Červenec 2012

Autodiagnostika a autoregulace ve výuce psychologie

13. července 2012 v 18:02 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
,,Nejvyšší a nejprospěšnější učeností je pravdivé poznání sebe sama..."
(Tomáš Kempenský).
Nejdále dojde ten, kdo se od sebe nevzdálí (R.K.Sprenger).

Moderní demokratická společnost vyžadují vzdělaného a tvořivého člověka,
který má rovněž schopnosti a dovednosti adekvátního sebepoznání
(autokognice a autodignostiky), sebeřízení (autoregulace),
sebevýchovy a sebevzdělání (autodidakce).
Rozvoj osobnosti a její zdokonalování je podmíněno dialektickým vztahem jedince a společnosti.

Pedagogika a psychologie nechápou člověka jako pouhý pasivní objekt působení jeho vnějšího prostředí, ale současně jako subjekt, který toto prostředí může aktivně přetvářet, který bude stále více aktivním tvořivým činitelem společenského pokroku.
Předpokladem adekvátní autoregulace a sebevýchovy je sebepoznání, sebeuvědomování, sebereflexe, znalost svých předností i slabých stránek, osobní mentální mapa, metakognice vlastní psychiky a osobnosti, na níž navazuje sebevýchova, tj. sebeovlivnění, autoregulace, seberealizace.
Metakognitivní znalosti a dovednosti se týkají autodiagnostiky vlastních, subjektivních poznávacích procesů a strategií učení a jejich autoregulace za účelem jejich optimalizace a maximalizace.
Metakognice, autokognice, a autodiagnostika a autoregulace jsou zařazovány mezi sociální dovednosti potřebné pro život (,,life skills") a pro práci. Pro budoucí učitele je tato teze zvlášť důležitá, protože uvedené sociální dovednosti jsou jako interakční způsoby chování a jednání
důležité pro adekvátní sociální adaptaci, dobré mezilidské vztahy, porozumění sobě i druhým, pro přijetí osoby do sociálních skupin, řešení sociálních problémů a pro optimální sociální komunikaci .
Bylo by během výuky psychologie pro učitele žádoucí pod supervizí vysokoškolských učitelů psychologie získat autokognicí a metakognicí přehled o úrovních vlastních skrytých potencialit (subjektu možného) u vysokoškolských posluchačů učitelských oborů a také o úrovni jejich autoregulačních strategií.
Každý člověk jedná do značné míry na základě subjektivního obrazu, který má o sobě samotném. Je-li postaven před úkoly a problémy denního života, závisí jeho rozhodnutí nejen na jeho skutečné způsobilosti, ale i na jeho přesvědčení o svých možnostech .
Má-li být výchovně vzdělávací proces na vysokých školách skutečně efektivní,
je třeba v duchu humanistické pedagogiky,navazující např.
na humanistickou psychologii amerických psychologů C. R. Rogerse a A. H. Maslowa,
uplatňovat základní zásady pedagogického vedení studentů
k adekvátnímu sebepoznání, sebevýchově a sebevzdělávání tak,
aby autoregulace, sebeprezentace a seberealizace studentů
neměla pouze a převážně živelný průběh.
V našem pojetí žádoucí autoregulaci definujeme jako uvědomělé a intencionální zdokonalování, rozvíjení nebo naopak redukování a minimalizování jednotlivých složek osobnosti (rozumové, mravní, estetické, fyzické, profesní atp.).
Vedle sebevýchovy ovšem existuje ještě i nevědomé či polovědomé a neverbalizované, fakultativní, spontánní a intuitivní utváření sebe sama, své osobnosti, které však nemá atributy sebevýchovy.
Možnosti reálné autoregulace, sebevýchovy a sebevzdělání jsou podobně jako vzdělavatelnost vůbec ohraničeny osobnostní potencionalitou jedince dosáhnout určité úrovně vědomostí, dovedností a návyků, která je v dané komunitě považována za žádoucí (subjektem možným).
Tato potencionalita je ovlivněna biologickými faktory (např. genetickými, poškozením organismu), dále sociálními faktory (např. kvalitou mikrosociálního prostředí) a psychologickými faktory (schopnostmi, nadáním k sebevýchově a sebevzdělání, motivací, zkušenostmi).
Vysokoškolské studenty je třeba vést k tomu, aby realisticky a bez vnějších tlaků usilovali o rozvoj vlastní možné (potencionální) osobnosti (subjektu možného) v přítomnosti i v budoucnosti.
Nápomocny jsou ovšem různé odborné kurzy (např. asertivního chování) i terapeutické intervence, např. v průběhu tzv. balintovských skupin.
Etapy autoregulace, sebevýchovy a sebevzdělání
První etapou autoregulace je řádné sebepoznání vlastností, které chce student zdokonalit, změnit, rozvíjet nebo minimalizovat. K sebepoznání lze dospět autodiagnózou či heterodiagnózou využívajících poznatků o psychice a osobnosti i nejrůznějších poznávacích metod osobnosti a psychiky nebo zpětnou vazbou získanou při sociální interakci, resp. kombinaci obou těchto způsobů. Vlivem dokonalejšího sebepoznávání se vědomí o sobě samém stává diferencovanějším, složitějším, bohatším a objektivnějším.
Jde o trpělivé sebezkoumání a co nejobjektivnější odhalování pozitiv i negativ, světlých i temných stránek (stínů) vlastního duševna.
Člověk málo schopný sebepoznávání má sklon vidět se buď v příliš dobrém nebo naopak v příliš špatném světle a má sklon vidět se také zjednodušeně.
Druhá etapa autoregulace zahrnuje projektování a stanovení reálných cílů. Některé své cíle, přání a snahy jedinec v důsledku sociální deziderability však často skrývá, takže vzniká skryté kurikulum jakéhosi základního, neformálního kurikula (core curriculum) sebevýchovy.
Bylo by žádoucí využít při tvorbě cílů dnes již klasické taxonomie cílů
podle amerického pedagogického psychologa B. S. Blooma,
která má šest základních tříd seřazených podle složitosti operací nutných k jejich řešení.
Je přitom vhodné zafixovat si plánované cíle i písemně.
Dochází snadněji k průniku těchto písemně formulovaných cílů do podvědomí.
Každý splněný cíl či úkol je žádoucí si výrazně graficky označit,
má to vliv na uvolnění vnitřních tenzí.
Osvědčenou je zde metoda individuálního programu osobnostního rozvoje (IPOR)
o které podrobně referuje např. slovenský psycholog V. Kovačič (1985).
Každý sebevýchovný cíl by měl odpovídat možnostem a schopnostem člověka, jeho subjektu možnému. Cíle autoregulace a sebevýchovy by měly být přiměřené dané osobnosti.
Klade-li si student nereálně vysoké cíle, vede to ke ztrátě důvěry ve vlastní schopnosti a ke ztrátě pocitu životní spokojenosti. Naproti tomu podhodnocení sebe sama vede k tomu, že si studenti kladou příliš malé cíle a jejich schopnosti a možnosti zůstanou nevyužity.
Hlavním cílem by mělo být dosažení zdravé úrovně ve způsobu života a práce.
Třetí etapu autoregulace tvoří sebemonitorování a konkrétní aplikace metod, způsobů a prostředků pro dosažení cílů stanovených ve druhé etapě autoregulace.
Úspěšné absolvování třetí etapy autoregulace vyžaduje informovanost studentů o teorii a praxi autoregulace a sebevýchovy o jejích metodách, způsobech a prostředcích, např. o způsobech psaní deníků, o aplikaci pravidelné denní autoanalýzy vlastní činnosti, chování a prožívání a o rozhovorech zaměřených na sebepoznání a sebevýchovu,
které rozpracoval např. brněnský psycholog a vysokoškolský učitel Masarykovy univezity Libor Míček.
Metodou je např. vnitřní pravdivý racionální dialog se sebou samým, autodiskuze, autotrénink návyků, zvyků a dovedností, sebekontroly a sebeovládání, trénink senzitivity a motivace, systematické autosugesce, autogenní relaxační trénink, následování pozitivního příkladu, kdy vzorem nemusí být pouze konkrétní osoba, ale mohou to být i referenční vlastnosti či způsoby chování (činnosti), kterých chce člověk dosáhnout.
Také metoda negativního vzoru, kdy se vyhýbáme chování a vlastnostem člověka neúspěšného, může být účinná.
Patří sem také zpytování svědomí, četba duchovní literatury, meditace, kontemplace (rozjímání, rozvažování, modlitba) i jóga a hudba, výtvarná činnost apod.
Čtvrtou etapu autoregulace tvoří autoevaluace, sebezhodnocení, zjišťování, jak se člověk v plánované oblasti změnil a zdali se vůbec v důsledku sebevýchovy změnil.
Doporučuje se zde měření tzv. přidané osobnostní hodnoty, toho, co student autoregulací, sebevýchovou a sebevzděláním získal, jak byla jeho autoregulace kvalitní. Při měření může být využito i metod z první etapy autoregulace.
Ve čtvrté etapě dochází student k novému sebeocenění srovnáním plánovaných cílů s realitou. Touto etapou můžeme relativně uzavřít daný autoregulační "případ" nebo se tato etapa může stát novou výchozí etapou pro další autoregualční proces.
Poslední, čtvrtou etapu autoregulace mohou obohatit vysokoškolští učitelé psychologie, kteří poskytují zejména posluchačům psychologie a učitelských oborů již během seminářů a cvičení na základě aplikací osvědčených psychologických diagnostických metod nebo jejich částí relativně exaktní a přitom důvěrné a anonymní informace o jejich základních osobnostních faktorech a o příp. psychopatologických tendencích s poukazem na to, jak tyto tendence, které si posluchači a posluchačky mohou na základě instrukce učitelů psychologie vyhodnotit autokognitivně, mohou ovlivňovat jejich interakci a komunikaci se žáky či studenty a se spolupracovníky při budoucí praktické pedagogické práci.
Během studia učitelství by tedy měli kompetentní a kvalifikovaní učitelé psychologie během své výuky psychologických věd umožnit posluchačům a posluchačkám, aby si pod jejich supervizí a ve spolupráci se specializovanými psychologickými pracovišti poradenského typu pomocí psychologické autodiagnostiky zjistili své základní psychické a osobnostní, temperamentové, inteligenční i patopsychologické a psychopatologické tendence a také tendence k určitému vlastnímu stylu vyučování.
Uvádíme zde několik v naší výuce psychologie pro učitele osvědčených psychologických diagnostických metod :
1. Hollandův SDS (Self Directed Search) je autodiagnostický psychologický dotazník
amerického psychologa Johna L. Hollanda, který vychází z jeho teorie, že většinu lidí lze zatřídit do šesti typů psychiky a osobnosti: realistického, uměleckého, intelektuálního, podnikavého, sociálního a konvenčního. Také profese lze takto třídit. Typ osobnosti by měl přitom být s typem profese kompatibilní.
2. Eysenckův osobnostní dotazník (EOD, resp. EPI)
diagnostikuje introverzi, extraverzi a psychonervovou stabilitu a labilitu (neuroticismus)
a vyvozuje z nich klasické temperamenty :
cholerický,
sangvinický,
flegmatický
a melancholický.
Míru extraverze a psychonervové stability považuje za vrozenou (stejně jako tzv. psychoticismus).
3. Dotazník interpersonální diagnózy - ICL Interpersonal Adjective Checklist (,,Leary")- .
Dotazník amerických psychologů Timothy Learyho (1920-1996), R. F. Suczeka a R L. Laforga, je klasická mezinárodně využívaná sociálně psychologická kvalitativně-kvantitativní osobnostní diagnostická metoda identifikující interakční styly a strategie sociální komunikace (např. dominantní, submisivní, agresivní, afiliantní), a to adaptivní i maladaptivní.
4. Symptom Checklist (SCL 90) - je psychologický inventář či dotazník vytvořený L. R. Derogatisem, R. S. Lipmanem a L. Covim) SCL- 90 umožňuje ověřit přítomnost existujících patopsychologických a psychopatologických symptomů a tedy posoudit možnost obtíží v chování a prožívání, resp. existenci psychické či osobnostní závady či poruchy. Zkoumá např. somatizaci, obsese. a kompulse, interpersonální senzitivitu, subdeprese a deprese, anxiositu, hostilitu, fobie, paranoidní myšlení a psychoticismus.
5. Test struktury intelektu (TSI) německého psychologa Rudolfa Amthauera je psychologickou diagnostickou metodou zjišťující individuálním i skupinovým šetřením strukturu nadání.
Při řešení devíti subtestů zkoušky se uplatňují tyto psychické funkce:
konkrétně praktické usuzování (IN - doplňování vět), jazykový cit ( EL - eliminace slova), kombinační schopnost (AN - analogie), schopnost abstrakce (GE - zobecňování), paměť pro slova (ME - pamětní učení), praktické početní myšlení (AR - početní úlohy z matematiky), teoretické početní myšlení (NU - numerické řady), plošná představivost ( PL - volby geometrické figury), prostorová představivost (SP - úlohy s kostkami).
6. Cattellova metoda 16 PF je osobnostní dotazník amerického psychologa Raymonda Cattella založený na analytickém rozboru faktorů. Zahrnuje schopnosti (inteligenci), temperamentové faktory a základní dynamické rysy (integraci charakteru). Obsahuje 16 osobnostních faktorů, které jsou označeny písmeny abecedy.
A (rezervovanost, resp. otevřenost), B (konkrétní, resp. abstraktní inteligence),
C (emoční labilita, resp. stabilita), E (submisivita, resp. dominance),
F (opatrnost, resp. bezstarostnost), G (vynalézavost, resp. svědomitost),
H (plachost, resp. společenská smělost,), I (robustnost, resp. senzitivnost),
L (důvěřivost, resp. podezíravost), M (konvenčnost, resp.tvořivost),
N (přirozenost, resp. vychytralost), O (pocity vnitřní jistoty a klidu, resp. pocity ustaranosti a viny), Q1 (konzervatismus, resp. radikalismus), Q2 (závislost na skupině, resp. soběstačnost),
Q3 (nízká sebekontrola, resp. vysoká sebekontrola), Q4 (relaxovanost, resp. zvýšené vnitřní napětí).
Jednotlivé faktory jsou popsány nejenom kvalitativně, ale také kvantitativně (na desetibodové škále), což usnadňuje srovnání testových výsledků a odhadu sebehodnocením.
7. Woodworth - Mathews Personal Data Sheet je jedna z variant psychologické diagnostické metody (screeningového dotazníku) amerického experimentálního psychologa Roberta S. Woodwortha a Ellen Mathewsové, která obsahuje 75 položek pro děti od 12 let výše a zjišťuje psychopatologické tendence, např. psychastenické, schizoidní, paranoidní, depresivní, impulzivní, instabilní a disociální.
Learning Style Questionnaire (LSQ)
Dotazník stylu učení zjišťující preferovaný ze čtyř daných stylů ( aktivistický, reflektorický, teoretický a pragmatický).
Dotazník LSQ vytvořili kariérní britský psycholog Peter Honey a Alan Mumford, britský specialista na psychologii managementu.
Pokud jde o poznávání osobnosti učitele a jeho vyučovacího stylu učitele i diagnostiku učebního stylu žáka má dnes psychologie vedle extraspekce, introspekce a autoreflexe velké množství diagnostických metod.
Pozoruhodná je např. metoda Q sort amerického humanistického psychologa C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují.
Některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku C. R. Rogerse:
Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl. Zachází se žákem jako s čestným hostem.
Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli. Je poněkud chladný vůči žákovi.
Učební styly lze zkoumat např. testem změřeným na preferenci audiální, vizuální nebo kinestetickou a taktilní: např. Barsch Learning - Style Inventory nebo testem zaměřeným na preferenci levé (racionální) či pravé (intuitivní emoční) mozkové hemisféry: Brain-Dominance Inventory apod.
Za základní jsou tč. považovány kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry.
Podle slovenské vysokoškolské učitelky angličtiny Gabriely Lojové (2005) přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování resp. hemisférové dominanci.
Vysoká škola by více než doposud měla posluchače a posluchačky (zejména psychology a budoucí učitele) systematicky vést k jejich sebepoznání, sebehodnocení, sebevýchově a samostatnému sebevzdělání.
Zejména v prvním semestru prvních ročníků by měly být na všech vysokých školách zařazeny přednášky a semináře s problematikou sebevýchovné a sebevzdělávací aktivity, techniky odborné a vědecké práce, o tvořivosti a o duševní hygieně. A to zejména v humanitních předmětech.
Kladný postoj k sebevzdělání a sebevýchově by měl u vysokoškoláků již během studia přerůst v trvalý, celoživotní (biodromální) návyk sebevzdělávání a sebevýchovy.
Během studia je možno na základě psychologických diagnostických metod aplikovaných odbornými psychology během výuky psychologie nebo ve speciálních vysokoškolských psychologických poradnách nabídnout studentům a studentkám konkrétní cíle jejich autoregulace a sebevýchovy.
Program cílů sebevýchovy sestavený na základě psychologického šetření osobnosti a ve spolupráci s psychologem, považujeme za optimální východisko k autoregulaci.
Psycholog může na závěr konzultace s posluchačem předat zájemcům kvalitativně-kvantitativní profil jejich osobnosti s označením těch složek, ve kterých psycholog doporučuje změnu v kvalitě nebo v kvantitě.
Navíc může psycholog nejen doporučit, ale i předat zájemcům příslušné tréninkové metody a postupy.
Motivací pro prohloubení autoregulačních a sebevýchovných snah posluchačů a posluchaček může být poznatek, že čím více zná jedinec sám sebe, tím lepší má i předpoklady pro poznání druhých a pro komunikaci s nimi. Je však nutno vést studenty k tomu, aby jejich sebevýchova respektovala obecné znaky výchovy: cílevědomost a plánovitost (studenti by si měli stanovit konečné i průběžné cíle), měla by rozvíjet všechny složky osobnosti a usilovat o všestrannost a harmoničnost, měla by být biodromální (probíhat ve všech životních etapách) a měla by člověka připravovat pro plnění jeho společenských rolí a funkcí i pro jeho osobní život. Nejde tedy o pouhou sebevýchovu adaptační, ale i o výchovu anticipační, tj. anticipující vlastní vývoj osobnosti v souladu s perspektivami společnosti do budoucnosti. Nejde jenom o pouhé přizpůsobení se člověka stávajícím podmínkám, ale o jeho aktivní sebevládu. Každý člověk by se měl v rámci svých možností maximálně naučit ovládat nižší stránky své osobnosti. Vzorem by mu měli být během studia na vysoké škole především učitelé vysokých škol, kteří by příp. mohli být i konzultanty jeho sebevýchovného programu, supervizory jeho sebevýchovy.
Pro studenty u nichž budou zjištěny vážné nedostatky v kvalitě i kvantitě jejich sebepoznání a sebehodnocení, kombinované s relativní či absolutní studijní neúspěšností, příp. s neschopností se soustředit, zapamatovat si, plánovat studium apod., je žádoucí doporučit, příp. zajistit pedagogicko-psychologickou a příp. též zdravotní konzultační službu.
Vlastní individuální konzultační pedagogicko-psychologickou službu by pokud možno neměli provádět přímo vyučující, aby posluchači neměli obavy ze zveřejnění svých problémů. Ovšem skupinové, resp. hromadné poradenství zaměřené na propagaci sebevýchovy a správných metod studia a tvořivé práce, na propagaci duševní hygieny, popularizaci a osvětu psychologie a pedagogiky je možné realizovat i přímo prostřednictvím vyučujících ( Žáková, Duplinský, 1977).
Doporučujeme zjišťovat tři typy diagnostických údajů: sebehodnocení po vysvětlení podstaty teorie a koncepce metody, výsledky získané dílčí či celkovou aplikací testů - vždy až po provedení sebeposouzení - a nakonec popis představy toho, jací by chtěli být v budoucnu, popis cílů, které si kladou v oblasti rozvoje své osobnosti).
Je třeba vést studenty k tomu, aby si své málo uvědomělé a racionalizované programy vlastního rozvoje uvědomili, upřesnili a aby si stanovili adekvátní cíle a cesty (metody) k jejich dosahování. Za optimální považujeme, aby si studenti mohli na vysokých školách tyto své programy autoregulace konzultovat s odborníky v oblasti pedagogicko-psychologického vysokoškolského poradenství.
Konkrétní pomůckou pro sebevýchovu jsou především záznamníky a deníky zahrnující pravidelnou registraci vlastního prožívání, jednání i chování a pravidelnou sebereflexi, sebehodnocení a sebekritiku. Záznamníky by měly obsahovat především dílčí, průběžné cíle a úkoly, které si člověk klade. Je vhodné každý splněný úkol výrazně graficky označit, má to vliv na kladné sebehodnocení člověka a na uvolnění jeho vnitřních tenzí. Vhodné jsou plánovací kalendáře, které student nosí neustále u sebe.
Deníky by měly obsahovat hlavně dlouhodobé úkoly, které si člověk uložil a úvahy o sobě samotném, o sebepoznání, sebekritice, sebehodnocení, o smyslu vlastního života, o vlivu prostředí na utváření vlastní osobnosti, úvahy o genetických vlivech, citových prožitcích. Považujeme za přínosné, že některé vysoké školy mají k dispozici modifikované diagnostické a autodiagnostické psychologické metody (např. pro poznání temperamentu) pro studenty i učitele naprogramované na počítači, který okamžitě provede i výpočet výsledků autodiagnózy.
Některé metody sebepoznání vyžadují supervizi odborníka při jejich nácviku. Je to např. pozorování sebe sama v současné situaci. Při této metodě jde o to, aby subjekt dovedl nenásilně pozorovat buď některou ze svých somatických funkcí, nebo své emoce nebo dokonce průběh svého myšlení.
Při současném pozorování některé ze svých somatických funkcí jde o pozorování vlastního svalového napětí, svalové tenze, dechu, tepu srdce atp. Osoby, které jsou dokonale vyškoleny v pozorování svého svalového napětí a v umění relaxace, dokáží například nejenom postřehnout i jemné napětí, které nezbytně doprovází myšlení, ale dovedou toto napětí i uvolňovat.
Současné sebepozorování zaměřené na emoční stavy se běžně doporučuje např. při průběhu afektů. Lze jím objevovat i příčiny emočních stavů.
Slovenský psycholog a vysokoškolský učitel Ján Grác ( nar. 1930)
doporučuje od vědecké metody introspekce (pozorování sebe) odlišovat,
diferencovat neodbornou metodu introspektace,
která nemá své údaje vždy spolehlivé, protože jejich výsledek
- sebeposouzení - se vyznačuje systematickými chybami.
Např. většina lidí má sklon vidět se, percipovat a reflektovat se v lepším světle.
Je vhodné vést studenty k pravidelné sebekontrole a sebehodnocení.
Důležitá je přitom upřímnost vůči sobě samotným, ale také schopnost a dovednost
správného a adekvátního sebehodnocení. Nejde o to, aby člověk prohluboval své pocity nedostačivosti, ani o to, aby nebyl schopen zvážit své klady a zápory. Extrémnost je ovšem vždy nežádoucí. Přílišná intelektualistická a voluntaristická analýza sebe sama může být z hlediska duševní hygieny zatěžující. I v tomto směru je třeba usilovat o optimalizaci. Někteří nevyrovnaní lidé mají tendenci k nadměrnému a úzkostlivému sebepozorování.
Jde nám o to, trénovat sebepoznávání a autoregulaci, sebevýchovu, projekty vlastní budoucnosti a volní aktivitu na konkrétních životních činnostech nejen na pouze cvičných aktivitách. Nestačí formální činnosti, které nemají se skutečným životem nic společného.
Je žádoucí pěstovat sebepoznávání, sebevýchovu, sebekázeň, autoregulaci v oblasti práce, tělovýchovy, komunikace s ostatními lidmi, režimu dne, náplň volného času, zábavy, hry, v hygienických návycích atd.
Problematika osobnostního růstu v důsledku sebepoznání, sebevýchovy a sebevzdělávání patří mezi nejzávažnější společenskovědní problémy současného člověka.

Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM.