Vyučovací a učební styly i strategie

11. března 2010 v 12:16 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Proto budiž zlatým pravidlem, aby všchno předvádění bylo všem smyslům, kolika možno
(J.A. Komenský).

Kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí a aktivizací pravé nebo levé hemisféry mozku jsou v současné době čaro považovány za základní a nosné.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom s mluvenou, ale i s psanou.
Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů.

Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry žáků.
Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky..
Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky,
aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které
nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování a hemisférové dominanci
uvádí vysokoškolská učitelka anglického jazyka na pedagogická fakultě Komenského univezity v Bratislavě Gabriela Lojová.
Styly stanovené podle dalších kriterií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový.
Jedno z kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference
auditivní,
vizuální,
taktilní,
kinestetické
nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.
Jeden z nejčastěji citovaných typů je typ globální a analytický podle
amerického kognitivního a pedagopgického psychologa Hermana A. Witkina (1916-1979).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech,
menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se
odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966).
Kagan Jerome
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují. Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní.
Rychlý a často až cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často
riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté).
Je neoblíbený u žáků i učitelů reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.
Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972).
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl.
Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje než aby usiloval o globální inovaci.
Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení.
Sternberg, R.J.
Mezi kognitivní a učební styly můžeme zařadit tzv. intelektové styly
R. J. Sternberga (1988):
monarchistický,
hierarchický,
oligarchický,
anarchistický.
Sternberg je nepovažoval za úplně stabilní, ale takové, že jsou jednotlivci vybírány podle situace a potřeby.
Monarchistický styl má tendenci ,,monomanicky" se orientovat na jednotlivý cíl nebo potřebu či hodnotu, má malý smysl pro varianty a alternativy. Věří , že cíl ospravedlňuje použité prostředky pro jeho dosažení. Bývá konzervativní a poměrně strnulý a koartovaný.
Hierarchický styl vytváří pyramidy a pořadí dosahování cílů. Je pružný, systematický a tolerantní při řešení problémů.
Oligarchický styl má obtíže s vymezováním priorit, bývá nerozhodný a často vyhledává co nejsložitější řešení problémů.
Anarchistický styl vede k vymezování velkého množství potřeb a cílů. Problémy často zpracovává náhodně, někdy vyhýbavě. Bývá poměrně nevypočitatelný, někdy až příliš rozhodný, jindy výrazně nerozhodný.
Za základní a nejdůležitější učební styly považujeme učební styl preferující levou mozkovou hemisféru a styl preferující pravou mozkovou hemisféru.
Žáci preferující levou mozkovou hemisféru upřednostňují systematický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují o logický řád a pořádek ve vědomostech, dovednostech a návycích, upřednostňují induktivní a praktické učební materiály.
Žáci preferující pravou mozkovou hemisféru upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně,
vyžadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi používají metodu analogie, potřebují vzory.
Dále uváděné učební styly uvádíme jen z informativních důvodů, protože je považujeme za méně významné.
B.McCarthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl.
McCarthyová
Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje např. zájmem o tvoření, o práci ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech, osobních názorech a vlastních představách a myšlenkách.
Analytický styl žáků a studentů se vyznačuje výrazným zájmem o fakta, detaily, přesnost, sekvenční postupy.
Praktický styl se projevuje u žáků a studentů zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit, zkoumáním možnosti využití věcí v osobním životě.
Dynamický styl se vyznačuje oblibou metody pokusu a omylu, žák či student s tímto stylem učení dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem.
Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech.
P. Honey a A. Mumford (1982) uvádějí učební styl aktivátorský, reflektorický, teoretický a pragmatický.
Aktivátoři rádi získávají nové zkušenosti. Při rutinních činnostech se nudí.
Reflektoři preferují získávání nových poznatků. Než si udělají závěry, zkoumají a promýšlejí své zážitky z různých perspektiv.
Teoretici zapracovávají svá pozorování do logických systémů a teorií. Usilují o racionální objektivitu.
Pragmatici rádi poznatky aplikují do životní praxe. Dávají přednost konkrétním poznatkům.
Pro identifikaci těchto učebních stylů zkonstruovali Petr Honey a Alan Mumford dotazník.
Gordon Pask (1928-1996) popsal styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní.
Pask G.
Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý.
Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování.
Kognitivně komplexní (složitý) člověk má přitom lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý).
Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický.
M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na:
styl hloubkový,
mezistyl
a styl povrchní.
Styl "hloubkový" - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu.
"Mezistyl" - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu.
Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě.
Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele).
Styl "povrchní" - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem.
Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka či studenta (např. temperamentové).
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly.
Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních učebních strategií
žáků a studentů (Hanušová, Janíková, Vlčková, 2005).
Učební strategie můžeme podle R. L. Oxfordové (1990)
Oxfordová
roztřídit do šesti základních kategorií, a to na:
kognitivní,
metakognitivní,
paměťové,
kompenzační,
afektivní,
sociální.
Toto třídění upravil a doplnil z hlediska pedagogické psychologie Rudolf Kohoutek z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.
Za metakognitivní učební strategii přičlenil automanažerskou učební strategii, cílevědomé dosahování svých potencialit, svého subjektu možného,
za afektivní učební strategii přidal učební strategii volní, voluntocentrickou (zapojování volního úsilí do učení) a smyslové učební strategie (zejména zapojování více smyslů do procesu učení se).
Učební strategie jsou pevně spojeny s individuální osobností žáka.
Kognitivní a kreativní učební strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce, sumarizace a hledat nové, originální vztahy , a to na úrovni mikrokreativní, tedy na úrovni tzv. subjektivní kreativity, kde zjištěné novosti jsou originální pouze pro daného jedince nebo na úrovni makrokreativní, kdy novosti, inovace jsou originální a objektivně kreativní pro skupiny a na úrovni megakreativní, kdy jsou tyto inovace originální pro velké skupiny, např. národ, stát .
Při výchově této strategie se ze strany učitelů osvědčila pedagogická či edukativní strategie kognitivizace a kreativizace .Proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování (vlastní promýšlení a domýšlení poznatků), vytváření nových myšlenek, tvůrčích závěrů (ať již jen subjektivních - jen pro jeho osobu nebo i objektivních pro ostatní lidi).
Někteří žáci jsou zvyklí pouze pamětně, verbálně a pasivně získávat poznatky odjinud. Vlastní usuzování, kritické promýšlení a domýšlení problematiky opomíjejí a nové tvůrčí myšlenky se vůbec nesnaží vytvářet. Pokud alespoň uvažují aplikačně, je to ještě přijatelné.
Aktivní žák nejen přebírá a napodobuje hotové poznatky odjinud, promýšlí jejich aplikaci, ale také sám(a) deduktivně i induktivně usuzuje, snaží se ujasnit souvislosti, najít i nové vztahy, analogie, snaží si vytvářet nové myšlenky.
Metakognitivní učební strategie se týkají identifikace, autodiagnostikování autoreflexi vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, nadhledu nad vlastním způsobem poznávání, monitorování vlastních kognitivních kladů i nedostatků.
Metakognice je vlastně autoreflexe, způsobilost člověka monitorovat a vyhodnocovat vlastní metodické postupy a mentální procesy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Jde o to, naučit se postupně zdokonalovat své vlastní poznání.U každého žáka by proto měli jeho učitelé včas probouzet žákův autognostický a autoregulační vztah k sobě samému.
Jde hlavně o reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, míru vlastní poznávací kapacity (tzv. subjektu možného), a to i vzhledem k individuální výkonnosti a ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života.
Automanažerské (autoregulativní) učební strategie se zabývají sebeutvářením, sebezdokonalováním, dosahování svých možností (potencialit), dodržování řádu, úrovní vlastní odpovědnosti (responzibility), identifikováním svých předností, ale i rezerv, problémů, nedostatků a chyb a stanovováním případné adekvátní korekce a nápravy a odstraňování bariér, které učení znesnadňují.
Automanažerské strategie spočívají v samostatném plánování a aktivním dosahování cílů a úkolů, ve shromažďování literatury a didaktických i metodických pomůcek a v autoregulaci vlastního soustavného učení. Jde vlastně jakousi technologii seberealizace a sebevzdělání a o vlastní techniku a metodiku duševní práce. Dobře autoregulovaný člověk klade důraz na vnitřní řízení jako protiklad k vnějšímu řízení. Učí se úsporně hospodařit s časem, pružně a adekvátně organizovat postup své přípravy a práce, posilovat si sebedůvěru, postupně zvyšovat svou osobní výkonnost, tvořit si vhodné autosugestivní formulky pro různé situace a sytém vnitřních pokynů, příkazů a zákazů.
Každé studium se lépe zvládá, je-li člověk cílevědomý, má-li stanoveny perspektivní, dlouhodobé i střední a krátkodobé, resp. dílčí cíle, postupuje-li při vzdělávání a sebevzdělávání plánovitě a má-li schopnost autodiagnózy a sebereflexe. Rozumně sestavený autoprogram, plán vlastního rozvoje a jeho pravidelná kontrola pomáhá, aby člověk úkoly, které má před sebou, zdárně zvládl. Samozřejmě, že plány musí být vždy pouze našimi pomocníky, nikoliv otrocky dodržovanými směrnicemi. Nemusí být ani vždy zapsány, stačí jsou-li uloženy v naší paměti.
Je ovšem třeba klást si optimální cíle, a to po stránce kvantitativní i kvalitativní. Často si lidé z množiny cílů vybírají pro sebe cíle příliš maximalisticky. Zvlášť děti a mladí lidé v tomto směru bývají až příliš optimističtí. Jsou však i typy lidí orientovaných spíše pesimisticky, minimalisticky, redukující realizovatelné cíle na minimum. Vždy musí jít, tedy i v oblasti cílů, o optimum, které vychází z toho, že některé informace bývají redundantní.
Pedagogové by měli automanažerskou strategii žáků vychovávat metodou axiologizace a autoregulace (Milota Zelinová, 2004).
V USA se již od roku 1972 často využívá autoregulativní metodiky SQ4R podle E. L. Thomase
a H. A. Robinsona.
SQ4R je akronym.
S je odvozeno od survey, tedy první krok je průzkum (prozkoumej, propátrej, zorientuj se).
Nejprve tedy Thompson a Robinson doporučují uskutečnit, provést rychlou a zběžnou orientaci v učební látce (někdy to stačí jen podle nadpisů). Je ovšem možno i podtrhávat (ale vždy maximálně jednu větu v odstavci). Hlavně však jde o to utvořit si hrubší mozaiku či tzv. kostru učiva (mozek se údajně učí nejrychleji jen body).
Q je question - otázka, vlastně druhý krok (ptej se). Klademe si otázky co už víme a co ještě nevíme. Lze diferencovat tři linie dotazování: Co?_ Jak? Proč?
4R první R je read - čtení(čti)-doporučuje se promyšlené pročítání textu s průběžnými poznámkami.
Druhé je R reflect -reflexe (zvažuj, reflektuj)- mají se vyčlenit klíčové pojmy a principy, ujasnit se jejich vztah k již známému, objasnit do detailů a pochopit nové poznatky a možnosti jejich využití při řešení problémů.
Třetí R je recite-opakování (opakuj, přeříkávej). Učební materiál, který žák pochopil a přijal za svůj nový, důležitý poznatek je nutno ještě vštípit do paměti opakováním. Je možno využít tzv. parafrázování tj. naše vlastní podání studovaných pasáží učiva (jakoby výklad pro druhého).
A konečně čtvrté R je review - vyjádření v rekapitulujícím přehledu. Žák má výstižně shrnout to, co se naučil.
Paměťové učební strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. mnemotechniky, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map.
Paměťová učební strategie vychází z předpokladu, že kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí žákova vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v literatuře. Jestliže se žák učí z vlastní knihy, kterou však už někdo podtrhával tužkou, doporučuje se v souladu s paměťovou strategií učení znovu knihu podtrhávat, avšak pastelkami. Pouze akceptovat podtrhávání druhého člověka není z hlediska optimálního učení tak účinné jako vlastní samotné podtrhávání.
Podtrhávání, které postrádá logiku a střídmost, které nezhušťuje informace, které látku logicky netřídí, nemá ovšem hodnotu z hlediska učení se. Ve vlastních knihách by žáci svými značkami a poznámkami neměli šetřit. Z vypůjčených knih si však mají pořizovat delší výtahy.
Kompenzační učební strategie využívají např. v učení se jazyku celostního a intuitivního odhadování kontextu , jazykového citu, tvořivého používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu, využívání gest a pauz v průběhu komunikace.Daří se lépe žákům s preferencí pravé mozkové hemisféry.
Afektivní či emotivní a motivační učební strategie se týká dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost a pracovat s nimi, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se , dávat si odměny a vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Cílem je i snižovat přehnaný osobní strach z chybného výkonu.
Pedagogickou (edukativní) strategií, která v této oblastí žákům pomáhá rozvíjet afektivní či
Zelina Miron
emotivní a motivační učební strategii je tzv. emocionalizace (Miron Zelina,1984).
Předpokládá to ovšem u učitele dostatečně vyvinutou schopnost empatie, dovednost vcítit se do myšlení a prožívání žáka.
Jde také o akceptaci žáka a posilování jejich sebedůvěry.
Volní učební strategie se podílí na cílevědomém kladení cílů na rozvíjení své osobnosti, udržování pozornosti, rozhodném, usilovném , vytrvalém a asertivním konaní, zaměření na adekvátní či optimální výkon, překonávání zátěžových situací, vyhýbání se neúspěšnosti , udržování žádoucích aktivit. Pedagogická (edukativní)strategie, která je pro tuto oblast významná je výchova k adekvátním hodnotám, axiologizace osobnosti.
Afektivní a volní učební strategie zahrnuje např. vhodně aplikovaný odpočinek.
Sebevzdělání by mělo v optimálním případě začít až po přestávce po výuce. Také během učení má samozřejmě žák odpočívat, dělat přestávky, kdykoliv pozoruje útlum, únavu nebo dokonce vyčerpání. Útlum nastává zpravidla po hodině a půl učení. Nejprve si žák dopřeje pouze mikropauzy (krátké, asi tři minuty trvající oddechové přestávky). Vstane od stolu, protáhne se, aplikuje dechová cvičení, otevře si okno, jde se napít, zalije květiny, vyčistí si boty atp.
Hovoří se i o vhodnosti tzv. uležení učiva. Spát by žák měl osm hodin. Spánek je hlavním zdrojem obnovy unavených či vyčerpaných nervových buněk. Má kladný vliv na práceschopnost, výkonnost i náladu.
Smyslové a pohybové učební strategie.
Učit se člověk má především v době, kdy nejlépe vnímá a zapamatovává si. Zapojuje přitom do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi. Čím je žák mladší, tím by měl mít větší možnost pohybu při učení. Učení je třeba střídat i s přestávkami a relaxačními chvilkami.
Osobní časový snímek ukáže, kdy, ve kterém denním úseku je žák schopen naučit se nejvíce. Jestliže se od studia žák více odpoutá (např. díváním na televizní program nebo audiovizuální kazetu), ztrácí původní studijní náladu, žádoucí psychosociální studijní atmosféru, soustředěnou pozornost a myšlení. Nové navozování studijní atmosféry bývá dost namáhavé a je proto škoda musit o nové studijní soustředění usilovat týž den vícekrát.
Studijní přestávky žáka mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění pozornosti a nikoliv působit pro další studium destruktivně.
Sociálně komunikativní strategie znamená např. dovednost požádat o vysvětlení během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc, úroveň dovednosti spolupracovat, diskutovat, ovládat kritiku a polemiku, chovat se s přiměřenou asertivitou.
Sociální strategie učení vychází z předpokladu, že naučit se dobře učit trvá vždy určitou dobu a nestačí si v tomto směru přečíst jenom příslušnou odbornou literaturu. Je dobře využívat i výhod sociální komunikace a poradit se také s učiteli a kolegy, sbírat poznatky a postřehy jednotlivých specializovaných odborníků. Pro každého specialistu ani pro jednotlivce se přitom nemusí vždy hodit ani to, co se hodí většině.
Žáci a studenti mají být svými pedagogy vedeni k socializaci a komunikaci.
Ve školách je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky rozvíjet. Cílem je , aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení.
Na konkrétní či specifický styl vyučování u učitele a učební strategie u žáka má velký vliv úroveň obecných i speciálních schopností daného učitele i žáka a typ jejich inteligence.
Např. H. Gardnerovy (1999) typy inteligence:
Gardner H.
jazyková (lingvistická),
logicko-matematická,
prostorová,
kinestetická,
hudební,
interpersonální,
intrapersonální (introspektivní),
přírodovědná (naturalistická),
existencionalistická.
Tyto typy inteligence jsou označovány za soubor vloh a schopností řešit určitý problém. Jsou to vlastně kognitivní styly, které jsou hodně podobné stylům učení.
Konečným výsledkem používání každého typu inteligence může být specifický typ kreativity v oblasti slova, kvantifikace, obraznosti,hudby, sociální komunikace, sebereflexe, přírodovědy. Podle zastánců této teorie je úkolem školy objevit a rozvíjet individuální talent a potenciál každého žáka a vytvářet takové podmínky, aby student měl dostatek prostoru pro své silné stránky, aby měl možnost učit se efektivně prostřednictvím svých dominantních osobnostních mechanismů (Lojová, 2005).
Mnoho učitelů správně využívá ve svém vyučovacím stylu B.S. Bloomovu (1913-1999) taxonomii edukačních či kognitivních cílů, a to jak v původní verzi, tak ve verzi kterou revidoval L.W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian aj. v roce 2001 nebo podle jiných modifikací (např. Tollingerové, Byčkovského, Kotáska apod.).
V roce 2001 revidovaná Bloomova taxonomie rozlišuje autonomní, samostatnou znalostní
Blome
dimenzi ( ta má čtyři varianty) a autonomní dimenze kognitivního procesu (těch je opět šest).
Znalostní dimenze se dělí na :
1. deklarativní znalost, znalost faktů
Znalost faktů se týká základních prvků oboru i některých jeho detailů a terminologie oboru. Je v podstatě popisná, deklarativní a její jednotkou je výrok, tvrzení.Dá se poměrně snadno i bez porozumění memorovat.
2. konceptuální znalost
Konceptuální znalost je znalost odborná, kontextová, se souvislostmi, znalost vztahů mezi prvky uvnitř větších struktur, znalost teorií, modelů, principů a generalizací. Je podstatně obtížnější než znalost deklarativní.
3. procedurální znalost
Procedurální znalost se týká postupů, znalosti vědecko-výzkumných metod, specifických oborových dovedností, algoritmů, heuristických postupů, strategií a technik.
4. metakognitivní znalost.
Metakognitivní znalost se týká způsobilosti člověka monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Metakognitivní znalosti by měli mít nejen učitelé, ale žáci.
Jde hlavně o autoreflexi, reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, vlastní poznávací kapacity tzv. subjektu možného, a to i vzhledem k individuální výkonnosti ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života je velmi důležitá.
Každý učitel by měl mít metakognitivní znalost o svých preferencích a inklinacích v rámci svého vyučovacího a kognitivního stylu a přizpůsobovat svůj styl potřebám žáků.
Domníváme se, že by bylo možno pro učební styly žáků a studentů zvolit i terminologii podle kognitivních dimenzí B. Blooma, a to podle toho, co žák při učení preferuje.
Šlo by pak o styl paměťový (memorativní), rozumějící, aplikativní, analytický, hodnotící a tvořivý.
Dimenze kognitivního procesu (podle poslední revize Bloomovy taxonomie) jsou:
l. zapamatování s cílem zapamatovat si např. fakta důležitých událostí, termíny, definovat je, znovupoznat je, reprodukovat naučené, memorovat základní objem informací
2. rozumění s cílem porozumět např. termínům i koncepcím, významu vyjádření a parafrázovat je, jinak je formulovat, ilustrovat, objasnit, vysvětlit, formulovat vlastními slovy, chápat, překládat
3. aplikování s cílem užít např. vhodně použít postup (algoritmus) na neznámý úkol, načrtnout, navrhnout, nakreslit schéma, uspořádat, řešit, s porozuměním adekvátně diskutovat o dané problematice, předvádět, demonstrovat
4. analyzování s cílem rozebírat např. text a odlišit části podstatné od nepodstatných, jemně diferencovat, rozlišovat, specifikovat, rozčlenit
5. hodnocení s cílem posoudit např. zda je proces nebo produkt efektivní, ocenit, kritizovat, oponovat, nacházet chyby a nedostatky, zápory i klady a přednosti, zhodnotit, obhajovat, dělat obecné závěry, argumentovat, zdůvodňovat, vyvracet, prověřovat, opravovat, porovnávat, předpovídat, prognózovat
6. tvoření s cílem kreovat subjektivně i objektivně, vytvářet např. hypotézy na základě daných kriterií a zobecňování, seriozně projektovat a plánovat průzkumy a výzkumy, produkovat, konstruovat, vynalézat, sestavovat, syntetizovat prvky tak, aby vytvářely funkční celek, reorganizovat prvky do nových syntéz, struktur a modelů, kombinovat, kategorizovat , modifikovat, navrhovat adekvátní řešení, adaptovat, inovovat.
U všech dimenzí Bloomovy taxonomie je nutno brát v úvahu fakt, že jednotliví žáci mají různé individuální pracovní tempo, osobní tempo, psychomotorické i kognitivní tempo, které nemusí být s udáváním a vnucováním hromadného třídního tempa vyučování v souladu a v harmonii. Základním principem ovládnutí nějakého souboru poznatků nebo dovedností (tzv.mastery learning) pro B. S. Blooma (1968) je kromě jiného poskytnutí takového množství času, které subjekt k zvládnutí potřebuje. Úspěšnost žáků je podle Blouma determinována právě časem, který potřebují k učení nebo řešení úkolové situace. Bloom diferencoval motivaci žáků na motivaci vázanou na vyučovací předměty, motivaci vázanou na školu a na motivaci vyplývající ze žákova sebehodnocení. Doporučoval budovat pozitivní sebehodnocení žáků, aby žáci byli rezistentní vůči stresu a zvládání náročných situací.
Každý typ pedagoga by měl vyváženě a rovnoměrně využívat celé Bloomovy taxonomie kognitivních cílů a rozvíjet různé učební styly a strategie i osobnost žáka, nejen ty, které jsou mu blízké nebo které sám využívá.
Českým pedagogům se dosud poměrně často vytýká, že neumějí pracovat se všemi stupni Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Neumějí prý dostatečně hodnotit vyšší cíle než znalostní (faktické) či vědomostní a encyklopedické a pamětní povahy. Tento fakt prý souvisí patrně jednak s rakousko uherskou tradicí v oblasti české pedagogiky a s typy osobnosti učitelů.
Vyučovací styl lze podle našeho názoru charakterizovat podle preference kognitivních dimenzí, které učitel po žácích žádá osvojit. Vyučovací styl učitele (ve shodě s Bloomovou taxonomií) pak lze identifikovat jako kladoucí důraz na kognitivní dimenzi zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení či kreativitu. Optimální je ovšem vyučovací styl kognitivně komplexní, který ve shodě s potřebami vyučovaného předmětu a podle situace klade důraz na příslušné kognitivní dimenze. V jazycích to bývá častěji zapamatování, v matematice častěji porozumění atd.. Vždy je třeba aplikovat zpětnou vazbu, zda skutečně žáci či studenti učivo pochopili, porozuměli mu atd..Podobně bychom mohli třídit také učební styly.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků. V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostíHanušová(Světlana Hanušová, 2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta
došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.
Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.

Diagnostika vyučovacích a učebních stylů a strategií
Rrealizuje se na základě pozorování učitelů a žáků při hospitacích ve vyučování, na základě rozhovorů s učiteli a žáky a využitím speciálně zkonstruovaných dotazníků zaměřených na tuto problematiku.
Oblíbený je např. Test stylů učení, jež sestavili Peter Honey a Alan Mumford.
Vyšli z Kolbeho teorie a z jeho dotazníku Learning Style Questionnaire (LSQ).
Americký sociální psycholog David A. Kolb (nar. 1939) je označován za jednoho ze zakladatelů prožitkového učení a zážitkové pedagogiky. Navázal např. na teorie Kurta Lewina, Johna Deweye a J. Piageta.
Dotazníky LSQ přitom nezjišťují jen, jak se lidé učí, ale zkoumají i obecné tendence chování.
Žádný ze stylů učení přitom patrně nemá výrazně a obecně převažující výhodu nad ostatními styly.
Každý styl má své silné stránky, které se mohou osvědčit v jedné situaci, ale v jiné nejsou již tak efektivní.
Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena.
 

11 lidí ohodnotilo tento článek.

Komentáře

1 ykhyhcul ykhyhcul | E-mail | Web | 14. dubna 2010 v 9:28 | Reagovat

2jP2qC  <a href="http://bljodtcirmro.com/">bljodtcirmro</a>, [url=http://vwtuwgamfnli.com/]vwtuwgamfnli[/url], [link=http://kuakdbpkikhm.com/]kuakdbpkikhm[/link], http://utwkfuculoqd.com/

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama