ÚVOD DO PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE

10. září 2012 v 17:53 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Největším objevem v mém životě je zjištění, že lidé mohou změnit své vnější životy změnou vnitřního myšlení (William James).


PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE zkoumá teoreticky i prakticky psychologické zákonitosti procesu permanentního, biodromálního vzdělávání a výchovy (edukace) dětí, mládeže a dospělých. Je to soustava poznatků o vnitřní zákonitosti změn navozených v chování a prožívání člověka během výchovně vzdělávacího procesu.

Pedagogická psychologie se zabývá také aplikací psychologických poznatků v pedagogické praxi, tj. ve vyučování a výchově dětí, mládeže i dospělých. Zkoumá změny v osobnosti jedince podmíněné a navozené výchovně vzdělávacím procesem. Zdá se, že poznatek, citový zážitek, každý zvyk, mění nějak osobnost. Právě těmito změnami vyvolanými sociálními a výchovnými stimuly se zabývá pedagogická psychologie, která usiluje o řešení např.:
- otázek poznávání a utváření psychiky a osobnosti žáků (dětí i dospělých),
- zvláštností jednotlivých vývojových etap osobnosti ve vztahu k vyučování a výchově,
- problémů psychologických základů vyučovacího procesu,
- otázek účinnosti didaktických postupů,
- předpokladů racionalizace vyučování a výchovné práce,
- motivace v pedagogickém procesu (význam potřeb, zájmů atd.),
- problémů poznávací činnosti a jejího rozvoje ve výchovně vzdělávacím procesu,
- zjišťování příčin špatného školního prospěchu žáků,
-problémů psychologických základů výchovy (tělesné, intelektuální, estetické, polytechnické, volní, charakterové, citové a mravní),
- problému kázně z hlediska psychologického,
- problémů psychologie žákovského kolektivu, jeho utváření a ovlivňování,
- vlivu základních činitelů vývoje na osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, sebevýchova),
- problémů mechanismů utváření duševních zvláštností (socializace, nápodoba, identifikace atp.) během výchovné a vzdělávací činnosti,
- poznávání talentovaných žáků a péče o ně.

Vztah pedagogické psychologie k jiným vědám

Pedagogická psychologie a obecná psychologie: obě se zabývají mechanismy chování a prožívání, ale pedagogická psychologie je zaměřena speciálně á na formování lidské osobnosti v procesu vyučování a výchovy ve škole i v rodině. Z obecné psychologie čerpá pedagogická psychologie teoretická východiska.
Pedagogická psychologie a vývojová - ontogenetická psychologie: obě se zabývají psychologickými zvláštnostmi určitých věkových údobí, ale pedagogická psychologie si především všímá, jak jsou tyto zvláštnosti ovlivňovány vyučováním a výchovou.
Pedagogická psychologie a pedagogika: obě se zabývají výchovou a vzděláním, avšak pedagogická psychologie se primárně zabývá tím, jak vyučování a výchova působí na psychiku a osobnost člověka, kdežto pedagogika se zabývá primárně zkoumáním toho, jak optimálně vyučovat a vychovávat z hlediska cílů výchovy a vyučování (tedy z hlediska pedagogické axiologie). Zkoumá všechny formy intencionálního (záměrného) působení na rozvoj osobnosti. Zabývá se také didaktickými zásadami a principy, např. názornosti, přiměřenosti,vědeckosti, dále vyučovací mi metodami verbálními, názornými, pracovními apod., prověřováním, hodnocením a klasifikací žáků a studentů a formami výuky,tj. vyučovací hodinou, praktickým vyučováním, odborným výcvikem, odbornou praxí, cvičením, učební praxí, exkurzemi, konzultacemi, samostatnou prací, skupinovým vyučováním atp..
Pedagogická psychologie a sociologie: obě se zabývají žáky a výchovou, avšak sociologie je zaměřena na výchovu jako společenský jev a na školní třídu jako společenskou skupinu. Pedagogická psychologie je zaměřena na psychiku konkrétního žáka formovanou skupinami i jedinci ve výchovně - vzdělávacím procesu, zejména ve škole i v rodině.

VYUČOVÁNÍ A VÝCHOVA

Vyučování je záměrné (cílevědomé) a systematické působení učitele na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, způsoby chování a charakterové vlastnosti Psychologie vyučování se zabývá vyučováním druhých (heterodidakcí) jako psychosociálním procesem. Jde o řízený proces působení učitele na žáka a proces sociální interakce mezi učitelem a žákem.
Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují. Pedagogika a pedagogická psychologie uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, přitom však také zdůrazňují velký význam aktivity žáka. Osvojování učební látky je systematické získávání znalostí od vyučujícího bezprostředně vedoucího žáky. Nejde tedy o žádný živelný proces.
Každý učitel by měl mít bohaté poznatky z učitelské psychologie ( V. Kačáni a kol.) a ze sociální psychologie ( M. Flešková - M. Valihorová).
Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků, žák se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce. Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit.

Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva, způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování duševně - hygienických aspektů, respektování sociálně - psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity žáka.

Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů.

Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu učitele je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává, objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová fakta atd..

Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozorná většina žáků ve třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky známých věcí atd..

Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem (bolesti hlavy, zubů), emoční rozladou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku žáků po sledování zajímavých pořadů v televizi), hádkou před vyučováním apod..

Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků; neurotičtí žáci se obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení; nepřímo působí smyslové vady (krátkozrakost, nedoslýchavost apod.). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče apod.. Také prožívání silných kladných emocí (zamilovanost) může narušit pozornost.

Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti - žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení apod.). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují.

Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita přístupu, diferencování pracovních úkolů apod.).

Gnozeologie charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval. Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma. Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky, opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného materiálu apod.

Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s didaktickou technikou, Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru.

Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny a psychologie zdraví ( Míček, L.). Jde především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes víkend opravit); konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami (často v podobě tzv. "nultých" hodin apod.).

Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své výkonnosti kolem 22. hodiny.

Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh - vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli.

V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva. Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od veškerých pracovních povinností.

I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb. Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá příliš sytá. Asi 1/3 studentů zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí vyučovací hodiny.

Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy. Pokud jde o optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky.

Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko).

Závěrem připomínáme změny výkonnosti žáků a žákyň základních škol- nejvyšší výkonnost nastupuje pravděpodobně po 2. a 3. vyučovací hodině. Středa je patrně den optimální výkonnosti ve školním týdnu, potom jsou ještě dost výkonné úterý a pondělí.

Ve školním roce jsou žáci a žákyně nejvýkonnější v září, říjnu a listopadu.

Z hlediska duševní rovnováhy žáků i učitelů by bylo účelné zavést ve vyučování i vhodný systém uklidňovacích a relaxačních cvičení.


LITERATURA

ČÁP, J.-MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003.

KOHOUTEK, R.: Základy užité psychologie. Brno: CERM, 2002.

.





Vzorové otázky ke zkoušce z pedagogické psychologie (psychologie vyučování a výchovy)


1. Předmět pedagogické psychologie, její vývoj a její vztahy s příbuznými vědami.

2. Metody, diagnostika a výzkum v pedagogické psychologii.

3. Normální a abnormální osobnost.

4. Biologická a sociální determinace psychiky.

5. Teorie učení (asocianismus, behaviorismus, gestaltismus, kognitivní psychologie).

6. Zrání a učení, učení a paměť.

7. Druhy učení a výsledky učení.

8. Verbální učení a dnešní škola.

9. Determinanty školního výkonu, aspirační úroveň.

10.Inteligence. Speciální schopnosti. Nadání, talent a genialita.

11. Kreativita. Faktory pro kreativní a anti kreativní.

12. Kognitivní, učební a vyučovací styly.

13. Klima třídy a školy.

14. Osobnost učitele, její typy a učitelský stres.

15. Příčiny školní neúspěšnosti.

16. Psychohygiena ve škole, řešení zátěžových situací.

17. Typy výchovy v rodině, výchovné prostředky.

18. Konflikty ve škole a jejich řešení.

19. Výchovné styly ve škole, sebevýchova.

20. Odměna a trest, metoda přirozeného následku.

21. Problémový žák, závady a poruchy prožívání a chování.

22. Strategie řízení třídy.

23. Koncepce zdravé osobnosti.

24. Koncepce zdravé školy

25. Vztahy mezi učitelem a žákem. Zkoušení žáků.

26. Senzomotorické učení a dovednosti.

27. Hodnoty, morální vývoj a charakter žáků.

28. Psychologie vyučování.

29. Šikana ve škole.

30. Specifické poruchy učení.












 

4 lidé ohodnotili tento článek.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama