti dítěte. Tak, jako je doba, kdy dítě začíná sedět, chodit a mluvit, odlišná od statistického průměru, tak ani školní zralosti nedosahují děti v přesně stejném věku. Závisí to na individuální úrovni a souhře činitelů utvářejících osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, výživa, prodělaná onemocnění, úrazy a operace).
Většina našich šestiletých dětí je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Takové dětí mají zralé všechny základní duševní funkce, upřednostňují při vnímání tvar před barvou, začínají se dobře orientovat v čase a prostoru, jsou schopné přiměřeného soustředění pozornosti, mají relativně racionální přístup ke skutečnosti, jsou i citově zralé, nejsou afektivně labilní a infantilní, nemají vážné poruchy ve výslovnosti, mají dostatečnou zásobu slov a zájem o učení ve škole, mají také zájem o společnost vrstevníků a jsou v péči o sebe přiměřeně samostatné. Jako jejich celková charakteristika se dá uvádět střízlivý realismus a možnost nezdůvodněně autoritativního působení ze strany dospělých.
Americký psycholog Lawrence Kohlberg (1927-1897)
označil tuto fázi jako stadium "hodného dítěte",
které chce vyhovět sociálnímu očekávání
(sociální deziderabilitě),
aby bylo pozitivně hodnoceno.
M. Vágnerová (2000) rozdělila kompetence, které jsou potřebné ke zvládání školních požadavků, do dvou skupin:
1) kompetence, které jsou závislé na zrání (maturaci);
2) kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení a zkušenost.
Nechápeme tedy školní zralost jen jako biologickou maturaci organismu, ale i jako určitou úroveň způsobilosti rozumové, citové a sociální, jež je výsledkem součinnosti maturace centrální nervové soustavy se stimulujícími faktory prostředí a výchovy.

1. Tělesný vývoj, motorika a zdravotní stav
Otázky tělesného vývoje jsou věcí lékařského posouzení, které provádí dětský lékař v rámci preventivních prohlídek, a to v pěti letech, tak aby do nástupu do školy byl ještě čas přijmout případná nutná opatření. Přitom hledisko tělesného vývoje a tělesného stavu na jedné straně a duševní a sociální vyspělosti na straně druhé, nemusí být v jednotlivých případech vždy v plném souladu. Jsou děti tělesně zdatné, ale duševně či psychosociálně zřetelně nezralé, a naproti tomu jsou děti drobné, tělesně vyhlížející jako mladší, avšak pro školu duševně a sociálně vyspělé. Při posuzování připravenosti pro školu je proto zapotřebí úzké spolupráce mezi psychologem, dětským lékařem, případně dalšími odborně specializovanými lékaři (např. neurologem, psychiatrem, foniatrem), jakož i s dalšími odborníky (speciálním pedagogem např. logopédem), stejně jako s pedagogy (např. s učitelkami mateřské školy).
Lékař Jaroslav Kotulán (1966) zkoumal vztah mezi tělesnou vyspělostí při nástupu dítěte do školy a jeho adaptací v první třídě. Statisticky ověřil, že školní prospěch ani přizpůsobení školního prostředí nesouvisí významně s tělesnou výškou, ani s kostním věkem či věkem růstovým.
Nicméně psycholog Jaroslav Jirásek (1968) později prokázal, že hodnoty růstového věku 7 roků a vyšší významně doprovázejí lepší školní prospěch v pololetí první třídy. Děti vyššího vzrůstu a silnější postavy se asi přece jen lépe vypořádávají s požadavky spojenými se začleněním do školy. Již dříve bylo poukazováno na souvislost mezi školní zralostí a dosažením stupně tělesného vývoje školního dítěte, výrazné přeměny tělesného tvaru či tzv. první vytáhlosti.
V souvislosti s tím se někdy uvádí tzv. filipínská míra, která považuje za školsky zralé dítě to, které rukou dosáhne přes vzpřímenou hlavu na ucho na protilehlé straně.
Psycholožka Luboslava Klindová a kol. (1974) uvádí, že tato míra pochází z Filipín, kde ji používají při přijímání dětí do školy. Tato zkouška vlastně sleduje prodlužování horních končetin, které je součástí kvalitativní přeměny těla (tj. celkový růst do výšky, relativní zmenšení hlavy, zúžení trupu atd.), která se objevuje mezi pátým až sedmým rokem života dítěte. S touto proměnou postavy, která se nazývá také prvním obdobím vytáhlosti, je proces psychického vývoje spjat těsněji, než s absolutní tělesnou mírou a hmotností.
Hrubě orientačně lze uvést, že výška normálně rostlých šestiletých dětí se pohybuje kolem 116 cm a jejich hmotnost kolem 22 kg.
Školní zralost předpokládá ovšem i určitou úroveň zralosti centrálního nervového systému (CNS). Významný češti psychologové Josef Langmeier (1921-2007) a Dana Krejčířová (1998) uvádějí, že pro zjištění stavu zralosti centrální nervové soustavy by mohl mít význam vývoj mozkových biopotenciálů.
Neurolog Ivan Lesný (1980) uvádí, že u většiny dětí mezi pátým a sedmým rokem se objevuje poprvé pravý alfa-rytmus, i když vlny jsou zprvu ještě pomalejší (8/s) a teprve později se frekvence alfa-rytmu zvětšuje (na 10-12/s).
S proměnou tělesné stavby v období vstupu do školy úzce souvisí změny v ovládání motoriky a těla vůbec. Špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem šesti let zřetelně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i v oblasti drobných a jemnějších pohybů (nezbytných při psaní), lépe koordinuje automatické i volní pohyby. Také jeho mimika a další výrazové projevy jsou již uměřenější, kontrolovanější a zralejší.

2. Věk
Nespornou roli při vstupu do školy má věk dítěte. U nás, v České republice, je věk prvním a rozhodujícím kriteriem: do školy jsou v lednu zapsány k nástupu v tamže roce všechny děti, jež k 31. srpnu dovrší šesti let věku, děti, jimž bude 6 let do konce roku (v září až prosinci), pouze podmínečně.
Josef Langmeier (1961) zjistil v souboru 264 žáků všech prvních tříd jednoho města, že nešestiletí školáci se vyznačovali ve srovnání se staršími dětmi horším prospěchem, nesamostatností, hravosti a nesoustředěností. V pozdějším sledování těchto dětí bylo zjištěno, že rozdíly v prospěchu mezi dětmi staršími (při vstupu do školy nad 6 roků a 8 měsíců) a mladšími (při vstupu do školy nešestiletými) jsou sledovatelné i ve čtvrtém ročníku.
Podle pracovníků plzeňské Krajské pedagogicko-psychologické poradny, kteří rozpracovali vlastní model předškolních prohlídek dětí, se školní zralost jeví být ve značné míře funkcí věku. Asi pro 20 % dětí je nástup do školy s ohledem na nezralost spojen s rizikem obtíží či selhání. Požadavek dovršeného šestého roku se jeví jako spíše minimální než optimální, a proto bývá doporučováno posunout hranici nejméně o čtvrt roku.

3. Rozdíly mezi chlapci a dívkami
U chlapců bývá psychosociální vyspívání v předškolním věku pomalejší a méně vyrovnané než u dívek. Ve škole pak bývají chlapci častěji označováni jako školsky nezralí. Chlapci jsou pravděpodobně biologicky i psychologicky křehčí a zranitelnější nejrůznějšími nepříznivými vlivy ( prof. Josef Langmeier a prof. Zdeněk Matějček, 1974).
Nováková, R. a Prokopec, M. (2002) zjistili, že Jiráskův orientační test školní zralosti splnilo 85% dívek a pouze 68% chlapců v Praze.
Také plzeňští pracovníci (Marková - Vitovská a kol., 1980) uvádějí, že chlapci jsou celkově méně školsky zralí, a to ani ne tak pro nižší výsledky ve vykonaných zkouškách, ale zejména pro nižší zralost sociální a pracovní. Chlapci se jako skupina zdají být asi o čtvrt roku pozadu oproti dívkám.
Podle S. Rousové (2004) by měly dívky v šesti letech dosahovat průměrné výšky 105 až 115 cm, chlapci 110 až 118 cm. Hmotnost by se u děvčat měla pohybovat mezi 19 až 23 kg a u chlapců mezi 17 až 22 kg.

4. Podnětnost výchovného prostředí
Josef Langmeier (1961) nalezl mezi dětmi ze stimulujícího rodinného prostředí 7 % dětí nezralých, mezi dětmi z průměrně stimulujících rodin 18,5 % nezralých pro školu a konečně ve skupině dětí z prostředí výchovně zanedbávajícího plnou třetinu nezralých.

Prof. PhDr. Zdeněk Matějček (1963)
konstatoval u 145 dětí
přecházejících z předškolních dětských domovů
do školy povšechné opoždění v tělesném i duševním vývoji
(celá skupina se mu jevila jako školsky výrazně nezralá).



5. Požadavky školy
Jedním z rozhodujících činitelů úspěšnosti či neúspěšnosti dítěte ve škole jsou nároky školy. Moderní doba se zvyšujícími se nároky a požadavky na vzdělání přinesla např. zkrácení přípravného období na vyučování, jež se nyní přesouvá do období mateřské školy. Přístup učitele by měl dítě ve škole motivovat. V tomto smyslu je třeba kladně hodnotit zmírňování tlaku klasifikace na děti v prvních ročnících základních škol.

6. Psychická a psychosociální zralost

6.1. Zralost poznávacích a rozumových funkcí
Vnímání školsky zralého dítěte se stává pročleněným: dítě je schopno z vnímaného celku vyčleňovat části a původní celek z nich opět složit, což je - pokud je o sluchové a zrakové vnímání - předpokladem úspěšné výuky čtení a psaní. Tento vývoj pozorujeme v dětské kresbě.
Kresby dítěte v tomto období již věrněji odrážejí skutečnost. Dítě je schopno obkreslit jednodušší předlohu (složenou z písmen či z geometrických obrazců). Od analytické kresby přechází pozvolna k syntetickému znázornění postav a dalších objektů, již podle ucelené představy, která je dokladem zásadní kvalitativní proměny dětského pojímání světa.
Pozornost a její koncentrace je u dítěte zralého pro školní docházku stále kvalitnější. Také délka pozornosti se zvětšuje.
Rozumové poznání se začíná opírat o analytické konkrétní myšlení, jež dítěti umožňuje orientovat se lépe ve světě kolem něho, v tvarech, kresbách a dějích. Lépe postihuje podobnosti a rozdíly, začíná chápat vztahy a souvislosti. Dospívá dokonce postupně k určitým zevšeobecněním a kategorizacím.
Paměť se stává trvalejší a záměrnější, i když je spíše mechanická než logická.
Školsky zralé dítě je schopno hovořit ve větách a jednodušších souvětích. Řeč se zdokonaluje i co do správné výslovnosti. Případná dyslalie (patlavost) by měla být překonána či napravena ještě před vstupem do školy. Avšak patlavost bývá stále zjišťována až u 20 % žáků prvních ročníků základní školy. Dobrá znalost vyučovacího jazyka je přitom důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky. Úroveň verbální komunikace je velmi důležitých faktorem podmiňujícím školní úspěšnost.
V motorice dospívá dítě k ukázněnější, cílenější pohybové aktivitě. Po určitou dobu je již schopno své motorické chování ovládnout a kontrolovat.
6.2. Pracovní vyspělost
Školsky zralé dítě již dobře dovede rozlišit hru od povinnosti. Zadaný úkol se snaží splnit a dokončit, a to i tehdy, objeví-li se překážky.
Dovede se již podřídit pracovnímu rytmu vyučovacích hodin. Dokáže již kontrolovat okamžité nápady a impulzy (alespoň některé) a delší dobu vědomě zaměřovat pozornost žádoucím směrem i k podnětům, jež samy o sobě nejsou lákavé novostí či proměnlivostí.
6.3. Citová zralost a sociální připravenost, odolnost vůči zátěži
Úspěch ve škole předpokládá emocionální stability, značnou odolnost k frustracím a dovednost přijímat i případné dílčí neúspěchy. Přílišná citlivost, senzitivnost a hypersenzitivnost snadno vyvede dítě z míry. Strach, obavy, napětí a tréma svazují jeho výkonnost.
K citové zralosti patří i zralost sociální. Pro školu způsobilé dítě se již dovede odloučit i na více hodin od své matky a podřídit se autoritě pro ně dosud cizí učitelky, jíž by měla patřit jeho důvěra a ochota ke spolupráci.
Úkolová zralost či zralost pro práci úzce souvisí s citovou a sociální zralostí. Právě na "zralost pro práci" kladla hlavní důraz Ch. Bűhlerová ve svém pojetí Schulreife rovná se Werkreife.
Podmínkou náležité adaptace na školu je i dovednost dítěte začlenit se do skupiny vrstevníků, jímž je třeba se adekvátně přizpůsobit a brát na ně ohledy. S nimi se dítě dostává do situací soutěže, učí se tu vzájemné pomoci a spolupráci.
Děti v prepubertě se většinou chovají adaptivněji k dospělým osobám, než ke svým vrstevníkům a spolužákům. Tam se teprve u normálních dětí zdravá adaptivita postupně rozvíjí a vytváří. U dětí se závadami a poruchami chování a osobnosti bývá sociální komunikace, interakce a přizpůsobivost již v prepubertě obtížnější, a někdy i déledobě či dokonce trvale poruchová. V takových případech bývá žádoucí spolupráce rodiny např. s obornými pedagogicko psychologickými poradnami a s dětskými psychiatrickými ambulancemi.

Nedostatečná způsobilost pro školní práci a docházku
Některé děti však ani po dovršení šestého roku věku života školní zralosti ještě nedosahují. Pro školu dočasně nezpůsobilé, nezralé děti např. nedostatečně rozlišují tvary, vázne u nich koordinace oka a ruky, kreslí nejistě, roztřeseně, bývají bez přiměřených pracovních návyků, nepozorné, nesamostatné (např. při oblékání, obouvání, jídle, osobní hygieně), při duševní práci bývají zbrklé nebo příliš pomalé, mívají smyslové vady, vážnější poruchy řeči, bývají celkově opožděné po stránce svého rozumového vývoje, zejména ve školsky významnější verbální (slovní) formě intelektu, ve zkouškové situaci mívají zvýšenou psychickou tenzi (vnitřní napětí), bývají bázlivé, rychle unavitelné, neklidné, chovají se bez zábran, mají někdy příliš uvolněné chování, tykají dospělým, mívají tzv. infantilní regres chování (pláčou při vyšetřování, nechtějí odejít bez rodičů, brání se, chtějí za maminkou), bývají neklidné.Pokud těmto dětem není umožněn odklad školní docházky, dochází u nich často k tzv. syndromu školsky neúspěšného dítěte, ke školní fobii, negativismu, závadám a poruchám chování i osobnosti.

Mladší školní věk dětí pro školu adekvátně způsobilých je poměrně spokojené vývojové údobí, které se i výchovně poměrně dobře zvládá.
Tělesné tvary dětí jsou plnější.
U dívek mezi 9. a 10. rokem dochází k výraznějšímu růstu pánevních kostí, k zaoblování hýždí a k nepatrnému vyklenutí mléčné žlázy.
Děti se učí čtení, psaní, počítání a sociální komunikaci a kooperaci.
Vyvíjí se u nich sebenkontrola frustrační tolerance vůči konfliktům se sousedy, spolužáky, učiteli.
Jde o tzv. období nezdůvodněné autority. Bývá označováno také jako období realismu, který má různé podoby, např. naivní, střízlivou nebo relativně kritickou.
Pobyt mimo rodinu však většina dětí vnímá nelibě, zejména když jde o pobyt v nemocnici.
Škola má v tomto období velký vliv na utváření a rozvíjení osobnosti dítěte.
Hlavním druhem činnosti se stává učení.

Podle francouzského vývojového psychologa René Zazza (1910-1996/- a s našimi doplňky- se dítě šestileté:
chová ,,dospělým" či zralým způsobem ve vztahu k cizím osobám,
někdy chodí o něco později spát,
obléká se samo bez cizí pomoci,
zajímají ho obrázky v ilustrovaných časopisech,
zajímají ho texty knížek pro děti,
bez protestu se rozloučí s rodiči,
ví, čeho se týká profese jeho otce.

Dítě sedmileté:
samo přechází přes ulici,
má vlastní peníze o jejichž vydání si rozhoduje samo,
účastní se skupinových her,
je již schopno odpovědnosti,
přestalo již věřit na svatého Mikuláše,
umí určit čas a řídit se jím,
je schopno samo napsat dopis,
smiřuje se s tím, že již není výlučným objektem péče matky,
má vedle hry i jiné kontakty s kamarády,
přebírá telefonáty (i z mobilního telefonu).

Dítě osmileté:
přestalo věřit na bajky a pohádky,
akceptuje odpovědnost za svá provinění,
chodí či jezdí samo do školy,
umí samo navázat kontakt s hostem,
samo se myje (s
kontrolou),
samo se pouští do vypracovávání úloh do školy,
užitečně doma pomáhá,
když jde nakupovat, umí si překontrolovat vrácené peníze,
utrácí samo peníze ze svého kapesného,
pravidelně čte ilustrovaný časopis,
zajímá se o počítač.

Dítě devítileté:
krájí si samo každé maso, zajímá se o určitý druh aktuálních rozhlasových či televizních zpráv,
umí poslat dopis, e-mail, napsat SMS
je schopno uchovat si pro sebe tajemství,
dost objektivně již hodnotí své učitele,
když má od rodičů svolení, nevrací se přímo ze školy domů,
čistí si nehty (na pokyn a s kontrolou),
nevěří již v neomylnost rodičů, čte opravdové knížky (nejen obrázkové),
čte celé knížky až do konce.

Dítě desítileté:
je schopno zůstat doma i půl dne samo,
má-li souhlas rodičů, chodí za kamarády,
má-li svolení rodičů, přivádí si kamarády domů,
má již přátele,
při stolování má ubrousek na kolenou,
myje si samo obličej bez příkazu,
vážně dovede diskutovat s rodiči,
čistí si nehty bez kontroly ,
myje si samo uši (s kontrolou),
samo si zapálí plyn,
samo se ukládá ke spánku, rodiče mu již nechodí přát dobrou noc.

Dítě jedenáctileté":
samo telefonuje (z pevného telefonu i z mobilu);
(terminovaný zákaz telefonování považuje za těžký trest);
je i počítačově částečně gramotné;
(zákaz činností s počítačem považuje rovněž za vážný trest);
prohlubuje si doma školní znalosti;
jezdí na kole;
samo dělá úkoly (někdo mu je pouze zkontroluje);
stává se, že někdy nespí až do 23 či 24 hodiny ;
začíná posuzovat a hodnotit své rodiče;
vyhledává kamarády a kamarádky;
čistí si samo obuv;
hraje tématické hry;
sbírá informace o aktualitách (např. ve sportu);
samo si připravuje snídani, přesnídávku, svačinu;
dovede se postarat o domácí zvíře;
zajistí podle pokynu drobný nákup v obchodě;
samo si vybírá četbu.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.250 stran.
ISBN 978-80-7375-185-2.

HRY DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

14. dubna 2014 v 13:23 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Hra je živnou půdou pro rozvíjení dítěte (Soňa Koťátková).
Příteli, nezacházej s dětmi při učení násilně, nýbrž ať se učí formou hry, abys také lépe mohl pozorovat, k čemu se svou přirozeností hodí (Platon).
Každé hrající dítě si počíná jako básník, když si vytváří vlastní svět, nebo přesněji řečeno, když dává věcem svého světa nový, jemu vyhovující řád (S. Freud).

Ve vývojovém stadiu předškolního věku, tj. od tří do šesti let se stává hra dominantní činností dítěte, která významně stimuluje psychosomatický rozvoj osobnosti dítěte.
Má velký význam pro edukaci a pro relaxaci a psychoterapii dětí.


Zvlášť v oblibě mají děti v tomto vývojovém údobí:

hry pohybové, např.:
­ hry s míčem;
­ tanečky se zpěvy a hudbou;
­ skákání;
­ přeskakování;
­ prolézání průlezek;
­ honičky;
­ hry na schovávanou.

Důležité jsou také hry na někoho, např. na:
­rodiče;
prarodiče;
sourozence;
­školu;
­kamarády a kamarádky;
telefonování s někým;
­pohádkové bytosti;
miminko;
učitele a žáky;
lékaře a zdravotní sestry;
­holiče, kadeřnice;
stavitele nebo stavitelky;
­průvodčího;
řidiče;
­listonoše;
souseda nebo sousedku;
­prodavače,
pomocníka či pomocnici rodičům ( např. s úklidem).

Jsou odrazem dětského pozorování a vnímání skutečnosti, ale i obrazotvornosti, fantazie dítěte, která bývá v tomto období vývoje zvlášť intenzivní. Některé děti se do svých fantazijních rolí a pozic silně a plně vžívají a nesnášejí v tomto směru žádné úsměšky ze svého okolí.


Časté jsou také hry konstruktivní (činorodé, tvořivé):

­kreslení a malování;
stavebnice;
­modelování (různé stavby z plastelíny, z písku a kostek);
­pro dívky jsou důležité hry s panenkami, které cvičí činnosti budoucí matky a vychovatelky.

V tomto období se také vytváří schopnost, dovednost a potřeba sociální ( kolektivní) hry, i když dětské skupinky, které se při hrách tvoří, jsou nahodilé, náměty her se rychle střídají a spolupráce bývá dosud povrchní. V takové hře si často dítě odreagovává své tenze, stresy, frustrace a konflikty. Využívá k tomu i imaginární, virtuální spoluhráče a způsoby verbální i nonverbální sociální komunikace, které reálně prožilo nebo jen zaslechlo a pozorovalo.

Třídění dětské hry podle jejího obsahu uvádí D. Fontana (1995, s. 52-53) Navrhuje čtyři hlavní kategorie her. Jsou to hry funkční, fiktivní, receptivní a konstruktivní. Ve skutečnosti se však často různé kategorie her prolínají.
Podle Fontany (1995) děti postupují těmito stadii hraní:
senzomotorickou - zahrnuje prvních 12 měsíců života. Jde o zkoumání předmětů a manipulování s nimi,
předstíravou (symbolickou) - první se údajně objevuje počátkem druhého roku. Dítě začíná užívat předměty k jejich obvyklému účelu,
reorientace k objektům - období mezi 15 a 21 měsíci. Jde o hry k hračkám nebo k druhým lidem,
náhražkovou předstíravou (symbolickou) - dvouleté a tříleté dítě již užívá předměty k představování něčeho jiného než jeho samého (např. dřevěná kostka zastupuje auto),
sociodramatickou - objevuje se ve věku pěti let. Děti vstupují do rolí a předstírají, že jsou někdo jiný,
uvědomění rolí - vede děti k ukládání rolí druhým a k vědomému plánování hrových činností,
hraní se stanovenými pravidly - objevují se od sedmi až do osmi let a výše.

Známá česká pedagožka předškolního věku Eva Opravilová uvádí dělení dle typů her podle:
schopností, které rozvíjejí (smyslové, pohybové, intelektuální a speciální),
typů činnosti (napodobovací, dramatizující, konstruktivní a fiktivní),
místa (exteriérové a interiérové),
počtu hráčů (individuální, párové a skupinové),
věku (hra kojenců, batolat, předškoláků, školáků, dospělých),
pohlaví (dívčí a chlapecké).

Při hrách již zřetelně mezi dětmi rozeznáváme submisivní (podřídivé) a dominantní (vůdcovské, organisátorské ) typy dětí. Některé děti se pokoušejí organizovat hrové aktivity nejen ostatních dětí, ale i dospělých (např. rodičů či prarodičů). Submisivnost a dominance však může mít jen situační charakter.
Děti se učí prosazovat svá přání a své koncepce i podřizovat se přáním a koncepcím jiných. Začínají být citlivé na uznání ostatních členů skupiny.
Hraje-li si dítě samo, vžije se díky své tvořivé fantazii do hry někdy velmi hluboce.
Hra působí jako velmi důležitý činitel nutný k rozvoji dětí. Hra jako typická činnost je pro děti zrovna tak důležité zaměstnání jako pro dospělé práce. Povzbuzuje zručnost, vynalézavost a sociální komunikativnost dítěte, při hře bývají děti nejspokojenější.
Hrou děti cvičí své schopnosti a získávají cenné zkušenosti.
Způsob hry velmi mnoho říká i o tom, jaké je dítě po citové a povahové stránce.
Zboří-li se dvouletému dítěti jeho stavba z kostek, rozpláče se nebo začne kostky bít. Zcela jinak je tomu například u pětiletého dítěte, které už dovede mnohem lépe ovládat svá citová hnutí, jehož citové reakce jsou mnohem adekvátnější a diferencovanější.
Vývoj v citové a morálně povahové oblasti je vedle verbální výchovy s příkladem závislý hlavně na výchově při hře.
Když dítě při hře poznává, že mnohý nezdar se dá překonat jinou metodou, větší pečlivostí či vytrvalostí, reaguje řidčeji pláčem, zlostí, vztekem a podobnými nevhodnými projevy. Hračky mají velký význam pro citovou rovnováhu dítěte.
Mezi oblíbenou domácí hračkou a dítětem se vytváří důvěrné přátelství. Takové tzv. tranzitní hračce později říká dítě své nejtajnější starosti, radí se s ní, svěřuje jí svá nejskrytější přání.
Děti chtějí mít svou oblíbenou hračku u sebe dokonce i v noci: děvčátka svou panenku, chlapci zase svého medvídka, černouška, či jinou figurku.
Tento návyk se někdy objeví i později, u dítěte školního věku, a to zejména tehdy, když je dítě v období nějaké duševní tísně.
Pozorujeme-li, že dítě svou oblíbenou hračku kárá či dokonce bije, je nám to ukazatelem nějakého pozorování negativního sociálního chování či přímo osobního zážitku dítěte, jeho hněvu či zlosti.
Hračka pomáhá dítěti přenést se přes nepříjemné situace, pomáhá mu vyrovnat se s city strachu, hněvu, zlosti, vzteku, závisti, lítosti apod.
Hračka pomáhá dítěti udržet si citovou rovnováhu, která předchází neuropsychickým poruchám. Proto je chybou, když rodiče trestají dítě odnětím nebo dokonce zničením jeho oblíbené hračky.
Hra poskytuje příležitost vyrovnat se s tíživými problémy nejen dítěti, které je citově nevyrovnané, ale i dítěti neurotickému, ať už se porucha jeho neuropsychického vývoje projevuje návaly zlosti nebo neadekvátní lítostí či bojácností, tiky nebo koktavostí apod.
Při hře má dítě možnost znovu prožít ty situace, ve kterých došlo ke sporům, k neurotizaci, a vyrovnat se s nimi, odreagovat je na symbolické úrovni.
Ve hře má dítě možnost projevit bez potrestání a posměchu i svoje city strachu, hněvu či závisti. Hra se stala jedním z terapeutických prostředků používaných při některých poruchách duševního vývoje dítěte. Slouží odborníkům také jako jeden z prostředků k diagnóze. Pozorováním dětské hry se můžeme dozvědět mnoho cenného i o rozumovém, avšak v prvé řadě o citovém obzoru dítěte, o jeho povahových sklonech a stupni jeho motorického rozvoje.
Pozorování hry nám umožňuje porozumět citovým potřebám dětí a upozorňuje nás na případné nedostatky v jejich celkovém vývoji, zvláště na nedostatky v rozvoji citů a povahových sklonů.
Psycholog Luděk Kubička uvádí:
"Víme z běžné zkušenosti i z výsledků výzkumných prací, že dítě, kterému se přihodilo něco nepříjemného, si potom hraje méně tvořivým a vynalézavým způsobem, primitivněji. Tento zjev nemá velkého významu, je-li přechodný. Jestliže však delší dobu pozorujeme, že hra dítěte se stala nápadně chudší, že dítě vytrvale "těká" od hračky k hračce, je nutno hledat příčinu. Může jí být somatické (tělesné) onemocnění, anebo, což nás v této souvislosti právě zajímá, citové napětí, jež brzdí jeho tvořivé snahy. Např. nejistota ve vztahu k rodičům po nějaké vážné pohrůžce.
Lze tedy říci, že hra málo konstruktivní, těkavá, jež se spíše podobá projevům mladšího dítěte, je známkou duševní nevyrovnanosti. Je zajímavé, že primitivním způsobem si může hrát i dítě s dobrou rozumovou vyspělostí. Na úrovni hry se spíše zračí citová vyspělost dítěte než jeho rozumové schopnosti. Dítě bystré, avšak infantilně (dětinsky) hravé je častým případem, u něhož jsou zdravotní odborníci žádáni o pomoc."
Když mluvíme o infantilním, dětinském způsobu hry, je třeba si uvědomit, že žádné dítě si nehraje tvořivě a plánovitě celý den nebo každý den. Samotářská hra se může střídat s hrou společnou.
Kolísání všech projevů a střídání chování vyspělejšího s méně vyspělým je do určité míry normálním projevem v dětství. Každé, i větší dítě stráví určitý čas bezplánovitou, naivní hrou - například tím, houpe za tkaničku zutou botu nebo spouští tužku po nakloněné knížce. Taková hra má rekreační význam a je-li vsuvkou mezi ostatními činnostmi dítěte, není třeba hned hartusit: "dělej prosím tě něco!"
Připomeňme si, že i dospělí potřebují čas od času vypřáhnout a počínat si dětinsky, zahrát si například míčovou nebo společenskou hru. Nebudeme tedy na děti přísnější než na sebe. Jindy opět si dítě hraje tak, že pouze přihlíží, pozoruje. Uvádí se, že předškolní děti stráví tímto způsobem osminu probdělého času, který však není ztracen, jak se můžeme přesvědčit rozhovorem s dítětem.
Vedle infantilní hry je diagnosticky významná hra stereotypní.
Dítě opakuje po celé týdny a měsíce neměnným způsobem tutéž (většinou velmi zjednodušenou) hru, například:
­ hází kameny,
­ celý den by splachovalo toaletu,
­ bez ustání symbolicky střílí po smyšlených nepřátelích apod.
Zabírá-li taková stereotypní hra většinu spontánní činnosti bystrého dítěte, je to známka, že citový vývoj dítěte zakrňuje, že dítě se (obrazně řečeno) octlo před nějakou překážkou, se kterou si neví rady, a potřebuje odborné pomoci.
Jestliže dítě nápadně často ničí hračky, bije je, zlobí se na ně, je to známkou, že je plné hněvu, který původně vznikl v jiné souvislosti a který si netroufá přímo projevit vůči tomu, kdo jej vzbuzuje. Pozorujeme-li takovou nápadně zlostnou hru, je to důvod k revizi vztahů dítěte k osobám, jež je obklopují (rodičům, sourozencům) a k eventuelní změně výchovného postupu.
Péče okolí o hry dítěte, které jsou jeho dominantním zaměstnáním, musí spočívat v uvědomělém obohacování her, učíme děti s hračkami zacházet a vedeme je od manipulace s hračkou k úkolové hře. Má-li dítě sklon k monotonii (typ s koncentrativní pozorností), je dobře, když zaměřujeme jeho pozornost na různé činnosti, má-li sklon k přelétavosti a rozptylování (typ s distributivní pozorností), je žádoucí učit dítě soustřeďovat pozornost na jednotlivé věci a činnosti.Hry mají velký význam pro rozvoj poznávacích funkcí dítěte.
Pouhé sledování dětských televizních pořadů a filmů by nemělo nahradit aktivní dětské hry.


Především dochází k výraznému rozvoji vnímání dítěte:
Dítě dovede značně dlouho pozorovat dění kolem sebe, se zájmem se dívá na lidi při práci, na jednotlivé předměty a stroje.To, co pozorovalo, napodobuje.Vnímání dětí předškolního období je komplexní, dítě považuje části za celek. Vidí věci neúplně a fantasticky, ne však všechny. Překvapuje např., jak již tříletá děvčátka dovedou přesně a bez smyšlenek popsat oděv jiných děvčátek. Přesto však je pozorovací schopnost dětí často podřízena zákonu vedlejších znaků a prodchnuta fantazií.
Dva pětiletí chlapci se dívali na staré auto s poněkud neobvykle upravenou plechovou střechou. Jeden z chlapců pohrdavě řekl: "To je ale herka!" Druhý však na to s převahou odvětil: "Ty si ale, vždyť je to zamaskovaná závodnička!". Není třeba takové fiktivní, imaginární hry a fantazie dětem vždy kategoricky vyvracet, pokud u dětí nedochází k patologickému lhaní. Musíme počítat s tím, že čím je dítě mladší, tím víc je jeho vnímání závislé na afektivně motorických a emocionálních reakcích. Afekty se stávají u dětí figurou, zatímco ostatní objektivní fakta tvoří jen pozadí.
Když si dospělí s dítětem hrají, měli by tuto aktivitu brát vážně, věnovat plnou pozornost dítěti a hře a nezabývat se přitom ještě navíc jinými záležitostmi ( např. telefonováním, posloucháním rozhlasu, čtením denního tisku, současným díváním se na televizi atp.). Jenom tak bude hra pro dítě přínosná nejen jako hra, ale ještě něčím navíc.

Pro děti opožděné ve vývoji psychiky odborní školští poradci doporučují specializované individuální i skupinové didaktické hry, které jsou pro děti obdobou přirozených a spontánních hrových činností, a přitom děti učí poznatky a stimulují dovednosti potřebné pro připravenost a způsobilost pro školní docházku. Jde o hry zaměřené např. na rozvoj vnímání, plošné a prostorové představivosti, pozornosti, paměti, mentálních schopností a dovedností, řeči (např. správné výslovnosti, slovní zásoby, jazykového citu), obratnosti v oblasti pohybové, zejména v oblasti jemné motoriky motoriky.

LITERATURA
BORECKÝ, V. Světy hraček. Praha: Mona, 1982.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1995.
HAUSER, P. Hry se slovy a jazykem.Praha: Portál, 2002.
KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.
MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. Praha: Panorama, 1978.
OPRAVILOVÁ, E. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: SPN, 1985.
PORTMANOVÁ, R. Hry pro tvořivé myšlení. Praha: Portál, 2002.
SCHÜRER, M. Dítě a hra. Praha: Mona, 1974.
ŠEDIVÁ-JÍCHOVÁ, L., KUBIČKA, L.: Hry a hračky ve výchově a zdraví dítěte. Praha:SZN, 1954.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000.

PŘEDŠKOLNÍ VĚK

14. dubna 2014 v 12:41 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.


Chceš-li slyšet pravdu, ptej se dítěte (Perské přísloví).

Období předškolního věku trvá od konce 3. roku většinou do 6. roku
(až do dosažení zralosti, připravenosti a způsobilosti pro školu).


PŘEDŠKOLNÍ VĚK je vývojové stadium, etapa období od tří let do nástupu školní docházky (většinou do šesti let).
Ve třech letech orientačně (v průměru) váží dítě 15 kg a měří 95 cm.
V šesti letech orientačně váží děti kolem 21 kg a měří asi 118 cm.
Rozdíly mezi chlapci a dívkami jsou jen malé.
Auxologické (růstové, vývojové) tabulky hmotnosti a výšky a normogramy se průběžně upravují.
Na konci tohoto období se zpravidla prořezávají první stálé zuby.
Základní rysy osobnosti člověka se začínají utvářet již v předškolním věku. Prvních šest let života je často pro další vývoj osobnosti člověka rozhodující.
V šesti letech se často dětší lékaři (pediarři) a dětští psychologové vyjadřují ke zralosti, připravenosti a způsobilosti šestiletých dětí pro školní docházku a některých případech doporučují její odklad.
Všimněme si podrobněji:
tělesného a pohybového vývoje;
­ vývoje poznávacích psychických procesů;
­ vývoje osobnosti;
­ vývoje sociálních vztahů.

Tělesný vývoj dítěte
Růst kostry je zpomalen.
Kosti dětí dosud nejsou plně kalcifikovány.
V pěti letech se rychle prodlužují nohy, páteř má již zakřivení jako v dospělosti, je však nepevná.
Dítě má již na začátku předškolního období všechny mléčné zuby.
Ztráta mléčných zubů začíná v 5 - 6 letech.
V oblasti svalstva se vyvíjejí především velké svalové skupiny. Svalstvo předškolního dítěte není ještě zřetelné. Teprve u dětí zralých pro školu pozorujeme změnu postavy. Dítě nabývá obratnosti rukou, nohou i trupu.Vývoj různých pohybových dovedností je nestejnoměrný. Dítě může ztratit zájem i obratnost v jedné dovednosti, zatímco si osvojuje jinou (patří sem i anticipace hygienických návyků). Je třeba dbát na správné držení těla.

Organismus dítěte je ke konci období natolik vyspělý, že jsou již v uspokojivé míře ustáleny návyky:
samostatného oblékání;
návyky spánku;
návyky správného jídla;
vyměšování a mytí.

V oblasti vývoje motoriky se navazuje na základy položené již v období batolete.
Mezi základní pohybové dovednosti, které se rozvíjejí v předškolní fázi vývoje patří:
Stoj na jedné noze, chození po čáře a chození po kladině, skákání, házení, chytání.
Kolem čtyř let běhají děti lehce, jistě a rychle a začínají se pohybovat ladně.
Děti, hlavně chlapci, začínají už házet horním obloukem jako dospělí.
Děti se učí zatloukat hřebíky, šít, ovládat čištění zubů kartáčkem, stříhat nůžkami, udělat smyčku na tkaničce u bot.
Pomáhají při úklidu (zametají, utírají nádobí, prach, přinášejí a odnášejí předměty, ukládají hračky a šaty apod.).
Pomáhají vozit menší děti.
Hrají si na nejrůznější pohádkové bytosti i na různá povolání. Zapojují přitom svou představivost i fantazii.

V tomto období se také s konečnou platností vyhraňuje převaha jedné ruky. V případě, že pozorujeme u dětí vývoj k levorukosti (tzv. levé lateralitě), musíme se vystříhat násilného přecvičování dítěte na pravou ruku.
V období předškolního vývoje se také silně rozvíjí schopnost udržet rovnováhu (ke konci období již děti začínají lyžovat, bruslit apod.).
Nesmíme se příliš rozčilovat nad zvýšenou pohyblivostí dětí tohoto období, protože tak si dítě procvičí své pohybové dovednosti a upevní je. Mezi funkcí a výkonností je dialektický vztah - jedno ovlivňuje druhé. Je vhodné pořídit dětem v předškolním věku pohybové hračky, jako jsou tříkolky, šlapací autíčka a koloběžky.

V souvislosti s tělesným vývojem a vývojem motoriky dítěte v předškolním věku je třeba zdůraznit velký význam herních aktivit dětí tohoto období.

Velmi živý je u dětí mezi třetím až šestým rokem orientační reflex, který je základem pozornosti a potřeby poznávat. Děti rychle pozorují změny v prostředí, rychle dávají otázky, jejich pozornost sice kolísá, avšak jistá přelétavost pozornosti je v tomto období přirozená, normální. Úmyslná pozornost se teprve vyvíjí.

Ve vývoji řeči po třetím roce jde u normálních dětí jen o rozšiřování slovníku (jde o věk otázek proč?), zpřesňování významu slov a zdokonalování mluvnického výrazu. Dítě přitom využívá především myšlenkových asociací podle podoby, analogie. V řeči dítěte se také odráží prostředí, ve kterém dítě žije a vyrůstá.
S oblibou dítě říká, co se mu zakazuje, co nesmí. To platí také o dětech nejmenších. Pochytí např. někde vulgární slovo a s potěšením je opakuje tím raději, čím víc mu to zakazujeme.
Dítě často přejímá od dospělých i od ostatních dětí (např. od starších sourozenců) nápodobou mnohá slova i věty, jejichž významům rozumí jen částečně. Jak přibývá zkušeností dítěte, zpřesňují a obohacují se také jeho pojmy. Vyjadřuje se postupně stále příléhavěji a přesněji.
Některé dětí mají ještě závady a poruchy ve výslovnosti některých hlásek např. r (rotacismus), ř (rotacismus bohemicus), s,z (sigmatismus) aj.. Logopedická péče o tyto děti ještě před nástupem povinné školní docházky je žádoucí.

S vývojem řeči úzce souvisí vývoj myšlení, které je u dětí velmi těsně spjato s konkrétními životními situacemi. Obzor myšlení a představ dětí se stále rozšiřuje, podobně jako se rozšiřuje obzor zkušeností dítěte a rozsah jeho slovníku. Dítě začíná již mít jistý pojem světa a neuvědomělý "světový názor".

Mezery v chápání světa dítě velmi snadno a hravě překlenuje fantazií, která vytváří z předškolního věku dítěte klasickou dobu pohádek. Dospělí by měli dětem předkládat pohádky nejen ve vizuální podobě (pomocí televize, filmu), ale i osobně, jen auditivně (čtením před spaním apod.). Stavem, bohatostí a intenzitou prožívání fantazie v tomto vývojovém údobí je také vysvětlitelné, že mezi realitou a snem u dětí není takový rozpor jako u dospělých.
Dítě pláče nad nepříjemnými zážitky, které se mu v noci zdají a těžko si dá vymluvit, že co se mu zdálo, není skutečnost, že to ve dne neplatí. Fantastické myšlení je pro děti předškolního věku velmi typické.
Přestože dítě produkuje smyšlenky, sděluje vlastně bezprostředně své zážitky, které si plete s fantaziemi, protože nemá pevnou hranici mezi fantazií a skutečností, a proto nehovoříme o lži v pravém slova smyslu.
Dítě pochopitelně také neumí rozpoznat smyšlenky (konfabulace) dospělých od skutečnosti, protože podléhá sugesci dospělých i starších dětí. Neměli bychom je proto nikdy (např. pro legraci) mást schválně!
V předškolním věku totiž děti vycházejí ve svých otázkách z naivního přesvědčení, že již existuje úplné vědění o věcech, že je třeba jen se zeptat těch, kteří to vědí. Touha po vědění je přitom u dětí zaměřena na vnější svět (zájem o vlastní duševní život se vyvíjí mnohem později).
Nikdy se nemáme vysmívat naivním otázkám dětí. Výsměch a ironie ničí rozvíjející se sebedůvěru dětí! Děti si naše odpovědi dlouho a přesně pamatují! Mají proto vždy dostat logicky přijatelnou, věcnou, pravdivou a věku přiměřenou odpověď.
Dětské soudy jsou založeny na obrysech nebo detailech, u dětí předškolního věku proto ještě nenalézáme přesné pojmy, ale pouze představy, které bývají někdy výstižnější než označení, kterých se běžně používá (např. pán s holou hlavou "holohlavník"), jindy však již bývají méně přiléhavé (např. místo vousky kočky hovořil chlapec v pěti letech o "čichách"). Poměrně dlouho se vyvíjejí pojmy časové, dětem dlouhá řada časových pojmů splývá, zaměňují je.
Zobecnění dětí a jejich úsudky z analogie překvapují svou ukvapeností a naivností. Úsudky tvoří dítě intuitivně, globálně, snaží se vcítit do situace a využívá při zobecňování fantazie. Objektivní analýzy, vydělení podstatných složek je schopno provést pouze zřídka.
Je také zajímavé, jak má dítě tendenci přehánět délky. Nedovede se tedy dobře orientovat nejen v čase, ale dělá mu potíž odhadovat hloubky a orientovat se v prostoru.

Paměť po čtvrtém roce je schopna vzpomínky na dávnou činnost, zvláště na takovou, která byla hodně emotivně nasycena.
Děti se v předškolním období rády učí říkanky a pořekadla. Na případné chyby v přednesu dětí nemáme reagovat výsměchem, který ničí spontánní aktivitu dětí a jejich sebedůvěru.
Tříletá holčička začala spontánně přednášet básničku "Polámal se mraveneček." Místo píše recepis použila slovo "dopis". Když rodiče vyprskli smíchem, začalo děvčátko plakat. Rodiče se pak divili, že děvčátko odmítlo přednášet dále.
Od 4. roku se děti také aktivně zajímají o zpěv. Dokonce už i zpěv druhých hodnotí, a to většinou spontánně, bez zábran, zcela upřímně. Prožívají veselé písně radostně a smutné s odpovídajícím dojetím, které však již mnohé dítě skrývá, podobně jako je tomu u dojetí z pohádek. Pětiletý chlapec se rozplakal při poslechu smutné písničky (Hořela lípa hořela), kterou zpívala starší sestra, a aby zakryl své dojetí, prohlásil chlapsky mezi slzami: "Máňo, proč mi zpíváš takové krváky?"
Jak jsme již uvedli, je paměť dětí často kompenzována fantazií (někdy je to u dětí účelové, když např. nechtějí jít spát).
Významnou úlohu ve vývoji řeči, myšlení, fantazie, v podněcování uměleckého vcítění dětí mají pohádky. Nepřeceňujeme význam pohádek, když nazveme období od 3 do 6 let věkem pohádky. Na počátku období rozumí dítě jen některým epizodám pohádky, ale později již chápe pohádku jako celek. Vždy však pohádkový děj cele prožívá, je cele pohrouženo do děje. To je patrno i v jeho mimice a pantomimice. Dítě často reaguje na pohádku přímo afektivně.
Čtyřletý chlapec se rozplakal při pohádce o Červené Karkulce. Aby zakryl dojetí, řekl: "Když mě bolí prstíček." Bylo by chybou za tyto projevy citu se dítěti vysmívat, nebo je trestat za nevinnou lež, která pouze zakrývá mocné citové vzrušení.
Pokud však naopak vidíme, že se dítě mytických bytostí bojí, varujeme se provokovat dítě k častým úzkostem a strachům z nich, abychom děti zbytečně netraumatizovali. Na rozvoji fantazie a ostatních poznávacích funkcí dětí se v současné době výrazně podílí také televize. Neměli bychom však dětem prostřednictvím televize umožňovat předčasný vhled do světa dospělých, především do jeho nejintimnějších stránek.
Podle J. Piageta (Ženevská psychologická škola) hovoříme v předškolním věku o prvním stadiu vývoje rozumové schopnosti, které bývá nazýváno dooperačním stadiem. Trvá od počátku rozvoje dětské řeči do okamžiku, kdy se dítě naučí operovat se znaky.

Výraznými kvalitativními změnami prochází také sociálně psychologický vývoj, vývoj sociálních vztahů dítěte. Dítě se začíná do jisté míry emočně osamostatňovat od úzkého kruhu rodiny a stále intenzivněji vrůstá do skupiny svých vrstevníků, kterým už někdy dává přednost před rodiči. Tento proces je vhodné podporovat tím, že pomalu a postupně navykáme děti na občasnou nepřítomnost rodičů, zvykáme je na péči jiných osob (zpočátku to mohou být příbuzní, později i cizí lidé).
Pozorovali jsem situaci, kdy se jeden z rodičů (otec) vracel večer z práce. Jeho 2letá dcerka hned radostně utíkala za ním a šla s ním domů, kdežto 4letá dcerka ho požádala, aby směla být ještě venku s ostatními holčičkami, se kterými si právě hrála.
Mladší holčička ještě kolem tří roků reagovala afektivně, křikem na každý fyzický dotek cizích lidí, vyjma nejbližších příbuzných.
Děti předškolního věku mají tendenci žárlit na své mladší sourozence. Ani to by se jim nemělo přísně vyčítat.
Vývoj sociálních vztahů je podobný i ve hrách dětí. I když spolupráce dětí při společných hrách trvá jen chvilku, přece jen má všechny znaky kolektivní hry, společný cíl s dělbou činností, což je nejdůležitější vývojovou charakteristikou hry tohoto a dalších vývojových období. Dítě se nechce odlišovat od svých rodičů a vrstevníků a přejímá často např. jejich způsob vyjadřování, který napodobuje. Nesmí nás proto udivit, že si dítě v tomto věku někdy někomu i postěžuje na maminku nebo na tatínka, že je máma nebo táta zlobil. Některá z okolí napodobená nevhodná slova, věty a nežádoucí způsoby chování je třeba dítěti trpělivě redukovat.
To, že se dítě zbavuje jednostranné vazby na dospělé, není záporem. Naopak se dítě snáze vřazuje do společnosti. Jednotlivé děti se však liší v intenzitě své potřeby společenských styků, extravertované děti mají tuto potřebu větší, introvertované a vývojově opožděné děti mají tuto potřebu menší.
Typická pro vývojové stadium předškolního věku je expresivita, explicitnost, výrazná emotivita a afektivita, otevřená spontaneita a až krajní upřímnost, kritičnost a někdy i oponování dospělým osobám, nonkonformnost a egoistické (sobecké) tendence předškolního dítěte, což je je pro rodiče a dospělé často zarážející a některé dospělé vede až k přehnané kritice a k neadekvátně přísnému trestání těchto dětí. Některé děti často naříkají, že se jim nedaří být pořád tak hodné jak si to přeje jejich maminka nebo tatínek.
Další vývoj vede postupně k větší či menší k redukci této expresivity, spontánnosti, otevřenosti, upřímnosti i pravdivosti a dochází k postupné větší adaptivitě a sociální konformitě dítěte.
Častým motivem společenského jednání dětí ke konci období předškolního věku je již vedle smyslových pohnutek také ctižádost, snaha po sebeuplatnění a dodržování určitých norem chování. Tohoto faktu je třeba využít výchovně. Protože se na dítě můžeme v mnohém již spolehnout, je správné ukládat mu menší úkoly (např. drobný nákup, pomoc při přípravě stravy). Dítě rádo "pomáhá". To sice dospělé často zdržuje, je to však cenné pro další vývoj dítěte.
Dítě již v předškolním věku intenzivně napodobuje dospělé. Chlapci hlavně muže, dívky ženy, a to nejenom v dobrém, ale i ve zlém (morálně nežádoucím smyslu).
Vyšetřovali jsme 5letého chlapce, který byl tak okouzlen svým otcem, intenzivním kuřákem, že ve snaze vyrovnat se mu kradl cigarety a pravidelně denně potajmu s kamarády se také pokoušel jakoby kouřit, učil se být dospělým mužem. Je zajímavé a příznačné, že se před rodiči choval zvlášť tiše, nenáročně a poslušně, takže si ho v té době nemohli vynachválit, jenom je lekala jeho bledost.
Při trestání dětí musíme být úzkostlivě spravedliví a musíme se varovat preferování (upřednostňování) jednoho dítěte před druhým. Zejména není vhodné srovnávat dítě se šikovnějším, chytřejším a hodnějším sourozencem, zvyšovalo by to např. jeho rozmrzelost a žárlivost.
Pod vlivem dobré výchovy mají na rozhodování dětí vliv důsledky minulého chování v podobné situaci. Dítě se již dovede pro pozdější libost vzdát egoistické a méně vhodné libosti momentální. Dovede již v hrubých rysech vyciťovat, co smí a co nesmí, co se sluší a co se nesluší, kdy je hodné a kdy zlobivé. Někdy je však "zlobivé a škaredé" provokativně.
Nejčastější motivy "zlobení" a afektů jsou patrně pocity žárlivosti. Je přitom zajímavé, že v rodinách, kde jsou 3 a více dětí, žárlí nejstarší dítě obvykle na druhé dítě v pořadí, má přitom v oblibě každé další dítě, které v jeho vědomí a povědomí není "vinno" ztrátou jeho výsadního postavení.
Fáze vzdoru (začíná často kolem třetího roku) se patrně častěji projevuje v rodinách s více dětmi, kde je mezi nimi více třecích ploch. Mizení fáze vzdoru je v korespondenci se zvýšenou schopností sebeovládání a verbální komunikace.
Poměrně často se objevují neurotické projevy, např.: afektivní labilita, neurotické kousání nehtů, neurotické dloubání se v nose, zvracení.

Citový život dětí tohoto vývojového období je stále bohatší a diferencovanější. Narůstá především "sociální cítění", tj. vyšší city dětí. Objevuje se už ve výrazné formě cit kamarádství, soucit, radost z radosti druhých, ale také škodolibost, závist, žárlivost, pocity zahanbení a křivdy.
Ke konci období se již objevují první dětské lásky, chlapci se rádi předvádějí např. se svou obratností děvčatům a děvčata je zase napodobují. Vyslechli jsme důvěrné sdělení jedné 4 1/2leté holčičky, že si vezme za muže Liborka, a že už ho "neodplánuje". Někdy už děti radí i dospělým ženám, aby se vdaly, a tvrdí např.: "Já, když se mi někdo nebude líbit, a bude hodný, tak si ho stejně vezmu!"
Děti mají radost z přírodních krás, z pohádek, z hor, z kreseb, z říkanek, z hudby. Rády poslouchají zpěv, předčítání. Vnímání přírody, západu slunce, vzhledu stromů, vůně vzduchu a prožívání procházek (např. lesem) může být pro dítě barvitější a kouzelnější než pro dospělé. Jedna pětiletá holčička řekla rodičům při procházce lesem: "Tady je tak krásné ticho, mluvte jen potichu jako já, já se tady té krásy asi nikdy nedodívám!"
Je zajímavé, že děti často zaujmou velmi intenzivní vztah k některé své hračce (děvčátka např. prožívají jakoby mateřský cit k některé své panence), kterou chtějí mít co nejčastěji u sebe. Je to tzv. hračka transitní. Dětem se často o hračkách v noci něco zdá. Ze vzpomínek starších dětí a dospělých se často dovídáme, že dlouho plakali, když byli nuceni dát rodičům svoji oblíbenou hračku na spálení, protože se v rodině objevila infekční choroba. Též návštěva obchodu s hračkami se ještě dlouho promítá do dětských snů.
Jeden pětiletý chlapec z vesnice nám vyprávěl, jak se mu opakovaně po návštěvě městského obchodu s hračkami zdálo o krásných barevných letadlech s hodným a usměvavým prodavačem v pozadí.
Potřeba citového vyžití je jednou ze základních potřeb dětí i dospělých. U dítěte se projevuje potřebou někomu náležet, touhou po bezpečí, potřebou být chráněn, mít někoho, ke komu se může kdykoli uchýlit, s kým se může polaskat, komu si může postěžovat. Uspokojení potřeby citového vyžití dává pocit životní jistoty, a proto je základem životní harmonie a životní radosti. Některému dítěti stačí k jejímu uspokojení trocha mazlení, animální něhy, jiné vyžadují více. Záleží na míře strádání a na diferencovanosti a kultivovanosti dítěte.
Není-li tato potřeba respektována a uspokojena, může dojít k tzv. emoční deprivaci. Tímto termínem označujeme stav citového strádání, způsobený nedostatečnými citovými vazbami k jiným lidem, hlavně rodičům, sourozencům (později k sexuálním partnerům) nebo tím, že tyto vazby vůbec chybějí. Jde tedy víceméně o chronicky neuspokojenou potřebu citového vyžití.
Strádání dítěte je někdy zapříčiněno také chybami ve stravování a pitném režimu. Žíznivé a hladové dítě bývá unavené, nemá dobrou náladu, je negativistické a rozmrzelé.
Rozmrzelost je reakcí, jíž dítě vyjadřuje pasivní protest proti podmínkám, ve kterých se octlo. Ve výraze je tento protest většinou redukovaný, je to současně potlačená lítost a jistá beznaděj. Rozmrzelé děti mají vědomí vlastní bezmocnosti. Choulí se jakoby do sebe a energie, která by se dala využít pro aktivní činnost, se hromadí uvnitř, sžírá je a rozlévá se uvnitř jejich duševna jako nespokojenost, zatrpklost, zahořklost.
Emoční strádání má zhoubný vliv na vývoj osobnosti dítěte. Z citového strádání mohou vzniknout nevhodné postoje a formy jednání, např. nutkavé zlobení, ale i snížené sebevědomí, zvýšení potřeby sebeuplatnění, vznětlivost, žárlivost, závistivost, extrémní lnutí k věcem (hračkám), požitkářství, záliba v jídle apod.
Co dělat, aby výchova nevedla k těmto důsledkům? Obecně můžeme říci, že je nutno se vyvarovat všech nevhodných typů výchovy, které vedou k citovému strádání, a že je nutno vždy respektovat potřebu citového vyžití, projevovat přiměřeně svou účast na životě dítěte.

Na závěr ještě slova ruského pedagoga K. D .Ušinského:

"Opravdu lidská povaha se vytváří z největší části v prvních letech života a vše, co se do povahy ukládá v těchto prvních letech, klade se tam natrvalo, stává se druhou přirozeností člověka. Co si člověk osvojuje později, nikdy už nemá tu hloubku, jakou vyniká vše, co si osvojíme v dětských letech."

V těchto letech je přirozeným výchovným místem (zejména má-li dítě i sourozence) normální rodina, nejlepšími prvními vychovateli a učiteli otec a matka. Vzdělaná m a t k a, která pečuje o výchovu dětí v útlém věku, koná významný úkol: vštěpuje dítěti základy jeho osobnosti.
Defektní péče a výchova dítěte v předškolním věku může vést ke vzniku dificilního chování, k disharmonickému vývoji osobnosti, k poruchám chování či osobnosti nebo k neuróze.
Právě v období předškolního věku zvlášť platí slova anglického pedagoga a lékaře Johna LOCKA: "ze všech lidí, s nimiž se setkáváme, devět z desíti jsou tím, čím jsou, dobří či zlí, prospěšní či neprospěšní, jen vychováním".
I proto je hlavním úkolem tohoto vývojového období zajistit dítěti výchovu, bezpečí a péči v harmonickém rodinném kruhu a příp. též ve kvalitní mateřské škole.

Podle známého francouzského psychologa René Zazza (1910-1995) i jiných autorů by dítě v pěti letech mělo mít tyto vědomosti, návyky a dovednosti: řečí se vyjadřuje srozumitelně, zná svoji adresu, zná povolání otce, odpoledne už nespí, svléká se již takřka bez pomoci, myje si samo ruce (ovšem připomenutí je ještě nutné), obléká se v přítomnosti jednoho z rodičů takřka bez pomoci, jí s ubrouskem pod bradou, používá při jídle příbor, uléhá na lůžko bez pomoci, ale záleží mu na tom, aby mu rodiče přišli popřát dobrou noc a pěkné sny, přestalo užívat nočník, používá WC bez pomoci, pohybuje se samo v těsném sousedství, jsou mu již svěřovány menší finanční obnosy, zkouší již číst i psát a počítat, umí si pustit televizi a počítač, chodí někdy i do divadla, samo si umývá obličej (s připomenutím), čistí si zuby, vhodně užívá oslovení ,,pane", ,,paní", krájí si měkčí maso, pomáhá s úklidem v bytě, zajímá se o knížky (zejména obrázkové).

Z hlediska ontogenetické psychologie (zabývající se vývojem jedince od oplození vajíčka spermií až po jeho zánik) ukončení období předškolního věku znamená u většiny dětí (u více než 80 %) adekvátní psychosomatickou způsobilost (zralost a připravenost) pro školní docházku.

Mezi projevy či příznaky pravděpodobné snížené způsobilosti pro pro školní docházku patří např. když dítě:
nechce ani na chvíli poodejít aspoň na kousek od rodičů, brání se, pláče;
nenavazuje s odborníkem kontakt, je negativistické, nemluvné, příliš bázlivé;
chová se bez zábran, má příliš uvolněné způsoby chování, tyká dospělým, je vtíravé;
bez individuální pomoci dospělého není schopno a nedovede plnit ani jednoduché pokyny a příkazy;
je nesoustředěné, snadno se rozptyluje;
přerušuje práci. odmítá pokračovat, vstává a odbíhá z místa, breptá či zpívá si při úkolu;
má potíže se slovním vyjadřováním, je s ním těžká domluva;
má evidentně velmi malou slovní zásobu;
celkově se chová jako příliš dětské, příliš hravé, jakoby bylo mladší;
zdá se být rozumově opožděné.

K problematice nejasné zralosti, připravenosti a způsobilosti pro základní školu by se měl vždy vyjádřit dětský lékař, dětský psycholog a pedagogický pracovník či pracovnice mateřské školy nebo jiného předškolního zařízení, pokud je dítě navštěvovalo.


Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.127 stran.
ISBN 978-80-7375-185-2.
PŘÍHODA, V. Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN, 1966.

BATOLE A JEHO VÝVOJ A VÝCHOVA

14. dubna 2014 v 11:38 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
ti milují toho, kdo miluje je, a kdo nemůže milovat, velmi málo dosáhne při výchově
(J.W. Goethe).




BATOLE A JEHO VÝVOJ A VÝCHOVA

Vývojové období batolete se dělí na stadium:
mladšího batolete (1 až 2 roky);
staršího batolete (2 až 3 roky).
Období batolete trvá do sebeuvědomění a do první fáze vzdoru.

Co vše můžeme očekávat v tělesném vývoji, chování a prožívání dítěte ve stadiu batolete?
Průměrná orientační hmotnost tříletého dítěte je 15 kg. Přírůstek tělesné výšky je ve 2. roce života asi 11 cm, ve 3. roce již pouze asi 9 cm.
Průměrná výška tříletého chlapce je asi 98 cm a dívky 96 cm (Auxologické, růstové a vývojové tabulky i normogramy se stále průběžně upřesňují).
Ve 2. roce období batolete má dítě asi 18 zubů a koncem 3. roku má již úplný mléčný chrup.
Období batolete je v normálních případech charakterizováno rychlým rozvojem:
zrakového a sluchového vnímání;
hrubších i jemných pohybových schopností a dovedností;
mimických a pantomimických výrazových projevů;
fantazie (projevuje se tzv. fantastický iluzionismus), dítě někdy reaguje na své fantazie jako na reálné skutečnosti, můžeme někdy pozorovat i komunikaci dítěte s imaginárním kamarádem či kamarádkou, přítelem i publikem;
hygienických návyků sebeobsluhy při jídle a při oblékání;
řeči a myšlení dítěte;
uvědomění sebe sama;
vůle dítěte (dítě bývá častěji vzdorovité, negativistické, aby prosadilo svou vůli) a v souvislosti s tím také potřeba samostatnosti a jistého sebeurčení dítěte.
Bazální vazba (základní psychosomatické přilnutí, připoutání, attachment) na matku či osobu, která o dítě stále nejvíce pečuje u většiny dětí přetrvává;
při separaci (zejména v období mladšího batolete) hrozí subdeprese, deprese, stavy vnitřního napětí až anihilační anxieta, což je vážná existenční úzkost separovaného dítete.
Rozvojem sebevědomí končí období pasivního přizpůsobení dítěte na vnější vlivy a začíná snaha aktivně působit na vnější podmínky a přizpůsobit si je.
Některá batolata mají značně silný smysl pro osobní vlastnictví (např. svých hraček, oblíbených pamlsků), které si často energicky hájí a brání nejen slovně, ale i brachiálně (,,ručně").
Batole je často značně spontánní, bez zábran, maximálně ,,upřímné", bez výraznější přetvářky ve svém chování.

Nyní si podrobněji probereme tělesný vývoj a vývoj jednotlivých funkcí.
Je třeba se zmínit především o růstu.
Růst kostry je ve srovnání s prvním rokem života zpomalen:
laterální typ (děti rozložitější do šířky) se vyvíjí rychleji než lineární typ (děti štíhlé). V souvislosti s tím je třeba uvést, že štíhlé děti nezřídka potřebují více spánku než děti rozložité.
Pro úspěšný psychosomatický vývoj dětí, rodiny a manželství je mimořádně důležité, aby mladí rodiče, ovládali dovednost přípravy zdravé a čerstvé stravy pro děti i celou rodinu. Neměli by se plně spoléhat jen na kuchařské umění příbuzných, zejména svých maminek a babiček nebo jen na služby společnosti. Je třeba dodržovat rovněž zdravý pitný režim.
Chyby ve stravování a v pitném režimu se projevují např. nejenom poruchami růstu a hmotnosti dítěte, ale i nepohodou, neklidem, únavou až vyčerpáním a závadami a poruchami základní životní nálady dítěte.
Kosti nejsou dosud kalcifikovány. Jejich měkkost a pružnost chrání dítě před zlomeninami při častých pádech.
Pokud jde o vývoj dentice, mělo by dítě do tří let mít už všechny mléčné zuby. Kazí-li se tyto zuby, má se jim dostat téhož ošetření, jaké se později dostává zubům trvalým.
Ze svalů se rozvíjejí především velké svalové skupiny. Dítě nabývá určitých obratností rukou a trupu. Vývoj různých pohybových dovedností je přitom nestejnoměrný. Dítě může dočasně ztratit zájem a obratnost v jedné dovednosti, zatímco si osvojuje jinou.
Organismus dítěte se postupně stává natolik vyspělým, že ke konci období batolete jsou již v uspokojivé míře osvojeny žádoucí dovednosti jídla, mytí, spaní a vyměšování. Dítě se také začíná zajímat, zvláště ke konci období, o pohlavní orgány a jejich funkci. Tento zájem je často provázen infantilní masturbací (zejména večer, při únavě a nekontrolované činnosti). Je třeba zajistit volné ošacení, čistotu pohlavních orgánů, dozor nad toaletními návyky a je odvádět pozornost od této činnosti.
V té míře, jak se rozšiřují kontakty dítěte mimo domov, zvyšuje se pro ně pravděpodobnost nakažlivých nemocí.
Pokud jde o pohybový vývoj, o motoriku, je třeba především vzít v úvahu, že:
je v tomto období ontogeneticky podmíněna zvýšená živost a pohyblivost dítěte;
dítě proto za normálních okolností miluje pohyb venku, často se domů vrací z procházek, pískovišť a hřišť až na nátlak a s pláčem;
je třeba dbát na to, aby dítě mělo dobrou obuv, aby např. nemělo po starších sourozencích nevhodné, optřebované boty.
Ze zvýšené potřeby pohybového vyžití, kterou dítě někdy uspokojuje až do přesycení, dá se také někdy vysvětlit mrzutost dětí, která bývá projevem celkové únavy až vyčerpání. Rodiče dětí v tomto období si často stěžují, že děti venku neúnavně běhají a po příchodu domů jsou afektivně labilní a plačtivé. Může to někdy být i z únavy a vyčerpání dítěte.
K optimálnímu vývoji svalstva a pohybových dovedností dítěte je třeba zajistit dítěti podmínky pro provádění různých pohybových činností (chůze, běh, šplhání, lezení, manipulace s kostkami, pískem, vodou atd.).
Jemná motorika se trénuje také odtrháváním obalů (např. z cukrovinek) a nápisů na různých lahvičkách, na krabicích, na nových hračkách, což patří mezi oblíbené motorické činnosti batolat.
U některých batolat i kojenců se objevuje většinou přechodný jev: rytmické, repetitivní, stereotypní, automatické pohyby vázané na spánek. Jde o pohybový neklid ve spánku, např. bouchání hlavou, kolébání trupem, otáčení hlavy a trupu do stran, pohyby končetínami až zmítání se na lůžklu (iactatio capitis et corporis nocturna).
V některých případech může dojít až k trvalejší závadě či poruše spánku.

Pro vývoj poznávacích procesů dítěte má velký význam vývoj řeči, který je velmi prudký a intenzivní. Zatímco do roku a půl se dítě aktivně naučí pár jednotlivých slovíček, obvykle nejdříve jména pro rodinné příslušníky a především citoslovce (au, bác, mňam, ham, bum, hop atp.), ale má již poměrně rozsáhlý pasivní slovník, zvládá už ve dvou letech krátké věty, a počátek konverzace (i když s vadmai výslovnosti slov, takže rodiče nemohou vždy poznat, co chce sdělit), ve 3 letech už s ním lze konverzovat běžně. Vývoj řeči bývá přitom u děvčátek často o něco rychlejší než u chlapců.
Rodičům batolat se doporučuje používat specifickou a osobitou mluvu (řeč) orientovanou na dítě, která se projevuje např. pomalejším tempem řeči, zdůrazněnou výslovností, krátkými a zjednodušenými větami, vyšším položením (intonací) hlasu, komunikacví tváří v tvář, ponecháváním pauzy na reakci dítěte, kladení vhodných otázek.
Začátkem vývojového období batolete vlastně začíná období aktivního ovládání jazyka:
Dítě nejprve dovede pojmenovat (často nějak zkomoleně) lidi a hodnoty, které ve svém okolí pociťuje jako nejdůležitější, říká např. mama, tata, baba, deda, teta. Pokoušejí se často také intonovat při poslechu písní.
V půldruhém roce má dítě aktivně ovládat asi 25-30 slov. Pasivní slovník je však rozsáhlejší.
Podle toho, jakou má dítě příležitost ke hraní, příp. podle toho, jak s ním rodiče rozmlouvají, vyprávějí pohádky, ukazují obrázky, učí se dítě pojmenovat i řadu hraček, pohádkových bytostí a předmětů denní potřeby. Jemná diferenciace se vyvíjí pomalu, a tak se dítě rádo zaměňuje např. na cukrování a solení, chce pomáhat při vaření, praní, úklidu.
Ve druhé polovině druhého roku života začíná používat slovesa. Po dosažení druhého roku věku se vyptává otázkou "co je to?" (je to vlastně verbálně vyjádřený orientační reflex, který je základem potřeby poznávat). Nebo ukazuje na věci a chce, abychom mu je pojmenovali.
Koncem druhého roku nebo během třetího roku se začnou v řeči dítěte objevovat přídavná jména. V tomto období se objevuje i otázka proč, často velmi úporná. Vyžaduje ze strany dospělých hodně trpělivosti při jejich odpovědích.
V průběhu druhého roku začíná již dítě některé výrazy vyslovovat gramaticky správně. Přesto však se objevuje ve slovníku dítěte celá řada novotvarů ("vrtadla", "česánek", "kuky" tj. brýle apod.) a zkracování slov (např. místo chci něktěré děti vyslovují pouze ,,ci", místo honem vyslovují ,,onem"). Při rozmlouvání s dětmi musíme klást důraz na jednoduchý, srozumitelný, klidný, spíše pomalý způsob řeči a správnou artikulaci.
Chceme-li, aby řeč dítěte byla správná, musíme s ním často a přiměřeně, spíše pomaleji mluvit. Je žádoucí být dítěti vzorem, nešišlat s ním. Je dobré vyhýbat se nevysvětleným cizím termínům. Dítě se učí odposloucháváním; někdy "střádá" pasivně určitá slova a věty , která pak začne najednou aktivně a více méně přiléhavě používat později.
Časté opravování dětské výslovnosti vede někdy ke zpomalení vývoje řeči. (Též přehnané nucení dítěte k opakování). Řeč dítěte je do značné míry zrcadlem řeči těch, v jejichž společnosti dítě vyrůstá.
Zvláštní pozornost vyžadují senzitivní a hypersenzitivní (zvýšeně citlivé) děti. Pro výchovu řeči senzitivních dětí zvlášť platí, že jejich řeč nemáme příliš často opravovat, protože u těchto dětí se časté opravování výslovnosti může spojovat s úzkostnými pocity. U všech dětí je žádoucí pěstovat nejen návyk správné, ale také kultivované řeči. Návyk řeči bez vyulgarismů považují někteří odborníci právem za jeden z nejdůležitějších preventivních opatření proti závadám a poruchám chování. Spontánní slovní výrazové projevy dětí bývají beprostřední, upřímné (expresivní). Neměly by se zaměňovat za drzost dítěte.
Dítě nemá v rodině cítit rozpor mezi způsobem vyjadřování v soukromí a způsobem vyjadřování ve společnosti. Takový rozpor by mohl vést dítě k pokrytectví nebo by se mu toto pokrytectví rodičů později mohlo natolik zprotivit, že by se později paradoxně identifikovalo s vulgárním vyjadřovacím stylem závadové mládeže.
V souvislosti s vývojem řeči batolete se zdokonaluje i myšlení, zvláště abstraktní.
Přesto však je myšlení batolete stále charakterizováno:
převážně konkrétním, praktickým, situačním rázem;
unáhlenými afektivními úsudky;
fantastickým ilusionismem (dítě si hraje např. na pohádkové bytosti);
magickým vztahem ke světu.
Dítě chápe svět celistvě, difusně a antropomorficky.Je značně spojeno se světem, takřka vše vnímá jako oživené, extaticky se vžívá do situací, v kterých se ocitá.
Pro vývoj myšlení dítěte je důležité, aby rodiče zaujímali vážný postoj k otázkám dítěte.
Dítě má na každou otázku ,,proč" dostat přiměřenou a trpělivou odpověď
(věcnou, pravdivou a přizpůsobenou úrovni dítěte).
Na vývoj mentální složky osobnosti má velký vliv také sledování televizních a filmových pořadů, které by měly být pro děti jejich rodiči pečlivě vybírány a přiměřeně i časově dávkovány. Ani všechny dětské filmy nejsou pro batolata vhodné, natož filmy pro dospělé. Nutit děti půl dne se dívat na filmy až u filmu usne, není správné. Unavené a hladové dítě bývá často plačtivé a nespokojené.

Pro vývoj osobnosti dítěte a sociálních vztahů má rozhodující význam probouzení sebecitu, sebeuvědomování dítěte, které je v současné době často patrné již mezi 2. a 3. rokem, kdy se dítě začíná označovat první osobou čísla jednotného, místo dosavadní třetí osoby:
­dítě začíná mít potřebu samo rozhodovat;
opravuje více či méně správně některá slova dětí i dospělých;
někdy chce ostatní děti i dospělé ovládat a poroučet jim;
­brání se zásahům do hry a do svých věcí, nerado náhle končí hru;
­vyvíjí se u něho rostoucí smysl pro vlastnické právo.
Probuzení sebecitu dítěte vede také k vývoji celé řady nových citů, zaměřených nejen na vlastní nitro dítěte, ale i mimo vlastní osobu.

City batolete jsou stále velmi intenzivní, prudké, výbušné, proměnlivé, labilní, málo ovládané, afektivní, jednoduché (až primitivní). Děti se dlouho nerady dělí o to, co mají moc rády.
Ve srovnání s minulým vývojovým stadiem jsou však city diferencovanější. K vývoji citů přispívá vydatně vedle přirozeného zrání, které je ohraničeno kapacitou dispozic dítěte, také výchova. Při výchově citů, hlavně při potlačování záporných citů, můžeme úspěšně využít jejich labilnosti. Přiměřeným způsobem odvedení pozornosti dítěte od negativního citu (resp. afektu) lze dosáhnout často nejlepšího výsledku.

S city, emotivitou a afektivitou úzce souvisí temperament dítěte, který podmiňuje dynamiku jeho chování.
Typ temperamentu se projevuje v tomto období ještě výrazněji než u dospělých, kde rozvíjející se sebekontrola a socializace již zhusta podstatně ovlivňuje i průběh výrazových projevů vrozených reakcí:
­ dítě žije především přítomností;
napodobuje chování lidí ze svého okolí, zejména těch se kterými se více identifikuje;
­ dává většinou spontánně najevo svoje pocity a prožitky;
má svoje osobní pořadí do jaké míry jsou mu jednotliví čllenové rodiny blízcí, milí a sympatičtí, často jsou jim bližší vedle rodičů a prarodičů z dospělých osob ty mladší,
­ často nedovede potlačit své citové výrazy;
­ nedovede snadno odsunout do budoucna splnění svých přání.

To, že batole chce všechno hned:
bývá příčinou toho, že dítě občas někde "naráží".
Je dobře nejprve se pokusit dítěti vše přiměřeně vysvětlit. Jestliže to nepomůže, je vhodné pokusit se odvést pozornost dítěte na jiný předmět, na jinou aktivitu.
Je-li i tento způsob výchovy neúspěšný, ignorujeme dítě na chvíli.
V každém případě je žádoucí vyvarovat se situiačnímu odpírání rodičovské lásky a snižování osobní hodnoty dítěte a nepřiměřeně tvrdých postupů, zejména použivání tělesných trestů.
Již v období batolete a pochopitelně i později dochází k první dětským konfliktům. Jejich motivy bývají často:
­žárlivost na jiné děti, sourozence i dospělé osoby v rodině,
strach,
zlost,
­snaha získat pozornost, snaha po sebeuplatnění,
­hněv, pocit křivdy,
opomenutí dítěte ze strany dospělých (např. kvůli závislosti rodičů na telefonování)..
Nezapomeňme, že dítě potřebuje ke správnému vývoji hlavně radostné sociální prostředí.
Avšak i když zajistíme dětem radostné prostředí, pozorujeme ve věku od 18. měsíců do 3. let a později u dětí vystupňovanou svéhlavost (,,jájismus´´) opozičnost, negativismus (nadužívání reakcí ne).
Není vždy vhodné tuto svéhlavost za každou cenu a tvrdě odstraňovat a utlumovat. Jde totiž o vývojovou zákonitost, která má při normálním vývoji dočasný ráz. Je proto vhodné, když počkáme, až tato zákonitost odezní. Současně ovšem musíme upravit výchovu tak, aby bylo dítě co nejméně provokováno ke vzdorovitosti.
Vzdorovitost je často vlastně pasivní formou boje o svébytnost a uplatnění vlastní vůle dítěte.
Dítě vzdoruje tehdy, jestliže někde "naráží", pociťuje-li odpor. Reakce vzdoru otřásá celou jeho osobností a má ráz difusního odmítání. Dítě ztrácí kontakt s okolím a je nepřístupné jakémukoliv působení; často vůbec nereaguje ani na oslovení a vzdor se výrazně projevuje i v jeho mimice.
Pro mnohé rodiče a vychovatele je vzdorovitost dětí předškolního věku (zpravidla mezi 2,5 - 3,5 - 4 rokem) značným problémem.
Nezdar výchovného působení na dítě je nezřídka způsoben tím, že vychovatelé nedovedou odlišit vzdorovitost od neposlušnosti, svéhlavosti, útočnosti, některých forem plachosti, ostýchavosti a někdy ani od hravého měření sil. Neporozuměním a nevhodnými zásahy rodiče často reakce vzdoru posilují; zhusta vedou jejich nepřiměřené výchovné zásahy a metody buď k hýčkání a rozmazlování dětí, anebo naopak k neurotizaci dítěte.
V rodinách, kde si rodiče rozumějí a kde jsou zajedno ve výchovném působení, nestává se vzdorovitost nepřekonatelným problémem zejména tehdy, dovedou-li rodiče dětské vzdorovitosti předcházet.
Nejvhodnějším prostředkem takové prevence je adekvátní domácí řád, dodržovaný všemi členy rodiny, na který si dítě přivyklo dříve, než započalo období vzdorovitosti. Je to např. o pravidelný čas pro stravování, pravidelný čas pro každodenní procházku, pravidelný čas pro denní a noční spánek.
Dítěti je ovšem žádoucí zajistit rovněž dostatek prostoru pro volný pohyb a je třeba dbát,
aby se na ně ze strany dospělých nesypaly samé zákazy a omezení;
může-li si dítě volně hrát a pobíhat bez zábran a překážek, pak neprožívá přespříliš zklamání a odpor a vzdorovité reakce se vyskytují méně intenzivně nebo zřídka;
­ jinak je tomu tehdy, kdy je dítě ustavičně napomínáno k opatrnosti, když si nesmí hrát, aby se neumazalo, nesmí běhat, aby neupadlo, a je stále zatěžováno množstvím jiných nedětských ohledů.

Návalu vzdoru lze předcházet i tím, že vychovatel naznačí dítěti svůj požadavek o něco dříve, než má být splněn, a dává tak dítěti příležitost připravit se vnitřně na nastávající "změnu programu". Náhlá nucená změna okamžité činnosti dítěte je totiž velmi často příčinou vzdoru, zvlášť když dítě nechápe její důvod.
Pro zdravý vývoj dítěte je také vhodné, aby mu rodiče umožnili získat co nejvíce vlastních zkušeností, třeba i poněkud
bolestivých. Dítě pak samo a snáze pochopí, že všechna jeho přání nemohou být splněna.
Někdy se však ani dobrému vychovateli nepodaří vzdoru dítěte předejít.
Jak si v tomto případě počínat?
1. Především se nemá ze vzdoru dělat hrozná událost a velký problém.
2. Vhodnější je věnovat mu co nejméně pozornosti a rychle přejít k normálnímu pořádku.
3. Nechť se vychovatel vyhýbá tomu, aby sám upadl do afektu.
4. Při potlačování vzdorovité reakce nesmíme nikdy zapomínat, že dítě při svém vzdoru trpí, že je nešťastné a že se bolestně od svého okolí odtrhuje.
5. Rodiče si vždy neuvědomují, že dítě potřebuje jistotu nezmenšené lásky i při svém vzdoru.
6. Neuvědomují si, jakou bolest působí dítěti jejich dost neuvážené "Nemám tě rád", "Jdi pryč", ,,Nechci tě".
7. Nenuťme dítě, aby prožilo mučivý pocit, že není milováno.
8. Příliš tvrdý výchovný přístup u batolat není žádoucí. Může je neurotizovat.
9. Ponechat dítěti jistotu lásky neznamená ovšem ustupovat mu vždy a odvolávat vždy své příkazy.
V takovém případě dítě záhy pochopí, jak výhodné je vzdorovat, chce-li něčeho dosáhnout; vzdor pak ztrácí náhodný ráz a stává se trvalým rysem dětské osobnosti. Dítě se uchyluje ke vzdoru vědomě jako k prostředku nátlaku na vychovatele.
10. Stejně nevhodné jako přílišná povolnost je však i neustálé mocenské potlačování vlastní vůle dítěte. Odstraňování vzdorovitosti a sebeuplatňování dítěte příliš tvrdými tresty či jinými nevhodnými zásahy může vést k psychickému narušení dítěte.
Někdy se potřeba svébytnosti projevuje u dětí aktivním negativismem (dítě dělá opak toho, co je žádáno) a dokonce afekty hněvu a vzteku.
Některé děti dokonce mají afektivní respirační křeče (křičí, zblednou a někdy až zmodrají, ztrácejí dech). Ani tento afekt není vhodné přemáhat hrubou silou, maximálním křikem nebo dokonce poléváním studenou vodou, jak je někde zvykem.
Dítě sice musí mít jistý respekt vůči dospělým, ale výchova silným strachem je riskantní, protože může vyvolat u dítěte např. psychosomatické potíže, závady a poruchy.
Rodiče dělají při afektivních respiračních křečích dítěte také tu chybu, že dávají dětem příliš najevo svůj strach o ně (hořekují, co se může stát apod.).
Jak předcházet afektivním respiračním křečím:
zachovat klid, dítěte si navenek moc nevšímat, ujasnit si, nač dítě obvykle výbuchem hněvu či vzteku reaguje a zda těmto situacím lze předejít;
dítě je lépe izolovat od těch dětí, které mu dávají svou nezdrženlivostí špatný příklad;
také pravidelnost denního režimu může eliminovat některé provokační momenty vzdoru, hněvu a vzteku (k těmto afektům tak snadno nedojde, když dítě je zvyklé na to, že se po něm v určitý den a určitou hodinu žádá něco, co má udělat).
Návaly zlosti je nejlépe nechat bez povšimnutí. Nedoporučuje se vyhovět všem přáním, které dítě vymáhá afekty. Tím by si na tento způsob mohlo snadno navyknout.
Musíme však počítat s tím, že u dětí s disharmonickým vývojem osobnosti musíme počítat s afektivní labilitou jako s poměrně trvalým jevem.
U batolete pozorujeme také často strach z neobvyklých předmětů, např. z broučků, mravenečků, berušek, myšek, z mechanických, někdy i z plyšových zvířátek, z hluku elektrických přístrojů (mixerů, vysavačů). Častý je u některých dětí také strach z odloučení od matky, když chodí nerady např. do různých útulků, celodenních mateřských škol, nebo když musí být hospitalizovány v nemocnici. (Dítě pak např. odmítá jít kamkoliv jen s matkou, protože se bojí, že by je matka zase někam odložila).
Zvláštní typ strachu u dětí je strach z trestu. Dítě považuje za nejhorší to, za co je nejvíc trestáno, i když je to objektivně vzato maličkost.
Jak dítě zbavíme strachu? Když na dítěti zpozorujeme strach:
nenuťme je, aby se k předmětům svého strachu v každém případě a hned přiblížovalo;
vhodné je seznamovat dítě s předměty strachu postupně, z dálky, pomalu, když je dítě klidné a vyrovnané.
Silný fyziologický doprovod strachu může dítě poškodit. Reakce strachu má totiž vliv na činnost žláz (např. na tvorbu žaludečních šťáv), takže ustrašenému dítěti nechutná jíst. Zažívací potíže mohou vést až k vředové chorobě.
Sugestivní strašení i strašidelné hry i písně a pouhé povídání o zlých macechách, čertech atp. může u citlivějších dětí ve vývojem stadiu batolat a předškoláků budit nežádoucí emoce a afekty a dokonce je i vážně vyděsit. Někdy se tak chovají starší děti k mladším, straší je a baví se jejich reakcemi strachu a děsu. To by rodiče měli starším dětem zakazovat.
Kvůli duševnímu zdraví dítěte je třeba předcházet u batolat opakujícím se stavům nápadného psychosomatického vyčerpání dítěte, kdy dítě vytrvale pláče, křičí, je neklidné, neraguje na slovní uklidňování, naříká, ale ale samo neví co mu schází.
Může to být zapříčiněno únavou, vyčerpáním, nedostatkem spánku (např. odpoledního), pozdní m ukládáním dítěte k nočnímu spánku (batole by mělo být k nočnímu spánku ukládáno před 21. hodinou), pohybovým přetížením i přetížením nejrůznějšími podněty. Někdy je to způsobeno i dováděním s unaveným dítětem, které je např. dlouhým lechtáním nuceno ke smíchu až do vyčerpání.
Může ovšem jít také o počáteční stadium různých závad, poruch a chorobných stavů.
Zvláštní pozornost zaslouží v období vývoje batolete také rozvoj sociálních vztahů dítěte. V souvislosti s rozvojem sebevědomí dítěte pozorujeme po druhém roce, někdy však až kolem třetího roku, proces osamostatňování dítěte od výhradního styku s dospělými.
Dítě navazuje těsnější vztahy s vrstevníky a hlavně s dětmi o něco staršími. Potřeby, city a snahy dítěte motivující jednání jsou ovšem stále převážně egoistické. Altruistické jednání se teprve začíná rozvíjet, a to na pozadí zákona důsledku. Egocentricko-egoistické jednání a zaměření dětí je patrno i ve hrách. Děti urputně drží svou vlastní koncepci hry a nerady se nechávají ve hře vést. Rády však přitom napodobují aktivity rodičů a jiných dospělých a měkdy se pokoušejí organizovat hru i dospělým (např. o maminkách, babičkách, prodavačkách, lékařkách).
Na začátku období batolete mluvíme o paralelní formě hry, děti si hrají "vedle sebe", bez kooperace s jinými dětmi, kdežto na konci období je již patrná sociální hra.
Pokud jde o vztah dětí k neosobním hodnotám, je třeba zmínit se alespoň o vztahu dětí k hračkám a hrám.
V počátcích období jde o experimentování s hračkami, avšak kolem poloviny druhého roku již občas pozorujeme určitou zaměřenost, sledování cíle při manipulaci s hračkou.
Experimentování se mění ve hru v pravém slova smyslu (dítě si staví věže, svléká a obléká panenky, vozí panenky, povídá si s nimi, trestá a chválí je).
Některé nápady a experimenty dítěte mohou zdát krokem zpět (dítě si např. zkouší natírat vlasy marmeládou, solit si čaj, mazat si kolena máslem, malovat po zdech bytu, "dokreslovat" obrazy na stěnách).
Ve třech letech je hra převažující aktivitou dítěte (zvlášť díky rozvinuté fantazii). Hrou se však stává dítěti i jídlo, mytí a oblékání, což někdy rodiče rozčiluje, protože dítěti tyto činnosti dlouho trvají, a protože se hra nějaký čas prolíná s experimentací. Ledaco přichází k "úrazu" (např. porcelánové nádobí, skleničky, části oděvu).
Hra zaujímá důležitou roli v životě dítěte, stimuluje významně rozvoj celé jeho osobnosti.
Pro rozvoj rozumových schopnsotí a dovedností a dětské představivosti plošné i prostorové jsou velmi důležité hry stavebnicového a tvořivého typu.
Pokud rodiče s dětmi cestují, měli by na cesty brát i oblíbenou (transitní) hračku dítěte.

Závěrem uvádíme:

Období batolete je charakterizováno těmito hlavními vývojovými znaky:
v 10. až 14. měsíci má dítě říci první smysluplné slovo (obvykle jich zná v roce již několik);
v 11. až 14. měsíci má udělat první samostatný krůček ;
v 18 měsících má již ovládat stolici a částečně močový měchýř (za občasné nezdary však dítě nemáme trestat);
v 18 až 24 měsících má již dítě umět chodit po schodech, přidržujíc se zábradlí;
ve 24 až 30 měsících má chodit po schodech bez držení a začíná mluvit ve větách;
ve 36 měsících má již dítě umět jíst příborem;
ve 36 měsících má opakovat jednoduchou povídku.

Z hlediska ontogenetické psychologie (zabývající se individuálním vývojem člověka) se koncem vývojové etapy batolete většina dětí jeví jako způsobilá (zralá a připravená) na úspěšnou docházku do mateřské školy.

Pro úspěšný rozvoj osobnosti a psychiky batolete je nutná:
trpělivá, laskavá, klidná, pevná a jednotná výchovná psychická a somatická péče;
přiměřeně náročný celodenní program pro děti;
prostředí bezpečí a citové jistoty;
péče, která by upevnila radostný sebecit dětí a jejich neuropsychickou stabilitu;
mentální stimulace, která pozorným a vývojové etapě dítěte adekvátním předáváním vědomostí a informací o tajuplném okolním světě podněcuje rozumový vývoj dětí;
výchova, jež vede dítě k získávání návyku vývojové fázi přiměřené sebeobsluhy a sebeřízení, zdravé sebedůvěry a úspěšného soužití s vrstevníky a s okolím vůbec.

LITERATURA

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.127 stran.
ISBN 978-80-7375-185-2.

CHARAKTER a jeho utváření

12. dubna 2014 v 21:22 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Čím více je individuum demokraticky socializováno, tím méně pokládá za možné, aby hledalo své štěstí na úkor druhých
(Gordon Willard Allport).
Nejnebezpečnějšími nemocemi srdce jsou vždy nenávist, závist a lakota
(Pearl S. Bucková).


CHARAKTER považujeme za složku, součást, morální jádro psychiky a osobnosti, jehož podstatou je svědomí (internalizované morální řízení individuálního chování).
Vlastnosti charakteru se navenek projevují relativně stálým chováním k vnějšímu světu, zvláště sociálnímu, k hodnotám, k práci i k sobě samému.
Vnější projevy vlastností osobnosti v chování a jednání (skutcích) lze hodnotit podle určitých hledisek (např. pedagogických, etických, estetických atd.) a vyjadřovat je v pojmech povahových rysů, jako je pravdomluvnost, píle, poctivost, společenskost. Ekvivalentem pojmu charakter je pojem povaha.

Někteří psychologové problematiku charakteru do psychologie nezařazují, protože v něm spatřují zavádění normativních etických hledisek, která údajně do empirických věd nepatří. Jiní psychologové chápou charakter hodně široce jako osobnost vůbec, což není náš případ.
Pojem charakter má v psychologii osobnosti širší význam než v běžné řeči. V lidovém pojetí se spojuje slovo charakter s kladnými morálními vlastnostmi člověka. Bezcharakterní je ten, kdo má špatné morální vlastnosti. Ryze psychologické pojetí je však širší (není tak výlučně spjato s etickým hodnocením).
První zmínky o charakteru se objevují v Theofrastovi ve 3. stol. př. n. l. Charakter původně
Theofrastos
znamenal pečeť, ražení mincí (charassein (řec.) = vyrýt, vytisknout), přeneseně výrazný znak, podle kterého lze něco rozeznat. V našem pojetí rozumíme charakterem povahové jádro osobnosti a soubor individuálních zvláštností, které jsou pro člověka příznačné a vtiskují ráz celému jeho chování. Tyto vlastnosti vyjadřují chování a vztah člověka k sobě samému, ke společnosti, k práci, vystihují i zvláštnosti jeho vůle. Když je dostatečně známe, můžeme s určitou pravděpodobností předvídat chování člověka. Každá charakterová vlastnost je totiž vždy tendencí vykonat za určitých podmínek určitý čin, skutek. Hodnota člověka je určována tím, k jakým lidským vztahům tíhne, jaké vztahy k lidem si chce a je schopen osvojit.
Charakter (tj. především zaměřenost člověka) je do značné míry získaný, na jeho vytváření mají největší vliv procesy učení v širším slova smyslu, výchova, rodina, škola, společnost, později i sebevýchova a autoregulace. Charakter se projevuje a utváří ve způsobu života.
Charakter můžeme do jisté míry definovat také jako tendenci chovat se, reagovat určitým způsobem v dané situaci.
Charakter se projevuje a utváří v činnosti. Je to upevněná soustava motivů a hodnot. Člověk bývá takový, jaké jsou jeho vůdčí motivy, vůdčí linie a jeho hodnotový systém. Charakter úzce souvisí se světovým názorem člověka a podmiňuje jeho chování. Silný charakter má vyhraněný vztah k významným hodnotám osobním i morálním.
Charakter se výrazně projevuje v cílech člověka a ve způsobech dosahování těchto cílů.
V odborné psychologické a pedagogické literatuře se zdůrazňuje význam pozitivně proociálně orientované osobnosti. Pozitivně a prosociálně orientovaná komunikace je považována za cestu k úspěchu v pracovní činnosti a za základ duševní vyrovnanosti. Doporučuje se proto tolerovat odlišné povahové rysy a odlišný způsob myšlení a jednání ostatních osob i spolupracovníků. Klade se důraz na pěstování vlastní dobré sebedůvěry a posilování sebevědomí ostatních lidí.
K charakteru patří nejen volní a emocionální zvláštnosti, ale i zvláštnosti intelektuální (např. myšlenková důslednost, přesnost). Ve většině jazyků existuje mnoho synonymních výrazů pro charakterové vlastnosti. Zdrojových (základních) vlastností je však mnohem menší počet. Jsou předmětem výzkumu faktorových analytiků osobnosti.

Charakterové rysy člověka ve vztahu k jiným lidem
O kvalitě vztahů k jiným lidem rozhoduje osobní morálka (altruismus nebo egoismus člověka a smysl pro dobro a zlo a spravedlnost).
Altruistický, nesobecký, přátelský a laskavý (afiliantní) člověk bere za své morální normy.
Egoista - sobec se nestará o mínění druhých, pokud je v rozporu s jeho sobeckými zájmy.
Důležité je také posouzení tzv. sociální inteligence či sociální citlivosti, sociálního taktu, resp. sociální hostility (nepřátelství).
Patří sem i ascendentní (dominantní) tendence osobnosti, tzn. trvalý sklon vést ostatní, nebo submisivní tendence osobnosti (trvalý sklon být veden) a míra sociální angažovanosti člověka. Hodně sociálně angažovaný člověk se rád ke všemu vyjadřuje, ke všemu zaujímá postoje, pohotově ke všemu mluví a vyjadřuje na vše své názory. Má často mocenské, autokratické až diktátorské sklony. Poněkud jiné vlastnosti mají lidé rezervovaní či podezíraví.
Ve vztahu k nadřízeným zaznamenáváme především míru disciplinovanosti či nedisciplinovanosti, míru agresivity, míru frustrační tolerance (snášenlivosti vůči zátěžovým situacím), taktnost, uctivost, odstup, míru otevřenosti či uzavřenosti, míru stylizace chování, míru potřeby komunikace s nadřízenými.
Posuzujeme zvlášť, jaké má člověk postoje k mužům, jaké k ženám, k jednotlivým spolupracovníkům, ke spolužákům apod. Sledujeme rovněž charakterové rysy typické jednak pro individuum, jednak pro skupinu, kterou zastupuje.
Popis charakterových vlastností člověka ve vztahu k ostatním lidem by měl postihnout především tzv. dominantní (vůdcovské) a submisivní (podřídivé) sklony vůči mužům, ženám, starším nebo vrstevníkům, méně ukázněným, ukázněnějším, než je sám, míru expanzivity (prosazování sebe sama, rozpínavosti), družnosti nebo samotářství, popularitu, míru snášenlivosti nebo konfliktogennosti ve skupině.
Zajímá nás také míra přetvářky. Přetvářka bývá typická pro dospělé osoby, děti bývají spontánní, bezprostřední. Některé osoby mají dokonce více masek.
Nositel Nobelovy ceny z roku 1934, italský dramatik, prozaik a literární kritik
Pirandello
Luigi Pirandello (1867 - 1936) hovoří o člověku jako o
bytosti dvou tváří:
jedna je určena jemu samotnému,
druhá ostatním.
Člověka do značné míry charakterizuje také úcta k životu, ke všem živým tvorům, a jeho sociabilita a úroveň jeho osobitosti, individuálnosti a kreativity.
Je pozoruhodné, že málo sociabilní osoby posuzují nesociabilitu shovívavěji než osoby sociabilní.

Charakterové rysy člověka ve vztahu k sobě samému
Aby byl člověk v dnešním složitém světě hodnot spokojen, musí mít pocit, že v tomto světě nezaniká, že se neztrácí sobě ani lidem. Člověk nemůže spokojeně žít bez jistoty, že něco znamená, že jeho existence má svůj smysl, svoji důležitost, svoji hodnotu.
Sebehodnocení je jakýmsi centrem, jádrem osobnosti člověka. Bez určité minimální úrovně pocitu vlastní hodnoty nemůžeme žít. Člověk si proto tuto úroveň střeží. Jestliže z jakéhokoli důvodu tato úroveň klesá, usiluje o její vyrovnání. Každý člověk přitom nalézá zdroj své sebedůvěry v něčem jiném. Souvisí to s jeho systémem životních hodnot. Hodnotí-li nejvýše vzhled, bude čerpat svou sebeúctu hlavně ze své upravenosti, líbivosti; hodnotí-li nejvýš práci, bude mít těžisko sebedůvěry především v pracovních úspěších; hodnotí-li snahu pomáhat ostatním, tedy činit dobro, bude mít těžisko sebehodnocení v oblasti mravní.
Sebeuvědomění a sebehodnocení může být tedy v jednotlivých oblastech egostruktury odlišné. Jiné může být v oblasti kognitivního já, jiné v oblasti somatického a výrazového já, jiné v oblasti charakterového (morálního) já. Je možno rozlišovat i profesní já (profesionální sebecit) a ekonomické já.
Celková sebekoncepce naší adolescentní mládeže dosahuje poměrně vysoké hodnoty;
fyzické já přitom v poměrně veliké míře ovlivňuje utváření celkové sebekoncepce (zejména u dívek).
V hodnocení morálního já dosahují děvčata vyšší hodnoty v porovnání s chlapci.
Sebehodnocení může být buď zdravé, zvýšené nebo snížené a může během života každého člověka projít proměnami. Je to jeden z nejcitlivějších a nejdynamičtějších rysů osobnosti. Projevy jednotlivých typů sebehodnocení a různých kompenzačních mechanismů jsou přitom závislé na celé struktuře osobnosti člověka a na situacích, ve kterých se ocitá. Z hlediska prožívání vlastní hodnoty lze stanovit čtyři stadia vývoje
osobnosti. První tři jsou heteronomní, poslední (čtvrté) je autonomní.
První stadium je nejjednodušší a je charakterizováno potřebou odlišit se od ostatních. Je to touha vyprostit se ze společenské nicoty. Lidský jedinec touží, aby byl vnímán a jakýmsi způsobem odlišen (např. účesem či oděvem).
Druhé stadium se vyznačuje tím, že člověk touží po přijatelném veřejném mínění o sobě a sám se stará, aby toto mínění bylo co nejlepší ("co by tomu řekli lidé, jak bych před lidmi vypadal"). Mínění jiných o sobě také přijímá a bere je za skutečné. V tomto stadiu jedinci vystačí zdání.
Ve třetím stadiu jedinec prožívá jako hlavní hodnotu čest. Čest je vždy kolektivní a vždy relativní. Existuje mnoho rozdílů a odstínů cti. Je jich tolik, kolik je společenských skupin. Mluví se o cti rodu, o cti rasy, národa, třídy, kasty, profese, stavu atd. Každá se opírá o jakýsi kult specifických vlastností. Čest se rozvíjí tam, kde je nějaké společenství organizované, disciplinované, anebo má tradici. Čest společenské skupiny patří jedinci, její lesk padá i na něj a on se pokládá za lepšího než jiní.
Ve čtvrtém stadiu má jedinec tzv. autonomní "já". Prožívá svou hodnotu jako vnitřní a hluboké přesvědčení o její skutečnosti. Tato skutečnost je jeho osobní a privátní vlastností. Soud o vlastní hodnotě je neodvislý od jakéhokoliv mínění. Takto prožívaná hodnota je oceněním "vlastního morálního bytí". Žádný jiný názor není s to změnit vlastní soud, který má jedinec o sobě samém. Takto pojatý pocit hodnoty nazýváme pocitem osobní důstojnosti. Tento pocit má v lidském životě velký význam. Vede člověka k tomu, že jedná na základě určitých relativně pevných zásad a principů.

Charakterové rysy ve vztahu člověka k práci a mimo práci, jejich závady a poruchy
Posouzení charakteru by bylo neúplné, kdybychom pominuli vztah člověka k pracovní činnosti. Patří sem: pracovitost, ale i způsob práce: důkladnost, přesnost, dochvilnost, rychlost, pečlivost, soustavnost, pořádkumilovnost, umění organizovat práci, iniciativnost, tvořivost, nebo opaky těchto vlastností: lajdáctví, povalečství, nepřesnost, nepečlivost, nepořádek, pomalost, nedbalost, nedostatek iniciativy, neschopnost organizovat práci. Důležité je i to, v jakém druhu práce nachází člověk zálibu, zda jde o práci fyzickou, duševní, o práci s lidmi, se zvířaty, s věcmi, o práci ve skupině nebo o samotě.
Zajímavou typologizaci vztahů člověka k práci vypracoval americký psycholog Douglas Murray Mc Gregor (1906-1964).
Rozeznává ve vztahu k práci lidi typu X (vnějškově direktivně motivovatelné) a typu Y (motivované zevnitř své osobnosti).
Člověk typu X práci v podstatě nemá v oblibě a snaží se, aby se jí vyhnul. Odmítá také převzít zodpovědnost.
Lidé typu Y mají pocit zodpovědnosti. Jsou rádi, když je vedení považuje za spolupracovníky. Jsou sami ze sebe motivováni, aby dobře pracovali. Jsou schopni sebekontroly. Je však žádoucí diskutovat s nimi před konečným rozhodnutím. Kladně reagují na indirektivní vedení participativního (partnerského) typu. Nesnášejí ze strany vedení manipulativní řídicí operace.
O dynamice výkonnosti a průběhu činnosti člověka rozhoduje také různá míra fyzické, duševní a emocionální unavitelnosti, která je individuální, závislá na věku, konstituci, neurotypu, zdravotním stavu i aktuální kondici.
Pro posouzení charakteru jsou důležité i aktivity mimopracovní, ve volném času a vztah člověka k dalším živým tvorům, penězům a věcem.

Volní rysy charakteru
Volní vlastnosti spoluvytvářejí jádro charakteru a jeho "akční sílu". Záleží na vůli, která je spolu s myšlením vyšší vrstvou osobnosti, do jaké míry člověka ovládají pudy, potřeby, nálady, afekty. Záleží také na vůli, na rozumových schopnostech a svědomí, jakým směrem člověk zaměří své jednání. Mezi základní vlastnosti vůle patří cílevědomost, zásadovost, rozhodnost, samostatnost a vytrvalost při realizaci rozhodnutí. Tyto vlastnosti se posilují nebo rozvolňují životní praxí, empirií. Pro silnou vůli jsou typické uvědomělé motivy chování.
Kvalita charakteru tkví v tom, jak je člověk schopen vůlí zorganizovat a zharmonizovat svůj vnitřní život a dovést svoje jednání k cíli.
Cílevědomost
Pod pojmem volní jednání rozumíme záměrnou činnost směřující k dosažení vědomě stanovených cílů. Pro volní jednání je charakteristická právě existence vědomého cíle a uvědomění prostředků, jejichž pomocí lze cíle dosáhnout. Nemá-li člověk přesně stanovené cíle, klesá jeho výkonnost.
Podle typu plánování hlavních, dílčích a vedlejších cílů můžeme rozlišit podle českého psychologa Vladimíra Tardyho (1906-1987)
tyto vlastnosti vůle:
lehkomyslnost, tj. neuvážení následků, důsledků jednání.
Ukvapenost, tj. impulzivní, zkratkovitý přechod od motivu k jednání.
Opatrnost, tj. plánování s ohledem na možné špatné, záporné následky.
Odvaha, tj. rozhodování přes vědomí nebezpečí.
Troufalost, jsou-li špatné následky pravděpodobné a jednání není nutné.
Organizovanost, tj. plánovitost, soustavnost, pořádnost v promýšlení postupu činnosti.
Všechny charakterové vlastnosti mohou mít vedle své kladné hodnoty také ve větší či menší míře hodnotu zápornou. Uveďme si příklad: velkorysost je kontrastní k malichernosti, ale velkorysý člověk se musí varovat tendence k povrchnosti. Důkladnost je kontrastní k povrchnosti, ale důkladný člověk se musí varovat tendence k malichernosti.
Charakter plní funkci sebeřízení, autoregulace. Řídí člověka a jeho činnost "zevnitř", což je vyšší typ regulace než řízení zvenčí, pod vnější kontrolou.
Přínosem ke studiu problematiky charakteru je R. J. Havighurstovo (1900 - 1991)
Havighurst
rozlišení pěti typů charakteru, které tvoří vzestupnou vývojovou škálu psychologické a morální zralosti:
amorální (bez svědomí);
účelově zaměřený(egocentrický);
konformní (socializovaný);
s iracionálním svědomím (Freudovo rigidní superego);
racionálně altruistický (přihlíží též k situaci).
Typy charakteru jsou často smíšené (např. konformně účelově amorální).
Bezcharakterní
osobě chybí expresivita, asertivita a vnitřní vyhraněnost. Každý čin vykonaný bezcharakterní osobou závisí spíše na dané situaci, na vnějších okolnostech nebo na její momentální náladě.
Charakterní osoba má vyhraněný vztah i způsob chování k okolí, je expresivní a asertivní.
Pro výchovu charakteru je je žádoucí opírat se o křesťanskou taxonomii základních nectností (hříchů) a ctností.
Mezi kardinální křesťanské nectnosti (hříchy) patří :
pýcha (superbia),
lakomství (avaritia),
závist (invidia),
zhýralost (luxuria).
nestřídmost (gula),
zlost, hněv (ira),
lenost (acedia).
Mezi hlavní křesťanské ctnosti patří:
skromnost (pokora),
štědrost,
přejícnost,
mírumilovnost,
cudnost,
střídmost,
činorodost.

Morální vývoj osobnosti podle Nancy Eisenbergové americké psycholožky z Univerzity v Arizoně má tato stadia:
1. Hédonická sebestředná orientace (předškoláci a někteří mladšího školního věku) - děti se řídí očekávanými následky pro sebe, nikoli morálními ohledy.
2. Na potřeby zaměřená orientace (někteří předškoláci a mladší školní věk) - mívají ohled na druhé děti,ale je málo dokladů o zvnitřněných hodnotách.
3. Na schválení a mezilidské vztahy zaměřená orientace nebo stereotypní orientace (některé děti 1. stupně ZŠ a některé starší) - děti pomohou druhým proto, že se to od nich očekává, protože je to společenské pravidlo, nebo aby tím získaly kladné hodnocení a oblibu.
4a. Sebereflektující empatická orientace (někteří žáci 2. stupně ZŠ a někteří žáci středních škol) - mají soucit a přijímají role toho, kdo se rozhodl pomoci.
4b. Přechodná úroveň(někteří žáci 2. st., středoškoláci, někteří dospělí) - pomoc druhému je založena na již nějakých zvnitřněných (interiorizovaných) normách (např. jak jedinec hodnotí sám sebe).
5. Silně zvnitřněné normy (zřídkakdy žáci 2. st. a středoškoláci, někteří dospělí) - pomoc druhým je založena na jasně zvnitřněných (interiorizovaných)normách a hodnotách (např. sebeúcta, odpovědnost, důstojnost).
(Eisenbergová N. Altruistic Emotion, Cognition and Behavior. Lawrence Erlbaum Associaties, 71, 259-268,1986)

Španělský profesor psychologie Roberto Roche Olivar vytvořil projekt či model, který zahrnuje 15 bodů.
10 bodů se týká žáků a žákyň (podmiňují prosociální chování, jde sociálně etické dovednosti, které Olivek zvlášť silně doporučuje) a 5 bodů se týká vychovatelů (rodičů, učitelů...) :
1. Komunikace - pozdrav, otázka, odpověď, poděkování, objasnění, omluva.
2. Důstojnost lidské osoby. Sebepoznání, sebepřijetí, pozitivní hodnocení sebe.
3. Pozitivní hodnocení druhých. Pochvala. Úcta k druhým, postoj k nemocným a starým lidem.
4. Kreativita a iniciativa (v prosociálnosti). Řešení problémů a úloh, hry a úlohy pro rozvoj prosociální tvořivosti. Hádanky, koláže, dokončení příběhů. Kresba, vnímání hudby. Přijetí rozhodnutí.
5. Vyjadřování vlastních citů a jejich usměrňování.
6. Intrapersonální a sociální empatie (vcítění se do myšlenek, stanovisek a pocitů druhých nebo jiných sociálních skupin). Roberto Roche Olivar dokonce uvažuje i o prosociální inteligenci.
7. Asertivita. Zvládnutí agresivity a soutěživosti. Sebeovládání. Řešení konfliktů.
8. Reálně zobrazené vzory (např. literární, mediální…).
9. Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátelství.
10. Komplexní prosociálnost (solidarita, sociální, problémy, sociální kritika, násilí…).
Tyto body tvoří dílčí dovednosti, po kterých jsou žáci a žákyně vedeni k prosociálnímu chování.
Dalších 5 bodů odpovídá na otázku, jak se mají chovat sami vychovatelé, aby pozitivně působili na rozvoj prosociálního chování u dětí nebo obecně u druhých lidí.
1. Přijetí žáka takového, jaký je, vyjádření sympatie.
2. Přisuzování prosociálnosti (srv. Pygmalionský efekt pozitivní atribuce).
3. Induktivní disciplína.
Jde o poukazování na důsledky negativních jevů.
Tím, že pedagog dítěti vysvětlí následky jeho nesprávného chování, usměrní tak pozornost dítěte na důsledky jeho činnosti pro jiné dítě.
Induktivní disciplína podporuje empatii a prosociálnost a přispívá k osvojení interiorizované sebekontroly. Při jejím použití bychom se měli vyhnout globálním soudům. Měli bychom děti naučit řešit konflikty neagresivním způsobem.
Pro induktivní disciplinu je důležité tzv. observační (zástupné) učení při kterém se jedinec učí chovat žádoucím způsobem pozorováním a sledováním důsledků a následků nežádoucího chování jiných lidí (dětí i dospělých).
4 Nabádání k prosociálnosti.
5.Podporování prosociálnosti.
Zde mohou být užitečné i mediální prostředky: rozhlas, televize, počítače, literatura.

Nejdůležitější pozitivní mravní vlastnosti podle amerického vývojového psychologa a profesora edukace State University N.Y. Thomase Lickona jsou:
1. svědomí (smysl pro povinnost)
• konstruktivní - motivačně korektivní;
• nikoliv destruktivní lpění na vlastních chybách,
a snížená sebeúcta;
2. sebeúcta
- pozitivní respektující vztah k sobě
i k druhým;
3. empatie
- schopnost a dovednost vcítit se
do druhých osob;
4. láska k dobru
- schopnost a dovednost rozlišovat
a konat dobro;
5. sebekontrola
- sebeovládání i v situacích rozporu
s našimi osobními přáními;
6. skromnost
- hnací motor potřeby být lepší.
Edukace etiky se týká nejen mravního cítění,
ale mravního poznání (rozumu), cítění (emotivity)
a jednání (konání, vůle).
Dobrý charakter, který tvoří základ pro mravní výchovu znamená poznání dobra, touhu po dobru a konání dobra.
Jde o pozitivní návyk rozumu, návyk srdce a návyk jednání.
Jde o americkou zásadu tří H :1.head-hlava, 2.hearth-srdce, 3.hands-ruce.
Podle Thomase Lickona se morální jádro současné civilizace zhoršuje.
(Lickon, T. Educating for Character,
How our Schools Teach Respect
and Responsibility. New York: Bentam Books, 1992).

Pozoruhodný program etické výchovy (rozvoje charakteru) byl vytvořený na základě výzkumu v San Francisku.
Systém rozvoje charakteru se zde opírá především o práci Reclaiming our schools: A handbook of teaching character psychologů Edwarda A. Wynnea a Kevina Ryana (1993). (Kevin Ryan je spolupracovník Thomase Lickoma).
Výzkumná skupina třiceti pracovníků vypracovala program výchovy k prosociálnímu chování, který má pět dílčích úkolů.
První tři úkoly byly zaměřeny na mladistvé:
1. jde o zapojení mladistvých do činností zaměřených na vzájemnou pomoc v rodině i ve škole;
2. dále jde o senzibilizaci empatie, tj. vnímání potřeb, pocitů a myšlení jiných. (V tomto směru podává podrobné informace i publikace A. Ellise: Trénink emocí, podtitul: Práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie);
3. jde i o rozvíjení týmové spolupráce s vrstevníky a s členy rodiny.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
1. jak poskytnout pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí;
2. jak podporovat pozitivní disciplinu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod discipliny, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a vysokou úrovní očekávání (Pygmalionský efekt), redukcí Golemova efektu.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
1. poskytovat pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí;
2. podporovat pozitivní disciplinu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod discipliny, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a vysokou úrovní očekávání (Pygmalionský efekt)a redukcí Golemova efektu.
Za východisko rozvoje charakteru považují američtí výzkumní pracovníci morální kodex, který obsahuje 7 charakterových rysů.
Člověk má být veden k tomu, aby se stával:
1. čestným (spolehlivým, poctivým a pravdomluvným);
2. zodpovědným (svědomitým, rozvážným a důvěryhodným);
3. ohleduplným (respektujícím autoritu, korektním);
4. oddaným (věrným, odvážným);
5. vytrvalým (usilovným a přičinlivým);
6. expresivním (vstřícným, otevřeným, spolupracujícím);
7. zdravě sebevědomým (s úctou k sobě samému, ale i sebekritickým).
Tento morální kodex by bylo ovšem třeba upravit i na podmínky české společnosti. Chybí nám zde např. vlastenectví a zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví.
Strategii rozvoje dobrého či morálního charakteru vytvářením příslušných podmínek pro interiorizaci (zvnitřnění) etických hodnot, zásad, postojů a norem shrnul americký psycholog a etik z University Boston Kevin Ryan do pěti bodů:
1. příklad (např. vzory a modely z rodiny a z okolí);
2. vysvětlování;
3. nabádání a povzbuzování;
4. prostředí;
5. zážitek a zkušenost.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
OLIVAR ROCHE, R. Etická výchova. 1. vyd. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992.
VACEK, P. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008.
VACEK, P. Psychologie morálky a výchova charakteru. Hradec Králové: Gaudeamus, 2013.

TEORIE VÝVOJE A UTVÁŘENÍ OSOBNOSTI

9. dubna 2014 v 22:25 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Proti narození a smrti nemáš léku. V mezidobí zachovej radost
(George Santayana).

Vývoj je třeba považovat za jednotu geneticky a biologicky podmíněného procesu zrání (maturace) a sociálně a kulturně podmíněného procesu učení.
Pojem evoluce - "vývoj" se často používá pouze ve smyslu kvantitativního vzestupného progresivního pohybu, např. růstu.
Pod pojem duševní vývoj však musíme zahrnout nejenom kvantitativní, ale i kvalitativní změny a to nejen vzestupné, ale i sestupné (např. změny v důsledku stárnutí).
Přitom involuce - regres však nemusí vždy znamenat pouhý lineární, přímočarý sestup, nýbrž kvalitativně nový jev obohacený o dřívější vývojové kvality (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály).
Pojmu vývoj je podřazen pojem růst.
Ve vývoji jedince jsou období, v nichž mají převahu děje kvantitativní, růstové. V jiných obdobích dochází k nápadnějším kvalitativním změnám.
Vývoj lze také charakterizovat vůdčí, převládající, činností jedince. Je to např. činnost hravá, učební a pracovní. Při přechodu z jednoho stadia do dalšího stadia může dojít k projevům krizovým.Takovou krizovou fází vývoje může být např. vstup do školy.
Mezi základní zákonitosti průběhu vývoje patří zákony týkající se:
- struktury psychiky, např.: zákon diferenciace, integrace, centralizace
- dynamiky psychiky, např.: zákon nerovnoměrnosti vývoje, zákon vývojové retardace, zákon individuálního průběhu vývoje.
Podle účinku jednotlivých činitelů může být tempo vývoje jednotlivých složek psychiky přiměřené, zrychlené (akcelerované), nebo zpomalené (retardované), a to trvale nebo přechodně.
Stimulační rozumové podněty ze sociálního okolí (zejména z rodiny),
poslech vhodných rozhlasových pořadů,
sledování dobrých televizních pořadů,
četba,
intenzivní studium a samostudium mohou urychlit rozumový vývoj.
Nedostatek intencionálních i funkcionálních podnětů (stimulů) může rozumový vývoj dočasně či trvale zpomalit.
Posuzujeme-li způsob utváření osobnosti (kvalitativní stránku vývoje), můžeme rozlišit vývoj:
harmonický,
disharmonický,
patologický.
Vývoj harmonický, při kterém se utváří rozvinutá osobnost po stránce rozumové, citové i volní, je cílem výchovy.
Je přitom nutno brát v úvahu, že v jednotlivých životních etapách se vrstvy osobnosti (pudové. emoční a rozumové) podílejí na chování a prožívání člověka v různé kvalitě i kvantitě.
K vývoji disharmonickému dochází v důsledku nevhodných vnitřních a vnějších vývojových podmínek a stavů. Nemusí však být trvalého rázu (např.: neurotické stavy).
Vývoj patologický znamená často trvale nepříznivé procesy a stavy v utváření psychiky a osobnosti (např. poruchy osobnosti, psychózy, disocialita), vzniklé z hlubokých vnitřních příčin a pro normální vývoj nepříznivé situace. Patří sem i tzv. vývoj se zvratem (deteriorizovaný).
Mezi stále přínosné koncepce ontogenetického vývoje člověka patří hypotézy a teorie S. Freuda, E.H. Eriksona, J. Piageta, L. Kohlberga a R. Roche Olivara.

Vývojová teorie Sigmunda Freuda (1856 - 1939).
S.Freud
Patří mezi originální koncepce duševního vývoje člověka.
Freud považoval za podstatu psychického vývoje vývoj libida - životní energie, kterou spojoval s principem slasti.
Člověk podle Freuda lokalizuje pocit slasti a blaha v průběhu své ontogeneze do různých tělesných oblastí. Každá vývojová etapa či fáze s sebou nese i určitý model setkávání jedince s okolním světem.
V době svého vzniku, na přelomu 19. a 20. stol. vyvolala Freudova teorie duševního vývoje a osobnosti člověka diskuse i odmítání a i dnes se může jevit jako vykonstruovaná a redukcionistická - především pro neobvyklou, specifickou biologizující terminologii, jíž využívá.
Vlastní Freudova koncepce duševního vývoje má pět stadií, etap či fází:
orální, anální, falickou, latentní a genitální.
1. Orální fáze časově odpovídá kojeneckému období (první rok).
Zdrojem slasti jsou - jak název naznačuje - ústa (or), jimiž kojenec přijímá potravu, ale i "poznává svět", udržuje kontakt s matkou i předměty okolo sebe.
Typickou formou vztahu je v tomto období inkorporace:
vytváří se model osvojování,
zmocňování se předmětu,
vytvářejí se prvotní vztahy.
Jako relikt přetrvává z tohoto období např. dumlání, dráždění úst a jejich okolí.
Základním vztahem v tomto období je vztah k matce - především formou identifikace.
Jistým mezníkem je v rámci tohoto úseku dentice, neboť sáním se potrava neničí, jen inkorporuje, kdežto kousání přináší i prvek agrese a ambivalenci vztahu (to však není negativním prvkem - později může být zpracovaná agrese např. zdrojem přiměřené kritičnosti).
Proto bývá rozlišována:
orálně závislá fáze,
a orálně agresivní fáze.
Orální charakter je psychoanalytický termín pro popis orální fixace, chování a prožívání osob vyžadujících zvýšenou péči a pozornost, oporu, podporu a osobzvýšeně závislých na jiných lidech.
2. Anální fáze časově odpovídá období vývoje batolete (jeden až tři roky).
V této etapě se kromě vztahu k objektu utváří i vztah k sobě samému, vlastní činnosti a jejím výsledkům.
Konkurují motivy retence (zadržení) a expulze (vypuzení) - nejen ve vztahu k vlastním exkrementům.
Tvoří se schopnost ovládání, kontroly i sebekontroly, vznikají počátky etického a estetického cítění - začíná se utvářet Superego - ze začátku je prostým odrazem vlivu dospělých, postupně se autonomizuje. Počátek období vzdoru signalizuje intenzivní rozvoj ega.
Anální charakter je psychoanalytický termín vyjadřující anální fixaci, sklon člověka ke lpění na majetku, na osobním vlastnictví, na penězích a na jejich hromadění, šetrnost až lakomost, tvrdohlavost, umíněnost, autoritativnost a sobectví.
3. Falická fáze se týká období od tří do pěti let dítěte.
V ní se dítě značně osamostatňuje, zabývá se fantaziemi vlastních schopností, síly, vlivu (podle Freuda uvažováním o vlastní potenci). V rámci této fáze má značnou autonomii tzv. oidipovská problematika:
mění se vztah k rodiči stejného pohlaví,
je zabarven duchem konkurence, žárlivosti.
Řešení spočívá v identifikaci s rodičem vlastního pohlaví a (částečným) zřeknutím se rodiče opačného pohlaví (než je "znovuobjeven" v dospělém sexuálním partnerovi).
Falický charakter je psychoanalytický termín označující falickou fixaci, přetrvávání preference a zvýšené závislosti syna na matce nebo dcery na otci, což je nežádoucí po uplynutí falického stadia vývoje.
4. Latentní fáze se týká období mezi šestým rokem a nástupem puberty.
Tomuto stadiu zřejmě nepřikládá S. Freud velkou pozornost, neboť podle něj nedochází k manifestnímu vývoji libida - jakoby tento vývoj na jistou dobu zcela ustával.
Latentní charakter je psychoanalytický termín označující vyřešení Oidipovského (resp. Elektřina) komplexu identifikaci s rodičem stejného pohlaví, klidnou reaktivitu, utlumenost pohlavního pudu, snahu o zdatnost a výkonnost i v oblasti poznávání, dodržování sociálních a etických norem a snaha navazovat dobré sociální vztahy (zejména s vrstevníky). Lze tak označovat i přetrvávající fixaci latentní fáze.
5. Genitální fáze - je z hlediska vývoje libida fází terminální, nejvyšší a poslední.
Genitální charakter má podle S. Freuda ta biologicky a psychosociálně zralá osobnost, která:
plně vyřešila svůj oidipovský komplex;
propracovala pregenitální ambivalenci;
a na rozdíl od falického charakteru přikládá objektu a jeho uspokojení stejnou váhu jako uspokojení vlastnímu.
Freudova koncepce psychického vývoje byla vytvořena za účelem vysvětlit pomocí vývojového modelu různé typy psychických závad a poruch, především neuróz, s nimiž se S. Freud setkával u svých pacientů.
Za rozhodující pro utváření a pozdější fungování osobnosti Freud považoval právě rané fáze vývoje, období dětství. Jeho vývojový model je ukončen hypotetickým dosažením zralosti psychiky a osobnosti.
Freudův koncept vývojových stadií podle transformace libida přiřazuje každému stadiu určitý typ osobnostní problematiky: typické nové možnosti, traumata i obranné mechanismy.
V průběhu vývoje se projevují, dotvářejí, aktivují a kultivují kromě pudové vrstvy "Id" ("Ono") i osobnostní vrstva "Superego" ("Nadjá" - zvnitřněné normy, příkazy a zákazy, zásady) a "Ego" ("" - převážně vědomá, integrující složka (substruktura) osobnosti).

Erik Homburger Erikson (1902 - 1994)
E.H.Erikson
psychoanalyticky orientovaný americký psycholog, psychiatr a humanistický filozof dánského a židovského původu, který navrhl a popsal osm vývojových stádií, z nichž každé je charakterizováno nějakým typem konfliktu a krize.
Přechod z fáze do fáze často provází krize; vyřešení krize a konfliktu přináší pro ego člověka růst, novou sílu, mohutnost - (virtue - ctnost).
Pokud ovšem konflikt vyřešen není, jedinec opouští stadium s pocitem méněcennosti a jeho další vývoj může stagnovat a být narušen.
Paralela s vývojovým modelem Freudovým je zřejmá; Eriksonův model však pokrývá celou životní dráhu - spojuje tedy v sobě důraz na ranou zkušenost s respektováním specifik ostatních úseků životní dráhy, včetně stáří.
Postuloval tzv. epigenetický princip: jedno vývojové stádium "stojí" na druhém, navazují na sebe nejen chronologicky, ale i hierarchicky.
Od principu vývoje libida však obrátil pozornost ke spíše sociálním aspektům ontogeneze, ústředním tématem je vývoj identity - pocitu i druhu vlastní totožnosti.
1. Období orálně senzorické trvá od narození do jednoho roku života a charakterizuje ji:
základní důvěra proti základní nedůvěře.
Dítě se rodí prakticky bezmocné, přinejmenším závislé a navíc i s nezralou úrovní vlastní homeostázy;
smyslově si během prodlužujícího se bdění osvojuje pocit známosti, který souvisí s pocitem libým;
lidé okolo (především matka) o něj pečují.
Základní důvěru dítěte (v tom smyslu, že se na něco už může a umí spolehnout a že se učí být odolné vůči frustraci) signalizuje, že může nechat matku na nějakou chvíli se vzdálit.
Optimální péče rodičů zakládající základní důvěru dítěte souvisí s dobrou hygienou, kojením, fyzickým i sociálním kontaktem; nejde přitom tolik o množství, jako o empatii, adekvátnost, citlivost. Tehdy si kojenec také zvyká na rozdíl mezi vnitřním a vnějším.
Základní nedůvěra, trvalá slabost důvěry (či spoléhání se) je patrná u osobností, u nichž je navyklý únik do schizoidního nebo depresívního stavu.
To, co si jako "virtue" (ctnost) člověk vytváří v této fázi, je naděje - jako vlastnost, která napomáhá životu.
2. Období svalově anální je typické pro druhý až třetí rok života a charakterizuje je :
autonomie proti studu a pochybám.
V dalším období dochází k maturaci (zrání) svalové soustavy. E. H. Erikson reflektuje v tomto období zvýšenou potřebu citlivého přístupu ze strany rodičů - k tomu, aby se člověk cítil autonomně, musí se cítit i bezpečně; pokud se mu autonomie "nevyplácí" - vede např. k tomu, co dítě vnímá jako trest nebo odloučení, vzniká stud a pochyby - podle Eriksona "vztek obrácený proti sobě samému". Ten může být kontraproduktivní, protože "příliš mnoho zahanbování nevede k opravdové slušnosti, ale k tajnému odhodlání proklouznout neviděn - pokud nevyústí až ve vzdorovitou nestoudnost ... Mnohé malé dítě, které je zahanbováno víc, než snese, může být v trvalé náladě vyjadřovat vzdor..." V souladu s Freudem (anální fáze) zdůrazňuje Erikson význam uvědomělého a již částečně ovládaného zadržování a vypuzování; i zde je základ autonomního rozhodování o sobě.Ctností je zde vůle, volní úsilí.
E. H. Erikson o tomto stadiu uvádí:"Toto stadium se proto stává rozhodujícím pro poměr lásky a nenávisti, spolupráce a svéhlavosti, svobody sebevyjádření a jejího potlačení. Z pocitu sebekontroly bez ztráty sebeúcty pramení pocit trvalé dobré vůle a hrdosti; z pocitu ztráty sebekontroly a z pocitu nadměrné cizí kontroly vzniká trvající sklon k pochybám a studu."
3. Období lokomotoricky genitální trvá od třetího do pátého roku života a charakterizuje je :
iniciativa proti vině.
V tomto období dítě zintenzivňuje svoji iniciativu, svoje aktivity, objevuje svoje tělo, experimentuje, plánuje. Také se učí identifikací ( nápodobou a ztotožněním) s dospělými vzory, především rodičem shodného pohlaví - E. H. Erikson píše:"A tu podotýkáme, že podle moudrého předurčení základního plánu není dítě nikdy více připraveno učit se tak rychle a chtivě, stávat se větším ve smyslu sdílení závazku a výkonu jako v tomto období svého vývoje. Je dychtivé a schopné spolupracovat na úkolech, sdružovat se s ostatními dětmi, aby s nimi tvořilo a plánovalo je ochotno těžit ze styku s učiteli a hledět se vyrovnat ideálním vzorům..."
Zde se dítě učí ,,ctnosti" účelnosti a úspěšnosti v protikladu k nesmyslnosti, po které následuje pocit viny.
Přílišná snaha o úspěch ale může vyvolávat pocity viny - zvláště, když jsou přitom přehlíženy potřeby druhých lidí. Nezdar vede často k rezignaci, pocitu osobní viny, úzkosti.
U dospělých se pak dá pozorovat reziduální konflikt tohoto typu např. v hysterii - zmatená, "odbrzděná" aktivita, pocity viny a obviňování.
4. Období latence trvá šestý až dvanáctý rok života a charakterizuje je :
snaživost proti méněcennosti.
Toto období snaživosti souvisí s docházkou do základní školy. Dítě něco tvoří, přijímá neosobní principy, nepohybuje se už tolik ve světě představ a hry, ale - protože už by mělo mít cit pro účelnost - věnuje se více úkolům a rozvíjení dovedností. Tehdy je podle E.H. Eriksona (1902-1994) ohroženo pocitem nedostatečnosti a méněcennosti, zoufá si někdy nad svou kapacitou (subjektem možným), pokládá se za odsouzené k prostřednosti.
Toto stadium je ale velmi důležité tím, že v něm člověk získává vztah k práci a ke spolupráci. Může se stát, že si jej člověk nevytvoří - bude cítit méněcennost a reagovat rezignací, nebo se naopak stane přesvědčeným "konformistou a otrokem své technologie"; "ctností" je zde mohoucnost, "kompetence" - schopnost a dovednost zralého úkolového zaměření.
5. Puberta a adolescence trvá dvanáctý až dvacátý rok života a charakterizuje je:
identita proti konfuzi rolí.
Zatímco stadium předchozí je z vývojového hlediska poměrně klidným, v této fázi je vývoj
vlastní identity velice bouřlivý - a to jak fyzický, tak psychický a sociální, což klade zvýšené nároky na psychické zpracovávání. E. H. Erikson píše, že "v žádném jiném stadiu životního cyklu... nejsou si tak těsně blízké příslib objevení sebe samého a hrozba ztráty sebe samého". Mají se sjednotit předchozí představy o sobě samém - člověk stojí na prahu životní dráhy, sumarizuje předchozí a hledí do budoucnosti.Spojuje plány s konkrétnějšími cíli (např. s názornější představou o svých budoucích sociálních pozicích a o svém budoucím povolání).
Často probíhají i velmi silné krize identity - různé rozlady, deprese, obavy, konfuze (zmatek, chaos) rolí.
Velkou úlohu hraje na počátku adolescence potřeba identifikace se vzory, modely, příklady a jejich nápodoba. Ctností je zde věrnost své životní filozofii, svým cílům, zájmům a hodnotám.
6. Mladší dospělost trvá dvacátý až třicátý rok života a charakterizuje je :
intimita proti izolaci.
Mladší dospělost má být podle E.H. Eriksona (1902-1994) obdobím spojení vytvořené identity s identitou druhého - ovšem beze strachu, že se v tomto spojení vlastní identita rozpustí.
Intimitu, intimní vztahy navazuje a rozvíjí člověk i v období hledání identity, často se právě přes identifikaci s druhými k vlastní identitě dopracovává. Zde však jde i o schopnost sdílení, která obsahuje i závazek a úkol opustit soustředění na sebe sama. Ctností je zde láska.
Opakem intimnosti je sklon k distancování se, tendence k izolaci - často ve chvíli, kdy se neplní všechny nároky. Zvláštním případem je "izolace ve dvou".
7. Dospělost trvá třicátý až šedesátý rok života a charakterizuje ji:
generativita proti stagnaci.
Podle E.H. Eriksona (1902-1994) je generativita v prvé řadě zájem o plození a vedení příští generace, ačkoliv jsou jedinci, kteří pro neštěstí nebo proto, že mají speciální a opravdové nadání v jiných směrech, nevyužijí tohoto pudu pro své vlastní potomstvo. Je to i potřeba něco vytvářet, být nějak produktivní, o něco pečovat, něco předávat; generativita zahrnuje i obecně produktivitu, tvořivost. Ctností je něčím konstruktivně a reálně přispět, být prospěšný a pečovat o někoho.
Toto stadium je důležité již proto, jak dlouhý časový úsek zabírá. člověk rovněž nemusí umět správně prožívat generativitu, ani když objektivně má vlastní potomstvo.
Kdo se necítí přínosný ve smyslu generativity, často se začíná zabývat sám sebou nebo se uzavírat ("manžel jako jedináček") a stagnuje.
8. Zralý věk trvá od šedesáti let života do smrti a charakterizuje ho:
integrita "já" proti zoufalství.
V poslední fázi ontogenetického jde o integritu ,,já,"vyrovnávání se s bilancí vlastního života i s faktem smrti. Podle E. H. Eriksona jde o pochopení řádu věcí, o jakousi moudrost, i o shrnutí všech předchozích stadií - co do míry jejich zvládnutí i co do zpětného hodnocení.
Erikson uvádí: "V takovém konečném vyrovnání ztrácí smrt svůj osten. Nedostatek nebo ztráta rostoucí integrace "já" se ohlašuje strachem ze smrti: jedinečný životní běh není přijímán jako poslední možnost života. Zoufalství vyjadřuje pocit, že čas je nyní příliš krátký pro pokus začít znovu jiný život a vyzkoušet alternativní cestu k integritě..."
Strach ze smrti a úzkost patří k rysům tohoto životního údobí; je však pociťován a prožíván v menší míře, když člověk cítí kontinuitu vlastního života, jeho smysluplnost, účelné a i duchovně a společensky užitečné prožití života. Ctností je v tomto údobí je spiritualita a moudrost.
Desitengrace ,,já" v tomto období a chorobný strach ze smrti vede v tomto období života k zoufalství.

Jean Piaget (1896 - 1981)
Piaget, J.
Vývojová teorie Jeana Piageta patří k vlivným psychologickým konceptům současnosti, přestože se týká "jen" jedné stránky ontogeneze člověka - kognitivního vývoje - a přestože Piaget nebyl původním vzděláním psycholog - jeho původním oborem i velkým zájmem byla biologie, což je patrné i na terminologické a metodologické stránce jeho psychologického přístupu.
Za základní princip vývoje Piaget považoval kombinaci, prolínání dvou procesů: aktivnější asimilace a pasivnější akomodace.
Asimilace spočívá v přijímání, osvojování si či "pozření" nových zkušeností; tyto nové zkušenosti však nemusejí být v souladu s dosavadní úrovní a strukturou poznatků a mysl člověka se proto akomoduje, přizpůsobuje novým prvkům, aby obnovila narušenou rovnováhu (podobně jako se akomoduje čočka oka na změnu světelných podmínek).
Schopnost asimilovat nové poznatky i akomodovat se na ně je přitom dána zčásti zráním (mění se v závislosti na zákonitém vývoji, maturaci nervové soustavy), zčásti tím, s jakým množstvím a kvalitou podnětů se člověk setkává.
Piagetova teorie proto není ani převážně nativistická (zdůrazňující podíl vrozené složky), ani behavioristická (zdůrazňující roli stimulace a učení).Vychází z předpokladu kombinace obou principů.
Publikace, v níž Piaget představil svou koncepci "genetické epistemologie", se jmenuje "Psychologie inteligence". Název koncepce však neodkazuje ke genetice, ale k zákonitostem vývoje poznávacích schopností; kniha nepojednává ani tak o inteligenci v klasickém pojetí (kvantitativně měřitelná výkonová charakteristika), ale spíše o vývoji způsobu, jakým člověk v průběhu svého vývoje poznává a jak pracuje se získanými informacemi.
Kognitivní vývoj neprobíhá spojitě, některé relativně významné posuny umožňují rozlišovat jednotlivá stadia úrovně poznání.
Kromě řady dílčích stadií Jean Piaget rozeznává u kognitivního vývoje čtyři hlavní stadia:
senzomotorické (od narození do 18 - 24 měsíců);
předoperační (18-24 měsíců až 7 let);
konkrétních operací (7 - 12 let);
a formálních operací (zhruba od 12 let výše).
Věk je udáván orientačně, mohou existovat interindividuální rozdíly.
1. Název prvního stadia "senzomotorické" poukazuje na fakt, že zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla), nespojují však "obrazy" funkčně - vnímají izolovaně obraz předmětu poblíž, obraz vlastní ruky a počitky z pohybu vlastní rukou, nejsou tedy např. schopny cíleně si podat hračku. Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s nimi experimentují - cucání předmětu, hry s vlastníma rukama jako je "paci-paci", házení předmětů atd. jsou projevy této experimentace a vedou k získávání a procvičování znalostí a schopností, které vedou k účelnější, "inteligentnější" povaze činností. Ke konci tohoto období jsou již děti schopny "myslet" v pravém slova smyslu, přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by stavěly na přímé manipulaci s věcmi. Za zlomové se také považuje dosažení vědomí "stálosti předmětu" - dítě si uvědomuje, že skrytý předmět nepřestává existovat.
2. Druhé stadium - ,, předoperační", se dělí na dvě fáze, a to od 2 do 4 let na fázi symbolického a předpojmového myšlení a od 4 let do 7 let na fázi předoperačního názorného primárně egocentrického myšlení.
Dítě je jž schopno uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech; ilustrací této schopnosti mohou být hry s fantazijním prvkem, kdy dítě např. symbolicky "vaří" v kyblíčku na písku a spokojí se s tím, že rodič jeho specialitu symbolicky "ochutná", "telefonuje" kostkou ze stavebnice apod. Důležité je také vnímání časových souvislostí: zpočátku dítě neodlišuje předmět a jeho pojmenování - pojmenuje to, co vidí, pokud někdo pojmenuje něco nepřítomného, dítě se ptá "kde je?", nakonec ale oddělí slovo od toho, co slovo zastupuje, a uvědomí si možnost přemýšlet a hovořit o něčem nepřítomném, minulém nebo budoucím.
Dítě ale dosud nemá rozvinuté "organizující koncepty", jako je příčinnost ("řeky jsou, aby po nich jezdily lodě"), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více; uděláme-li dvě řady ze stejného počtu kostek, jednu roztáhneme, ve druhé kostky natěsnáme, dítě řekne, že více kostek je v první), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu (v tomto ohledu je dítě tzv. egocentrické, předpokládá, že všichni vidí věci tak, jako ono, rozumí věcem tak, jako ono) apod. Právě takové principy Piaget považuje za podmínku provádění mentálních operací - přeměňování a řazení informací - a proto také nazývá toto stádium předoperační.
3. Pro vázanost myšlení na konkrétní obsah je třetí stadium charakterizováno jako stadium ,,konkrétních operací".
V sedmém roce věku většina dětí vykazuje celou řadu změn ve svém uvažování: dospívají k principu konzervace - když se mění tvar, nemění se množství, jsou schopny v duchu obracet postup (komutativnost v počítání), lépe klasifikují, lépe si uvědomují příčinnost - mizí egocentrismus, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Uvažování je ale v tomto období konkrétní, kompetentně provádějí operace se symboly konkrétních předmětů a činností, ale nejsou schopny abstrakce - pokud mají např. vyřešit sylogismus, věcný obsah výroků je pro ně vždy důležitější než vztahy mezi výroky. Podobně jim není vlastní ani systematické uvažování, mají-li řešit problém s několika proměnnými.
4. Čtvrté stadium ,,formálních operací" považuje Piaget za konečné; je charakterizováno schopností abstraktního myšlení, schopností metodického postupu, vytváření hypotéz apod. Výsledkem uplatňování těchto schopností však nemusí být jenom intelektový a intelektuální výkon: řada studií je věnována i tomu, jak je schopností abstraktního myšlení ovlivněna celá osobnost člověka - např. některé typické prvky adolescentního chování a prožívání, jako je "ideologičnost", případně nerozhodnost a ambivalence, ale i samostatnost úsudku mohou být spjaty právě s nově získanou schopností představit si různé, i jen hypotetické varianty - nejen "jak to je", ale i "jak by to mohlo být" (prognostické myšlení). Úplně všichni lidé člověk (ani dospělí) tohoto stadia plně nedosahují.
První dvě hlavní stadia charakterizuje tzv. centrace, primárně egocentrické, adualické a prelogické soustředění na sebe či na jeden subjektivně významný aspekt, kdežto na konci třetího stadia dochází k tzv. decentraci, kdy dítě začíná představovat si, poznávat a rozhodovat i z hlediska ostatních a jeho aspektivita či aspektabilita (úroveň schopnosti a dovednosti poznávat a hodnotit věci a jevy nejen ze subjektivního aspektu, ale z více hledisek, stanovisek a zorných úhlů) se rozšiřuje.
Teorie Jeana Piageta byla od doby svého vzniku mnohokrát korigována či modifikována.
Novější výzkumy poukazují např. na to, že kojenci mohou vykazovat schopnosti, dříve "rezervované" až pro vyšší stádia vývoje - a tím pádem na možný větší podíl vrozené složky některých mentálních schopností, na to, že styl myšlení může být v jiném smyslu naopak více podmíněn kulturně (např. konkrétní myšlení přírodních národů nelze vnímat jednoduše jako nerozvinutost), přesto je Piagetova teorie hodnocena jako převratná a ve většině aspektů dosud platná.
Kromě aspektů myšlení se Piaget zabýval i morálním usuzováním dítěte, které postupuje od heteronomní fáze přes mezistupeň k autonomní fázi; na tuto jeho práci později navázal Lawrence Kohlberg.

Lawrence Kohlberg (1927 - 1987)
L. Kohlberg
Vytvořil koncepci morálního vývoje, v níž je patrný vliv Piagetovy koncepce kognitivního vývoje a jež se stala podobně známou a vlivnou.
Kohlberg rozlišuje tři hlavní fáze morálního vývoje, každou z nich dále člení do dvou stupňů.
Prekonvenční morálky ( předškolní dětství):
první stupeň je charakterizován poslušností a orientací na vyhnutí se trestu;
druhý stupeň je dán účelově a směnou - za dobré se považuje dodržování pravidel pouze tehdy, je-li to v bezprostředním osobním zájmu, jednání podle principu "stejné za stejné", orientace na odměnu.
Konvenční morálky (školní věk):
třetí stupeň charakterizuje konformita, souhra mezi lidmi - dobré je to, co se očekává, je důležité být dobrým člověkem podle obvyklých společenských měřítek;
čtvrtý stupeň - sociální souhra, uchování systému - dobré je plnění povinností, se kterými člověk souhlasil, zákony a pravidla se mají dodržovat s výjimkou naprostých krajností, kdy dochází ke konfliktu s jinou normou.
Postkonvenční morálky (dospělost):
pátý stupeň odpovídá společenské smlouvě, užitečnosti, právům jedince jako obecnějším principům; lidé jsou nositeli rozmanitých hodnot, názorů a přesvědčení; většina hodnot je relativní, přesto je dobré je v rámci společenské smlouvy dodržovat, některé hodnoty (život, svoboda) ale relativní nejsou, musí se chránit bez ohledu na názor většiny. K přesunu do tohoto stadia dochází asi ve třiceti letech;
šestý stupeň se vyznačuje zaměřením na obecné etické principy - dobré je dodržování svobodně volených obecných principů (obecná spravedlnost, rovnost lidských práv, lidská důstojnost). Tohoto stadia dosahuje velmi málo lidí. Snad 15% dospělých;
sedmý stupeň je tzv. náboženské stadium, které je ve své podstatě mystické.
Jde o tzv. kosmické vědomí, jednotu s vesmírem či s Bohem.
Kohlberg nepředpokládal, že by vývoj probíhal u všech lidí stejně a že by všichni nakonec dosahovali "terminální"(konečné) postkonvenční úrovně.
Kritika Kohlbergovy teorie se zaměřuje především na její revizi.
Kanadský kritik psycholog Dennis Krebs zkoumající mravní city, zejména altruismus, poukazuje na skutečnost, že ať lidé při posuzování původní Kohlbergovou metodou vykazují jakoukoli úroveň, ve skutečnosti jednají často podle úrovně nižší. Dá se také předpokládat, že morálka není v řadě případů dána především racionálně, opírá se o altruistické emoce. Dále je zřejmé, že konkrétní člověk jedná v různých situacích podle různých principů.
Kritika vedená z feministických pozic upozorňuje, že nejspíše existují nejen hierarchické úrovně morálního vývoje, ale i různé, avšak stejnohodnotné styly morálního uvažování, založené na různých principech.
Americká psycholožka Caroll Gilliganová (nar.1936), která se zabývala morálním vývojem dvojčat a byla průkopnicí genderových (rodových) studií uvádí, že pravidla zvažují chlapci, dívky zvažují spíše záměr, emoční dopad na partnera. Ne každé rozhodování má stejný morální náboj; důležité je i to, co vše a koho se člověk učí do morálky zahrnovat ( okruh a extenze morální úvahy).
Caroll Gilliganová uvádí, že, Kohlbergova stadia vznikla výhradně při rozhovorech s muži. Ženy podle ní dosahují "nižších" výsledků než muži, což není proto, že by byly méně morální, ale že kladou vyšší důraz na sociální aspekt situace.
Dalším důležitým následovníkem teorií morálního vývoje je R. L. Selman, který o morálce uvažoval z hlediska sociální perspektivy. Podle něj je nutným předpokladem vysoké morální úrovně schopnost "podívat se" na situaci očima druhého člověka, třetího nezaujatého pozorovatele či dokonce z pozice "vyššího soudce" či "společnosti".
České a slovenské školství čerpalo pro edukaci mravního rozvoje dětí a mládeže např. z teorie španělského psychologa a vysokoškolského pedagoga Roberto Roche Olivara.

Lliteratura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.
OLIVAR ROCHE, R. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992. 1.vydání.
VACEK, P. Psychologie morálky a výchova charakteru. Hradec Králové: Gaudeamus, 2013.