Vzdělávací potíže a jejich příčiny

15. března 2010 v 13:13 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Školní výkon, prospěch, školní zdatnost a vzdělávací potíže a špatný prospěch ve škole a jejich příčiny jsou vážnými problémy, jejichž řešení si vyžaduje náročnou práci s dítětem. Při řešení školních neúspěchů musí pravidelně spolupracovat učitelé, rodiče a samotní žáci. Mnohdy je nutná i konzultace s odbornými pedagogickými, školními a poradenskými psychology. Tato konzultace je nutná zejména při diagnostice komplexních příčin školních neúspěchů.

Především je třeba ve shodě s teorií kauzálních atribucí (ad-tribuo = kladu na vrub, připisuji na vrub) rozčlenit příčiny vzdělávacích potíží a neprospěchu na vnitřní a vnější, na příčiny změnitelné a nezměnitelné (na příčiny stálé, stabilní v čase).
U vážných nedostatků v prospěchu a výrazných neúspěchů ve škole je třeba zjistit, o jaký typ neúspěchu jde, zda se nejedná o trvalejší, příp. progredující a celkovou tzv. absolutní školní neúspěšnost. To je taková výuková nedostačivost, kdy žák neprospívá z důvodů intelektových, a to proto, že nemá dostatečně rozvinuté intelektové schopnosti a dovednosti.
Může však jít také rovněž o tzv. dočasnou či částečnou, dílčí relativní školní neúspěšnost, kdy žák vzělávací potíže a špatný prospěch z příčin mimointelektových (např. pro intelektuální pasivitu, pro momentální indispozici), které většinou lze odstranit. U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) schopnosti a předpoklady. Jde o tzv. podvýkonový syndrom. Může být způsoben např. krizovou, stresovou situací, unavitelností, neurotickou reaktivitou, dočasně sníženou motivací apod.
Absolutní i relativní školní neúspěšnost je obrazem i důsledkem individuálních rozdílů, které nacházíme nejenom v osobnosti žáků (např. v úrovni a struktuře nadání, charakteru, zájmu o učení, v emotivitě, motivaci, harmoničnosti či disharmoničnosti osobnosti), ale i v oblasti jejich výkonnosti ve škole a v jejich rodinné výchově.
Špatný prospěch a neprospěch nejsou většinou monokauzální, ale častěji polykauzální záležitostí. Každý případ špatného prospěchu má svou individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku.
Jitka Křenková ( http://www.volny.cz/dyskalkulie/SPECPOR.htm) rozděluje školní neúspěšnost podle zapříčinění:
1. dítětem,
2. rodiči,
3. školou a učitelem ,
4. psychickými poruchami.
Podle našeho názoru by se čtvrtý typ příčin (psychické poruchy) mohl podřadit prvnímu typu (dítě). Svou roli ovšem při školní neúspěšnosti jednotlivých žáků navíc hrají někdy i přátelé, kamarádi, spolužáci a vrstevnící dítěte.
Nemají-li být děti ve škole neúspěšné, musí především začít školní docházku školsky způsobilé a zralé pro školní docházku.
Pokud jde o absolutní školní neúspěšnost, víme, že mentálně retardovaných je v populaci
kolem 3 %. Vzhledem k dobré úrovni práce v pedagogicko-psychologických poradnách a v dětských psychiatrických ambulancích jsou tyto děti včas vyhledány.
Mnohem složitější je problém relativní školní neúspěšnosti, zapříčiněný třemi typy příčin: sociálně psychologickými, biologicko-psychologickými a intrapsychickými.
Někdy se třídí příčiny špatného prospěchu na zdravotní (resp. somatologické), psychologické, sociologické (resp. sociálně ekonomické) a pedagogické (příp. v užším slova smyslu didaktické), ale my budeme postupovat podle prvního třídění. Platí přitom, že jediný osamocený handikap (např. horší rodinné podmínky) nemusí mít automaticky záporný determinující účinek ne školní úspěšnost žáka. Většinou jde u školní neúspěšnosti o kombinaci více podmínek a příčin.
1. Sociálně psychologické faktory školní neúspěšnosti
Jsou to nedostatky a závady v rodinném a školním i mimoškolním prostředí.
Vliv na práci žáka ve škole mají především mentální, ale i kulturní, osobnostní a sociální podmínky života v rodině, ve které dítě vyrůstá.
Významná souvislost je např. mezi socioprofesním zařazením rodičů a prospěchem dětí.
Také bytová situace má vliv na úspěšnost dítěte ve škole. V těsných a nevyhovujících bytových poměrech, zejména v rodinách s více dětmi, nemá žák dostatek klidu, často někomu z rodiny překáží, což negativně působí na jeho neuropsychický stav.
Rovněž velká vzdálenost bydliště od školy působí na prospěch často nepříznivě. Bývá někdy provázena nepravidelnou školní docházkou.
Velký význam pro rozumový rozvoj osobnosti dítěte a jeho školní úspěšnost má kulturní úroveň rodiny. Důležitá je zejména kulturní úroveň a vzdělání matky, protože ta většinou věnuje dítěti více času a péče než otec.
Pro výukový proces a výsledky v učení má velký vliv názor rodičů na význam vzdělání jejich dítěte a jazyková kultura rodinného prostředí. Dítě, které doma hovoří nespisovně, nářečím, mívá těžkosti, když se ve vyučování má vyjadřovat spisovně. U rodičů žáků opožděných ve výuce se často setkáváme s nízkou vzdělanostní a kulturní úrovní.
Zmíníme se ještě o vlivu nesprávných typů výchovy v rodině na školní prospěch dítěte.
Je to především výchova nedostačivá, ale i rozmazlující, infantilní, příliš úzkostlivá, ambivalentní, laxní, kontrastní, perfekcionistická, protektivní, zavrhující (otevřeně negativistická).
Nepříznivý vliv na prospěch má také psychické, zejména emoční strádání (deprivace a subdeprivace) a chronická konfliktová či krizová situace v rodině.
Důležitá je také úroveň, kvalita i kvantita kontroly přípravy dětí na vyučování ze strany rodičů, zájem rodičů o výsledky výchovy a vzdělání a o budoucí povolání svých dětí.
Je nesprávné, když rodiče zastávají názor, že vzdělání nemá zvláštní praktický (ekonomický) význam. Nežádoucí je však i situace, kdy rodiče mají příliš vysoké aspirace, pokud jde o vzdělání jejich málo nadaného dítěte a chtějí od něho takové školní úspěchy, které jsou v rozporu s jeho mentálními možnostmi (potencemi).
Mezi nedostatky ve výchovně vzdělávacím procesu školy řadíme např.:
malou aktivizaci žákovy osobnosti ve vyučování,
nedostatky v respektování vývojových hledisek a principů pedagogické práce,
nedostatky v interakci učitel a žák, resp. žák a spolužáci,
nedostatky v psychologicko-pedagogickém postoji učitele vůči některým neprospívajícím žákům, tendence zužovat práci škol jen na didaktická hlediska za současného opomíjení výchovně vzdělávacího procesu,
nepříznivě působí hluk ve škole a ve třídě,
nedostatky v osvětlení,
směnování,
dojíždění,
internátní pobyt doprovázený separací,
mimořádné formy výuky,
konflikty ve spolupráci školy s rodinou,
didaktický deficit atp.
Řešení sociálně psychologických příčin neúspěchů ve škole vyžaduje u spolupracujících učitelů a rodičů značnou dávku pedagogického taktu a smyslu pro míru (uměřenost) při uplatňování prostředků výchovného působení na děti. Jde o schopnost výchovně působit na základě znalostí zvláštností osobnosti dítěte a s přihlédnutím k celkové výchovné situaci. Pedagogický takt je důležitou součástí uplatňování principu individuálního přístupu k jednotlivým dětem. Je rovněž prevencí duševních traumat a pedagogenií (resp. didaktogenií), tedy poškozování duševního zdraví dětí a mládeže nesprávným působením pedagogů.
(Jde o obdobu iatrogenie a sororigenie ve zdravotnictví, kdy dochází k poškození pacientů nesprávným působením lékařů a středního zdravotnického personálu a o obdobu parentogenie, kdy dochází k poškození duševního zdraví dítěte nesprávným působením rodičů. Rozpracovává se také problematika managerogenie, kdy dochází k poškození zdraví pracovníků nesprávným způsobem řízení).
Z mimoškolního prostředí má pro vzdělávání žáka nepříznivý dopad např. žákovo členství v závadové partě spolužáků, zejména těch starších.
2. Biologicko psychologické faktory školní neúspěšnosti
Vliv těchto faktorů na prospěch rozumově normálního žáka je rovněž velmi důležitý.
Kapacita poznávacích procesů žáka se jeví jako zdánlivě malá nebo dokonce defektní např. v důsledku:
přetrvávající neuropsychické nezralosti pro školu,
vývojové fáze se zvýšenými nároky na metabolismus (např. růstová akcelerace s jejími důsledky),
pohybového neklidu (ten může být způsoben jak organicky, tak deprivací, tedy psychogenně),
percepčně motorických poruch (např. zrcadlové psaní čísel a písmen);
smyslových vad (např. vada zraku, sluchu atp.),
řečových vad,
parciálních nedostatků poznávacích procesů či specifických poruch učení (SPU),např. dyslexie, dysortografie, legastenie, dyskalkulie, dyspinxie,
nevyhraněné laterality (např. přecvičovaného leváctví),
lehké mozkové dysfunkce, resp. ADD nebo ADHD,
předchorobí dítěte,
chorob způsobených neurotropními viry (např. po zánětu příušních žláz dochází k často dlouhodobým poruchám pozornosti),
endokrinopatie (např. zvýšená činnost štítné žlázy),
záchvatovité onemocnění (epilepsie),
postinfekčních pseudoneurastenických stavů (např. po infekční žloutence bývá zvýšená únavnost, poruchy paměti apod.),
chronická onemocnění,
rekonvalescence, stavů zvýšené únavnosti a kolísavé výkonnosti,
neuropsychické či afektivní lability a neurotických tendencí (např. snížení koncentrace pozornosti).
Je třeba připomenout také akutní chorobné procesy, přechodné i chronické choroby a trvalé defekty. Špatný tělesný nebo zdravotní stav (či špatná výživa) často vedou ke snížení úspěšnosti dítěte ve škole.
Nepříznivě působí (prohlubuje didaktický deficit) dlouhodobá absence ve škole. Přesto však nelze zkracovat období rekonvalescence, aby žák nebyl předčasně zatěžován a přetěžován nároky školy. Poměrně častým handicapem (zejména u chlapců) bývá vystupňovanost pubertálních povahových změn (značná emoční labilita, zvýšená vnitřní tenze a únavnost, převaha mimoškolních zájmů, denní snění, labilita sebehodnocení atp.).
Ve všech zmíněných případech je nutno zajistit příslušnou individuální péči ve škole i v rodině, apelovat na rodiče, aby vyžadovali od svých dětí pouze takové výkony, na které dítě svými schopnostmi stačí, jinak může u dětí docházet k frustraci a někdy i neurotizaci a následné poruše sebehodnocení.
Školní úspěšnost bývá často znesnadňována neuspokojením základních psychických potřeb dítěte, jako je např. potřeba lásky, bezpečí a akceptace v rodině a v dalších sociálních skupinách. Děti psychicky deprivované pracují často pod úrovní svých schopností, ztrácejí zájem o učení, mívají poruchy chování a zaměřují se na získání náhradního uspokojování svých potřeb.
3. Intrapsychické příčiny školní neúspěšnosti
Mezi intrapsychické příčiny výukových dificilit řadíme např.:
záporný vztah žáka k učení,
jeho nedostatečnou školní motivaci,
záporný vztah žáka (studenta) k učiteli,
hypobulii (oslabené volní úsilí),
školskou fobii (chorobný strach ze školy),
intelektuální pasivitu (mnoho nadaných žáků se ve škole spokojuje jen s průměrnými a nižšími výsledky, i když jejich kapacita stačí na výsledky nadprůměrné)
a poruchy sebecitu (pocit méněcennosti, sníženou sebedůvěru).
Nejdůležitější složkou duševního vztahu vůbec, tedy i vztahu žáka k učení, ke školní práci, je postoj. Na postoji žáka k učení je závislá i míra motivace, úroveň aspirace a míra projevené volní aktivity, což ovlivňuje i úroveň výkonnosti v dané oblasti.
Pro vytvoření a zpevnění kladného postoje dítěte ke školní práci je např. významná kulturní úroveň rodiny, psychosociální atmosféra v rodině, úspěchy ve školní práci, školní známky, tresty, odměny, povzbuzení a uznání učitele, role ve skupině kamarádů apod.
Mnoho žáků je ve škole neúspěšných pouze proto, že jsou intelektuálně pasivní, že nejsou motivovaní na plné využití své mentální kapacity, jak často zjišťují poradenští odborníci.
Ve škole je nutno dodržovat základní pravidla duševní hygieny s cílem dosáhnout prevence přetěžování, frustrace, vyčerpání a následné neurotizace žáků. Jde o vytvoření příznivé sociálně psychologické a pracovní atmosféry třídy. Významným pozitivním činitelem pro udržování duševního zdraví a pro zdravý a harmonický vývoj osobnosti žáka byla a zůstává osobnost učitele. Zejména jde o vyrovnanost osobnosti učitele, o jeho spravedlivý přístup k žákům, o schopnost ovládat své afektivní procesy a projevy a akceptovat v přiměřené míře žáky, a to individuálně i jako celek. Učitel by měl mít adekvátní morální a psychosociální úroveň, měl by mít schopnost vžít se do problémů žáků a vytvářet psychickou pohodu ve třídě, klid, optimismus a radost z práce. Ke zlepšení prospěchu pomáhá také dobře organizovaná soutěž mezi jednotlivci či jednotlivými třídami. K přetěžování žáků vede často předimenzovanost obsahu vzdělání.

Metody poznávání osob se vzdělávacími obtížemi se dělí se na psychometrické a na klinické.
Psychometrické metody (techniky) jsou testového rázu
a jejich historie začala v roce 1890, kdy
James McKeen Cattell (1860-1944), americký psycholog publikoval zprávu
o individuálních rozdílech v reakcích elementárních funkcí
(šlo např. o rychlost pohybů) psychiky a osobnosti.
Test představuje standardizovanou zkouškovou situaci, která vyvolává měřitelné reakce zkoumané osoby, jež můžeme srovnávat (porovnávat) s jinými osobami.
Duševní schopnosti jako první testoval Francis Galton (1822-1911).
První široce užívaný test inteligence vytvořil v roce 1905 francouzský psycholog Alfred Binet (1857-1911).
K nejznámějším americkým autorům psychodiagnostických testů patří David Wechsler (1896-1981), Henry H. Goddard (1866-1957) a
Lewis Madison Terman (1877-1956), který se podílel na:
verbálních,
početních,
prostorových
a mechanických testech Army Alfa ( pro anglicky hovořící brance)
a Army Beta (pro analfabety a anglicky nemluvící brance), kterými byla za první světové války testována americká armáda.
Často aplikovanou metodou na zjišťování nonverbální inteligence jsou Ravenovy progresivní matrice, které mají barevnou a zkrácenou variantu pro děti, černobílé pro dospělé a pro pokročilé dospělé.
Klinické metody jsou např. pozorování v běžných i v mimořádných situacích, při verbální i nonverbální komunikaci, pozorování pracovní činnosti, rozhovor, anamnéza, životopis, analýza školního vysvědčení, rozbor spontánních výtvorů člověka. Získané klinické údaje mají primárně kvalitativní charakter a a jejich úspěšnost je více závislá na osobní zkušenosti odborníka, který je používá.
Poznávací metody v psychologii se dělí rovněž na badatelské (výzkumné), které slouží k objevování nových (originálních) poznatků a na diagnostické, používané k poznání duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality.
Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí:
analýza,
syntéza,
indukce,
dedukce,
modelování,
formalizace (její podstatou je zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme),
srovnávání a vývojová (genetická, kazuální) metoda.
Mezi metody zpracování faktů patří především statistika.
Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný, vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna a osobnosti považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment. V praxi je často doplňován anamnézou, což je zjišťování podstatných fakt o dosavadním tělesném a duševním vývoji zkoumané osobnosti (klienta či pacienta). Anamnéza tvoří zhusta základ psychologické diagnostické činnosti v praxi. Chceme-li osobnost skutečně poznat, musíme získat nejen informace o jejím aktuálním funkčním stavu, ale i informace historické, vývojové, anamnestické.
Mezi hodnotné diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho, který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
Brněnská psycholožka Eva Kudličková (roz. Komárková) sestavila Osobnostní dotazník KUD . Metoda zachycuje tyto vlastnosti: aktivitu a pasivitu, labilitu a stabilitu, dominanci a submisivitu, racionálnost a smyslovost, extraverzi a introverzi.
Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.

Speciální psychologické diagnostické metody jsou důležitou pomůckou vysokoškolsky vzdělaných a kvalifikovaných psychologů při odborné psychologické diagnostice. Jejich využívání laiky může vést k chybným závěrům o psychice a osobnosti.
 

8 lidí ohodnotilo tento článek.

Komentáře

1 Irina Irina | E-mail | Web | 29. května 2017 v 16:35 | Reagovat

Dobry clanek, hezky blog!

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama