Kognitivní vývoj dětí a mládeže

11. března 2010 v 4:04 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Piaget
Kognitivní vývoj dětí a mládeže
se týká vývoje a rozvoje poznávacích funkcí: vnímání, představování, fantazie, schopností, myšlení, usuzování, inteligence, pozornosti a paměti.

Problematikou kognitivního vývoje dětí a mládeže se vědecko - výzkumně zabýval především J. Piaget (1896 -1980). Za základní princip vývoje považoval kombinaci, prolínání dvou komplementárních procesů: aktivnější asimilace a pasivnější akomodace.
Asimilace spočívá v přijímání, osvojování si či "pozření" nových zkušeností. Tyto nové zkušenosti však nemusejí být v souladu s dosavadní kognitivní strukturou, s úrovní poznatků a kapacitou mysli člověka.
Akomodace znamená přizpůsobení se novým prvkům, aby se obnovilo ekvilibrium, rovnováha, (podobně jako se akomoduje čočka oka na změnu světelných podmínek).
Kognitivní vývoj neprobíhá spojitě, některé relativně významné posuny umožňují rozlišovat jednotlivá stadia úrovně poznání.
Kromě řady dílčích stadií Jean Piaget rozeznává čtyři hlavní stadia.
( Věk je udáván orientačně, mohou existovat interindividuální rozdíly).
V prvním senzomotorickém (od narození do 18-24 měsíců) stadiu zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla). Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s nimi experimentují - cucání předmětů, hry s vlastníma rukama", házení předmětů atd. Ke konci období jsou již děti schopny přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by stavěly na přímé manipulaci s věcmi. Za zlomové se také považuje dosažení vědomí "stálosti předmětu" - dítě si uvědomuje, že skrytý předmět nepřestává existovat.
Ve druhém stadiu předoperačním (od 2 roků do 7 let) je již dítě schopno uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech; hrát si s fantazijním prvkem, kdy dítě např. telefonuje pomocí vodovodní hadice či ruční sprchy, symbolicky "vaří" v kyblíčku na písku. Důležité je také vnímání časových souvislostí. Toto stadium se dělí na dvě substadia, takže se někdy v literatuře mylně objevuje místo čtyř pět hlavních stadií Piagetovy teorie vývoje myšlení. První je substadium symbolického a předpojmového myšlení (od 2 do 4 let) a druhé je substadium předoperačního názorného a egocentrického myšlení.
Dosud však nemá rozvinuté "organizující koncepty", jako je příčinnost ("řeky jsou, aby po nich jezdily lodě"), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu (v tomto ohledu je dítě egocentrické, předpokládá, že všichni vnímají věci tak, jako ono) apod.
Další je stadium konkrétních operací (od 7 do 12 let), které znamenají provázanost myšlení na konkrétní obsah. V tomto věku většina dětí dospívá k principu konzervace - když se mění tvar, nemění se množství, lépe si uvědomují příčinnost, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Logicky chápou stálost počtu, množství a hmotnosti a podstatu konkrétních událostí. Nejsou však ještě schopny abstrakce.
Konečné stadium formálních operací (od 12 let výše); je charakterizováno schopností abstraktního myšlení, metodického postupu, vytváření hypotéz, prognostického myšlení (vytváření variant toho ,,co se v budoucnu může stát") apod. Schopností a dovedností abstraktního myšlení, formálními operacemi s abstraktními pojmy je ovlivněna celá osobnost člověka, nejen intelektuální vývoj. Všichni lidé (ani dospělí) tohoto stadia myšlení vždy plně nedosahují.
První dvě hlavní stadia charakterizuje tzv. centrace, primárně egocentrické, adualistické a prelogické soustředění na sebe či jeden subjektivně významný aspekt, kdežto na konci třetího stadia začíná decentrace, poznávání, představování si a rozhodování i z hlediska ostatních lidí a z více aspektů. Aspektivita či aspektuabilita jako úroveň schopnosti a dovednosti poznávat a hodnotit věci a jevy nejen ze subjektivního aspektu, ale i z více stanovisek, hledisek, zorných úhlů (a objektivněji) se rozšiřuje.
Teorie Jeana Piageta byla od doby svého vzniku mnohokrát korigována či modifikována. Novější
Vgotskij
výzkumy poukazují např. na to, že styl myšlení může být v jiném smyslu naopak více podmíněn kulturně (např. konkrétní myšlení přírodních národů nelze vnímat jednoduše jako nerozvinutost).
Jedním z významných kritiků Piagetovy teorie kognitivního vývoje byl ruský psycholog Lev Semjonovič Vygotskij (1896 -1934). Považoval Piagetovu teorii za příliš biologicky orientovanou. Proti evolučnímu aspektu stavěl aspekt kulturně historický a sociální, které byly podle něho v teorii Piageta podceněny.
Wallon
Piageta kritizoval např. i Henri Wallon (1879 -1962), který mu vytýkal nedostatečný zřetel k celé struktuře a dynamice osobnosti dítěte a zejména k sociálním podmínkám jeho vývoje.
Wallon neuznával kvazimaturační chápání vývoje jako pouhou výslednici zkušeností,
které si dítě samo získává díky spontánní aktivitě a svému zrání.
Přikládal vlivu prostředí a výchovy větší úlohu.
Naproti tomu Noam Chomsky ( nar. 1928) americký kognitivistický jazykovědec
a zakladatel generativismu je přesvědčen,
že reálné kognitivní struktury
v oblasti jazyka jsou součásti genetické výbavy každé osoby.
Ve shodě s teorií sociálního konstruktivismu považujeme kognitivní vývoj dětí a mládeže do značné míry determinovaný sociálními procesy, interakcemi a komunikacemi, tedy i výchovně vzdělávacím procesem.
Většina našich šestiletých dětí (asi 80%) je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Je to stadium "hodného dítěte", které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě), aby bylo pozitivně hodnoceno.
Na prvním stupni základní školy je myšlení dětí úzce vázáno na skutečnost. Vnímání se zpřesňuje, ale pozornost bývá často kolísavá. Děti jsou schopny operovat s představami či symboly, které mají konkrétní obsah. Je to období střízlivého realismu. Důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Rodiny však často nechávají komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a verbální řeči.
Na druhém stupni základní školy jsou děti ještě zaměřeny převážně realisticky. Úroveň vlastního školního výkonu, vedoucí k prožitku úspěchu či neúspěchu se stává základem sebehodnocení a posléze součástí osobnostní integrity. Dítě si podle Vágnerové (2000) osvojuje svůj osobní styl zvládání překážek a neúspěchů, strategie jak se vyrovnávat s problémy. Děti již dokáží vyjádřit vlastní názor a bývají často zvýšeně kritické. Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech. Pokud jde o intelektovou úroveň žáků, měli by již na základní škole chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské skutečnosti.V tomto období však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním fantazijním sněním. Pro obě pohlaví je však příznačné ukvapené generalizování (hyperbolizování) a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových odstínů se teprve vyvíjí.
Na střední škole si získávané poznatky
již někdy dítě přezkoumává. Projevuje se radikalismus, nekompromisnost, tendence k simplifikacím. Myšlení je analytické, logické, objevuje se úsilí systemizovat poznatky, tvořit si poznatkové mozaiky.
Děti a mládež by si měli kvůli svému kognitivnímu rozvoji již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání. Požadavky doby. na kognitivizaci žáků, tj.rozvíjení poznávání, samostatného myšlení a řešení problémů mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních i vyučovacích strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení.
Kognitivní styl vyjadřuje jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Za základní jsou tč. považovány kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku. Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry. Přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování, hemisférové dominanci ( Lojová, 2005).
Jedno z dalších kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.
Jeden z nečastěji citovaných typů je podle amerického kognitivního psychologa H.A. Witkina (1977) typ globální či analytický.
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Kagan Jerome
Reflexivní a impulzivní typ popsal americký psycholog Jerome Kagan (1966).
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje v práci i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení.
Rychlý a často až cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté).
Je neoblíbený u žáků i učitelů reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
Dále uváděné učební styly uvádíme jen z informativních důvodů, protože je považujeme za méně významné.
B. McCarthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl.
Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskuzí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách.
Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily , sekvenční postupy.
Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit.
Žák či student s dynamickým stylem se s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem.
P. Honey a A. Mumford (1982) uvádějí učební styl aktivátorský, reflektorický, teoretický a pragmatický. Aktivátoři rádi získávají nové zkušenosti. Při rutinních činnostech se nudí.
Reflektoři preferují sbírání nových poznatků. Než si udělají závěry, zkoumají své zážitky z různých perspektiv. Teoretici zapracovávají svá pozorování do logických systémů a teorií.
Usilují o racionální objektivitu.
Pragmatici rádi poznatky aplikují. Dávají přednost konkrétním poznatkům.
Pask Gordon
Gordon Pask (1928 -1996) popsal styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní. Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý).
Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý.
Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování.
M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní.
Styl "hloubkový" - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy.
Mezistyl" - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě.
Styl "povrchní" - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi.
Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka či studenta (např. temperamentové).
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly.
Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních kognitivních a učebních strategií
žáků a studentů jak o nich píše např. Rebecca Oxfordová (1990) a jak je doplnil R. Kohoutek.
Oxford R.
Kognitivní učební strategie
umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce, sumarizace a hledat nové, originální vztahy, a to na úrovni mikrokreativní, tedy na úrovni tzv. subjektivní kreativity, kde zjištěné novosti jsou originální pouze pro daného jedince nebo na úrovni makrokreativní, kdy novosti, inovace jsou originální a objektivně kreativní pro skupiny a na úrovni megakreativní, kdy jsou tyto inovace originální pro velké skupiny, např. národ, stát.
Metakognitivní učební strategie se týkají identifikace, autodiagnostikování autoreflexi vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, nadhledu nad vlastním způsobem poznávání, monitorování vlastních kognitivních potencialit, kladů i nedostatků. Metakognice je vlastně autoreflexe, způsobilost člověka monitorovat a vyhodnocovat vlastní metodické postupy a psychické stavy a procesy, když se učí a poznává. Jde o to, naučit se postupně zdokonalovat své vlastní poznání.U každého žáka by proto měli jeho učitelé včas probouzet žákův autognostický a autoregulační vztah k sobě samému.
Automanažerské kognitivní učební strategie se zabývají sebeutvářením, sebezdokonalováním, dosahování svých možností (potencialit), dodržování řádu, úrovní vlastní odpovědnosti (responzibility), identifikováním svých předností, ale i rezerv, problémů, nedostatků a chyb a stanovováním případné adekvátní korekce a nápravy a odstraňování bariér, které učení znesnadňují. Automanažerské strategie spočívají v samostatném plánování a aktivním dosahování cílů a úkolů, v autoregulaci vlastního soustavného učení.
Paměťové kognitivní učební strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. mnemotechniky, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map.Paměťová učební strategie vychází z předpokladu, že kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí žákova vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v odborné literatuře, resp.v internetu.
Kompenzační kognitivní učební strategie využívají např. v učení se jazyku celostního a intuitivního odhadování kontextu , jazykového citu, tvořivého používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu, využívání gest a pauz v průběhu komunikace.Daří se lépe žákům s preferencí pravé mozkové hemisféry.
Afektivní či emotivní a motivační kognitivní učební strategie se týká dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost a pracovat s nimi, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se , dávat si odměny a vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Cílem je i snižovat přehnaný osobní strach z chybného výkonu.
Pedagogickou (edukativní) strategií, která v této oblastí žákům pomáhá rozvíjet afektivní či emotivní a motivační učební strategii je tzv. emocionalizace (Zelina,1984, Zelinová, 2004).
Volní kognitivně - učební strategie se podílí na cílevědomém kladení cílů na rozvíjení své osobnosti, udržování pozornosti, rozhodném, usilovném, vytrvalém a asertivním konaní, zaměření na adekvátní či optimální výkon, překonávání zátěžových situací, vyhýbání se neúspěšnosti , udržování žádoucích aktivit. Pedagogická (edukativní) strategie, která je pro tuto oblast významná je výchova k adekvátním hodnotám, axiologizace osobnosti.
Smyslové a pohybové kognitivně - učební strategie
Učit se člověk má především v době, kdy nejlépe vnímá a zapamatovává si. Zapojuje přitom do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi. Čím je žák mladší, tím by měl mít větší možnost pohybu při učení. Učení je třeba střídat i s přestávkami a relaxačními i pohybovými chvilkami.
Osobní časový snímek ukáže, kdy, ve kterém denním úseku je žák schopen naučit se nejvíce. Studijní přestávky žáka mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění pozornosti a nikoliv působit pro další studium destruktivně.
Sociálně komunikativní kognitivní a učební strategie znamená např. dovednost požádat o vysvětlení během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc, úroveň dovednosti spolupracovat, diskutovat, ovládat kritiku a polemiku, chovat se s přiměřenou asertivitou. Žáci a studenti mají být proto svými pedagogy vedeni k socializaci a komunikaci.
Adekvátní a optimální kognitivní vývoj dětí a mládeže současné doby bývá kladně ovlivněn nejen geneticky a zráním, ale také kulturně a sociálně, především rodinnou výchovou
a edukací v dobře vedených školách, které prosazují zásady zdravého učení, např. smysluplnost výuky (využitelnost toho, co se ve školách vyučuje), možnost výběru, přiměřenost výuky (vzhledem k inteligenci a typu osobnosti žáka), spoluúčast a spolupráci (dětí a mládeže na průběhu vyučování) a motivující hodnocení (zajišťující dostatek zpětné vazby a uznání všem dětem) přičemž se berou v úvahu především pokroky a možnosti dítěte a rozvíjí se samostatnost, iniciativa a zodpovědnost.
V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše konstruktivním facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou transmisivně předávaných vědomostí, dovedností a návyků.
V odborné psychologické praxi se vedle úrovně kognitivního vývoje člověka zkoumá pomocí specifických psychologických diagnostických metod také jeho kognitivní deficit, tj. situační, přechodné nebo trvalé postižení poznávacích funkcí např. výpadky paměti, pozornosti, adekvátního zpracovávání nových informací, celkové poznávací aktivity.
 

13 lidí ohodnotilo tento článek.

Komentáře

1 AndreyMaw AndreyMaw | E-mail | Web | 16. února 2017 v 16:28 | Reagovat

препараты для эррекции    http://sialiaviagra.blogspot.ru/2017/01/blog-post_853.html

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama