Březen 2010

Vzdělávací potíže a jejich příčiny

15. března 2010 v 13:13 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Školní výkon, prospěch, školní zdatnost a vzdělávací potíže a špatný prospěch ve škole a jejich příčiny jsou vážnými problémy, jejichž řešení si vyžaduje náročnou práci s dítětem. Při řešení školních neúspěchů musí pravidelně spolupracovat učitelé, rodiče a samotní žáci. Mnohdy je nutná i konzultace s odbornými pedagogickými, školními a poradenskými psychology. Tato konzultace je nutná zejména při diagnostice komplexních příčin školních neúspěchů.

Především je třeba ve shodě s teorií kauzálních atribucí (ad-tribuo = kladu na vrub, připisuji na vrub) rozčlenit příčiny vzdělávacích potíží a neprospěchu na vnitřní a vnější, na příčiny změnitelné a nezměnitelné (na příčiny stálé, stabilní v čase).
U vážných nedostatků v prospěchu a výrazných neúspěchů ve škole je třeba zjistit, o jaký typ neúspěchu jde, zda se nejedná o trvalejší, příp. progredující a celkovou tzv. absolutní školní neúspěšnost. To je taková výuková nedostačivost, kdy žák neprospívá z důvodů intelektových, a to proto, že nemá dostatečně rozvinuté intelektové schopnosti a dovednosti.
Může však jít také rovněž o tzv. dočasnou či částečnou, dílčí relativní školní neúspěšnost, kdy žák vzělávací potíže a špatný prospěch z příčin mimointelektových (např. pro intelektuální pasivitu, pro momentální indispozici), které většinou lze odstranit. U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) schopnosti a předpoklady. Jde o tzv. podvýkonový syndrom. Může být způsoben např. krizovou, stresovou situací, unavitelností, neurotickou reaktivitou, dočasně sníženou motivací apod.
Absolutní i relativní školní neúspěšnost je obrazem i důsledkem individuálních rozdílů, které nacházíme nejenom v osobnosti žáků (např. v úrovni a struktuře nadání, charakteru, zájmu o učení, v emotivitě, motivaci, harmoničnosti či disharmoničnosti osobnosti), ale i v oblasti jejich výkonnosti ve škole a v jejich rodinné výchově.
Špatný prospěch a neprospěch nejsou většinou monokauzální, ale častěji polykauzální záležitostí. Každý případ špatného prospěchu má svou individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku.
Jitka Křenková ( http://www.volny.cz/dyskalkulie/SPECPOR.htm) rozděluje školní neúspěšnost podle zapříčinění:
1. dítětem,
2. rodiči,
3. školou a učitelem ,
4. psychickými poruchami.
Podle našeho názoru by se čtvrtý typ příčin (psychické poruchy) mohl podřadit prvnímu typu (dítě). Svou roli ovšem při školní neúspěšnosti jednotlivých žáků navíc hrají někdy i přátelé, kamarádi, spolužáci a vrstevnící dítěte.
Nemají-li být děti ve škole neúspěšné, musí především začít školní docházku školsky způsobilé a zralé pro školní docházku.
Pokud jde o absolutní školní neúspěšnost, víme, že mentálně retardovaných je v populaci
kolem 3 %. Vzhledem k dobré úrovni práce v pedagogicko-psychologických poradnách a v dětských psychiatrických ambulancích jsou tyto děti včas vyhledány.
Mnohem složitější je problém relativní školní neúspěšnosti, zapříčiněný třemi typy příčin: sociálně psychologickými, biologicko-psychologickými a intrapsychickými.
Někdy se třídí příčiny špatného prospěchu na zdravotní (resp. somatologické), psychologické, sociologické (resp. sociálně ekonomické) a pedagogické (příp. v užším slova smyslu didaktické), ale my budeme postupovat podle prvního třídění. Platí přitom, že jediný osamocený handikap (např. horší rodinné podmínky) nemusí mít automaticky záporný determinující účinek ne školní úspěšnost žáka. Většinou jde u školní neúspěšnosti o kombinaci více podmínek a příčin.
1. Sociálně psychologické faktory školní neúspěšnosti
Jsou to nedostatky a závady v rodinném a školním i mimoškolním prostředí.
Vliv na práci žáka ve škole mají především mentální, ale i kulturní, osobnostní a sociální podmínky života v rodině, ve které dítě vyrůstá.
Významná souvislost je např. mezi socioprofesním zařazením rodičů a prospěchem dětí.
Také bytová situace má vliv na úspěšnost dítěte ve škole. V těsných a nevyhovujících bytových poměrech, zejména v rodinách s více dětmi, nemá žák dostatek klidu, často někomu z rodiny překáží, což negativně působí na jeho neuropsychický stav.
Rovněž velká vzdálenost bydliště od školy působí na prospěch často nepříznivě. Bývá někdy provázena nepravidelnou školní docházkou.
Velký význam pro rozumový rozvoj osobnosti dítěte a jeho školní úspěšnost má kulturní úroveň rodiny. Důležitá je zejména kulturní úroveň a vzdělání matky, protože ta většinou věnuje dítěti více času a péče než otec.
Pro výukový proces a výsledky v učení má velký vliv názor rodičů na význam vzdělání jejich dítěte a jazyková kultura rodinného prostředí. Dítě, které doma hovoří nespisovně, nářečím, mívá těžkosti, když se ve vyučování má vyjadřovat spisovně. U rodičů žáků opožděných ve výuce se často setkáváme s nízkou vzdělanostní a kulturní úrovní.
Zmíníme se ještě o vlivu nesprávných typů výchovy v rodině na školní prospěch dítěte.
Je to především výchova nedostačivá, ale i rozmazlující, infantilní, příliš úzkostlivá, ambivalentní, laxní, kontrastní, perfekcionistická, protektivní, zavrhující (otevřeně negativistická).
Nepříznivý vliv na prospěch má také psychické, zejména emoční strádání (deprivace a subdeprivace) a chronická konfliktová či krizová situace v rodině.
Důležitá je také úroveň, kvalita i kvantita kontroly přípravy dětí na vyučování ze strany rodičů, zájem rodičů o výsledky výchovy a vzdělání a o budoucí povolání svých dětí.
Je nesprávné, když rodiče zastávají názor, že vzdělání nemá zvláštní praktický (ekonomický) význam. Nežádoucí je však i situace, kdy rodiče mají příliš vysoké aspirace, pokud jde o vzdělání jejich málo nadaného dítěte a chtějí od něho takové školní úspěchy, které jsou v rozporu s jeho mentálními možnostmi (potencemi).
Mezi nedostatky ve výchovně vzdělávacím procesu školy řadíme např.:
malou aktivizaci žákovy osobnosti ve vyučování,
nedostatky v respektování vývojových hledisek a principů pedagogické práce,
nedostatky v interakci učitel a žák, resp. žák a spolužáci,
nedostatky v psychologicko-pedagogickém postoji učitele vůči některým neprospívajícím žákům, tendence zužovat práci škol jen na didaktická hlediska za současného opomíjení výchovně vzdělávacího procesu,
nepříznivě působí hluk ve škole a ve třídě,
nedostatky v osvětlení,
směnování,
dojíždění,
internátní pobyt doprovázený separací,
mimořádné formy výuky,
konflikty ve spolupráci školy s rodinou,
didaktický deficit atp.
Řešení sociálně psychologických příčin neúspěchů ve škole vyžaduje u spolupracujících učitelů a rodičů značnou dávku pedagogického taktu a smyslu pro míru (uměřenost) při uplatňování prostředků výchovného působení na děti. Jde o schopnost výchovně působit na základě znalostí zvláštností osobnosti dítěte a s přihlédnutím k celkové výchovné situaci. Pedagogický takt je důležitou součástí uplatňování principu individuálního přístupu k jednotlivým dětem. Je rovněž prevencí duševních traumat a pedagogenií (resp. didaktogenií), tedy poškozování duševního zdraví dětí a mládeže nesprávným působením pedagogů.
(Jde o obdobu iatrogenie a sororigenie ve zdravotnictví, kdy dochází k poškození pacientů nesprávným působením lékařů a středního zdravotnického personálu a o obdobu parentogenie, kdy dochází k poškození duševního zdraví dítěte nesprávným působením rodičů. Rozpracovává se také problematika managerogenie, kdy dochází k poškození zdraví pracovníků nesprávným způsobem řízení).
Z mimoškolního prostředí má pro vzdělávání žáka nepříznivý dopad např. žákovo členství v závadové partě spolužáků, zejména těch starších.
2. Biologicko psychologické faktory školní neúspěšnosti
Vliv těchto faktorů na prospěch rozumově normálního žáka je rovněž velmi důležitý.
Kapacita poznávacích procesů žáka se jeví jako zdánlivě malá nebo dokonce defektní např. v důsledku:
přetrvávající neuropsychické nezralosti pro školu,
vývojové fáze se zvýšenými nároky na metabolismus (např. růstová akcelerace s jejími důsledky),
pohybového neklidu (ten může být způsoben jak organicky, tak deprivací, tedy psychogenně),
percepčně motorických poruch (např. zrcadlové psaní čísel a písmen);
smyslových vad (např. vada zraku, sluchu atp.),
řečových vad,
parciálních nedostatků poznávacích procesů či specifických poruch učení (SPU),např. dyslexie, dysortografie, legastenie, dyskalkulie, dyspinxie,
nevyhraněné laterality (např. přecvičovaného leváctví),
lehké mozkové dysfunkce, resp. ADD nebo ADHD,
předchorobí dítěte,
chorob způsobených neurotropními viry (např. po zánětu příušních žláz dochází k často dlouhodobým poruchám pozornosti),
endokrinopatie (např. zvýšená činnost štítné žlázy),
záchvatovité onemocnění (epilepsie),
postinfekčních pseudoneurastenických stavů (např. po infekční žloutence bývá zvýšená únavnost, poruchy paměti apod.),
chronická onemocnění,
rekonvalescence, stavů zvýšené únavnosti a kolísavé výkonnosti,
neuropsychické či afektivní lability a neurotických tendencí (např. snížení koncentrace pozornosti).
Je třeba připomenout také akutní chorobné procesy, přechodné i chronické choroby a trvalé defekty. Špatný tělesný nebo zdravotní stav (či špatná výživa) často vedou ke snížení úspěšnosti dítěte ve škole.
Nepříznivě působí (prohlubuje didaktický deficit) dlouhodobá absence ve škole. Přesto však nelze zkracovat období rekonvalescence, aby žák nebyl předčasně zatěžován a přetěžován nároky školy. Poměrně častým handicapem (zejména u chlapců) bývá vystupňovanost pubertálních povahových změn (značná emoční labilita, zvýšená vnitřní tenze a únavnost, převaha mimoškolních zájmů, denní snění, labilita sebehodnocení atp.).
Ve všech zmíněných případech je nutno zajistit příslušnou individuální péči ve škole i v rodině, apelovat na rodiče, aby vyžadovali od svých dětí pouze takové výkony, na které dítě svými schopnostmi stačí, jinak může u dětí docházet k frustraci a někdy i neurotizaci a následné poruše sebehodnocení.
Školní úspěšnost bývá často znesnadňována neuspokojením základních psychických potřeb dítěte, jako je např. potřeba lásky, bezpečí a akceptace v rodině a v dalších sociálních skupinách. Děti psychicky deprivované pracují často pod úrovní svých schopností, ztrácejí zájem o učení, mívají poruchy chování a zaměřují se na získání náhradního uspokojování svých potřeb.
3. Intrapsychické příčiny školní neúspěšnosti
Mezi intrapsychické příčiny výukových dificilit řadíme např.:
záporný vztah žáka k učení,
jeho nedostatečnou školní motivaci,
záporný vztah žáka (studenta) k učiteli,
hypobulii (oslabené volní úsilí),
školskou fobii (chorobný strach ze školy),
intelektuální pasivitu (mnoho nadaných žáků se ve škole spokojuje jen s průměrnými a nižšími výsledky, i když jejich kapacita stačí na výsledky nadprůměrné)
a poruchy sebecitu (pocit méněcennosti, sníženou sebedůvěru).
Nejdůležitější složkou duševního vztahu vůbec, tedy i vztahu žáka k učení, ke školní práci, je postoj. Na postoji žáka k učení je závislá i míra motivace, úroveň aspirace a míra projevené volní aktivity, což ovlivňuje i úroveň výkonnosti v dané oblasti.
Pro vytvoření a zpevnění kladného postoje dítěte ke školní práci je např. významná kulturní úroveň rodiny, psychosociální atmosféra v rodině, úspěchy ve školní práci, školní známky, tresty, odměny, povzbuzení a uznání učitele, role ve skupině kamarádů apod.
Mnoho žáků je ve škole neúspěšných pouze proto, že jsou intelektuálně pasivní, že nejsou motivovaní na plné využití své mentální kapacity, jak často zjišťují poradenští odborníci.
Ve škole je nutno dodržovat základní pravidla duševní hygieny s cílem dosáhnout prevence přetěžování, frustrace, vyčerpání a následné neurotizace žáků. Jde o vytvoření příznivé sociálně psychologické a pracovní atmosféry třídy. Významným pozitivním činitelem pro udržování duševního zdraví a pro zdravý a harmonický vývoj osobnosti žáka byla a zůstává osobnost učitele. Zejména jde o vyrovnanost osobnosti učitele, o jeho spravedlivý přístup k žákům, o schopnost ovládat své afektivní procesy a projevy a akceptovat v přiměřené míře žáky, a to individuálně i jako celek. Učitel by měl mít adekvátní morální a psychosociální úroveň, měl by mít schopnost vžít se do problémů žáků a vytvářet psychickou pohodu ve třídě, klid, optimismus a radost z práce. Ke zlepšení prospěchu pomáhá také dobře organizovaná soutěž mezi jednotlivci či jednotlivými třídami. K přetěžování žáků vede často předimenzovanost obsahu vzdělání.

Metody poznávání osob se vzdělávacími obtížemi se dělí se na psychometrické a na klinické.
Psychometrické metody (techniky) jsou testového rázu
a jejich historie začala v roce 1890, kdy
James McKeen Cattell (1860-1944), americký psycholog publikoval zprávu
o individuálních rozdílech v reakcích elementárních funkcí
(šlo např. o rychlost pohybů) psychiky a osobnosti.
Test představuje standardizovanou zkouškovou situaci, která vyvolává měřitelné reakce zkoumané osoby, jež můžeme srovnávat (porovnávat) s jinými osobami.
Duševní schopnosti jako první testoval Francis Galton (1822-1911).
První široce užívaný test inteligence vytvořil v roce 1905 francouzský psycholog Alfred Binet (1857-1911).
K nejznámějším americkým autorům psychodiagnostických testů patří David Wechsler (1896-1981), Henry H. Goddard (1866-1957) a
Lewis Madison Terman (1877-1956), který se podílel na:
verbálních,
početních,
prostorových
a mechanických testech Army Alfa ( pro anglicky hovořící brance)
a Army Beta (pro analfabety a anglicky nemluvící brance), kterými byla za první světové války testována americká armáda.
Často aplikovanou metodou na zjišťování nonverbální inteligence jsou Ravenovy progresivní matrice, které mají barevnou a zkrácenou variantu pro děti, černobílé pro dospělé a pro pokročilé dospělé.
Klinické metody jsou např. pozorování v běžných i v mimořádných situacích, při verbální i nonverbální komunikaci, pozorování pracovní činnosti, rozhovor, anamnéza, životopis, analýza školního vysvědčení, rozbor spontánních výtvorů člověka. Získané klinické údaje mají primárně kvalitativní charakter a a jejich úspěšnost je více závislá na osobní zkušenosti odborníka, který je používá.
Poznávací metody v psychologii se dělí rovněž na badatelské (výzkumné), které slouží k objevování nových (originálních) poznatků a na diagnostické, používané k poznání duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality.
Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí:
analýza,
syntéza,
indukce,
dedukce,
modelování,
formalizace (její podstatou je zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme),
srovnávání a vývojová (genetická, kazuální) metoda.
Mezi metody zpracování faktů patří především statistika.
Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný, vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna a osobnosti považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment. V praxi je často doplňován anamnézou, což je zjišťování podstatných fakt o dosavadním tělesném a duševním vývoji zkoumané osobnosti (klienta či pacienta). Anamnéza tvoří zhusta základ psychologické diagnostické činnosti v praxi. Chceme-li osobnost skutečně poznat, musíme získat nejen informace o jejím aktuálním funkčním stavu, ale i informace historické, vývojové, anamnestické.
Mezi hodnotné diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho, který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
Brněnská psycholožka Eva Kudličková (roz. Komárková) sestavila Osobnostní dotazník KUD . Metoda zachycuje tyto vlastnosti: aktivitu a pasivitu, labilitu a stabilitu, dominanci a submisivitu, racionálnost a smyslovost, extraverzi a introverzi.
Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.

Speciální psychologické diagnostické metody jsou důležitou pomůckou vysokoškolsky vzdělaných a kvalifikovaných psychologů při odborné psychologické diagnostice. Jejich využívání laiky může vést k chybným závěrům o psychice a osobnosti.

Duševní zdraví, normalita a abnormalita osobnosti

15. března 2010 v 13:09 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Zdraví-zdravý duch a zdravé tělo-to je nakonec cílem vší politiky a administrace (T.G.Masaryk).
Zdraví je nejdůležitější kvalita těla (Aristoteles).
Zdraví a rozum jsou dva životní statky (Menandros).

Duševní zdraví znamená nepřítomnost příznaků (symptomů) závad a poruch, které interferují s duševní výkonností a duševní pohodou, emoční stabilitou nebo klidem mysli.
Duševně zdravá osoba se navíc podílí na normálních, adekvátních sociálních komunikacích a interakcích a udržování kultivovaného prostředí.

Podle amerického humanistického psychologa, psychoterapeuta a vysokoškolského učitele
Carla Ransoma Rogerse (1902-1987) jde o to,
aby člověk mohl co nejvíce uplatnit své předpoklady ve smyslu "dobrého života"
a stal se psychologicky svobodnou, osobnostně zralou, optimální, plně fungující osobou, tvořivým jedincem .
Za NORMÁLNÍ a DUŠEVNĚ ZDRAVOU obvykle považujeme osobnost přiměřeně věku:
1. autoregulovanou, která má adekvátní pocit identity, sebehodnocení, sebecit a sebedůvěru a je schopna a dovede řešit své problémy relativně nezávisle a většinou převážně sama;
2. s adekvátními mentálními reprezentacemi světa, dostatečně objektivně percipující realitu;
3. sociálně začleněnou, přizpůsobenou ustáleným společenským kritériím a jednající v jejich rámci;
4. individualizovanou dispozičně i zkušenostmi získanými vzorci chování;
5. stabilizovaně integrovanou, tj. takovou, jejíž všechny složky fungují jednotně, celistvě a v koordinaci s jinými, její názory, postoje a způsoby chování jsou situačně i v čase adekvátně stabilní a která má adekvátní pocit životního smyslu.
Normalitu osobnosti posuzujeme podle relativní přiměřenosti jejího jednání v současnosti a dohledné budoucnosti.
Slovo relativní užíváme, abychom odlišili normální osobnost od ideální (dokonalé) osobnosti. Normální osobnost totiž může výjimečně udělat něco neočekávaného, nevhodného, nepřiměřeného, nedomyšleného.
Pojem normální, normalita (ve smyslu souhlasu s normou) může mít význam statistický, funkční nebo normativní (ideální), nebo se tyto významy mohou kombinovat.
Statistická normalita určuje umístění jedince v populaci vzhledem ke kvantitativně měřenému průměru (např. ve zkoušce inteligence může mít člověk vzhledem k průměru výkon nadprůměrný nebo podprůměrný, defektní). Často se uvádí i tolerance možného rozptylu od centrální tendence. Tak např. pásma úrovně inteligence se opírají o výpočet směrodatné odchylky (sigma), tj. míry variability (rozptylu). Směrodatná odchylka se vypočítává jako druhá odmocnina průměrného čtverce odchylek pozorování od jejich průměru.
Funkční normalita je určována vzhledem k plnění funkce určitého systému, vzhledem ke stavu optimální činnosti, stavu vnitřní rovnováhy.
Ideální (normativní) normalita je předem dohodnutá na základě racionálního úsudku (je stanoven určitý ideál, např. plného duševního zdraví).
Jedinec normální a dobře sociálně přizpůsobený chce např. přijímat odpovědnost přiměřenou jeho věku a jeho postavení. Usiluje o to, stát se aktivní tvůrčí osobností. Je duševně odolný, psychicky zdatný. Ochotně se zúčastní zaměstnání, prací přiměřených jeho věku. Budoucnost do jisté míry preferuje před přítomností a minulostí. Dobrovolně akceptuje zkušenosti a přijímá životní roli nebo pozici a to i tehdy, když mu nevyhovuje. Ujímá se problémů, které je třeba řešit, a nehledá způsoby, jak se jim vyhnout. Dokáže činit rozhodnutí při minimu obav, nejistot, nerozhodnosti, proseb o radu a jiných forem úniku před rozhodnutím.
Bere lidi takové, jací jsou, kalkuluje s jejich reálnými vlastnostmi, i když neodpovídají jeho přáním a představám. Nachází uspokojení v reálné životní aktivitě, a ne ve snění. Využívá své schopnosti myslet k plánování aktivity, a ne k vyhýbání se či úniku od aktivity. Učí se ze svých neúspěchů, nesnaží se je ospravedlňovat (racionalizovat).
Nezveličuje své úspěchy, ani je negeneralizuje, nepřehání.
Dokáže říci "ne" v situacích, jež jsou pro něho dlouhodobě škodlivé, i když by mu "ano" krátkodobě mohlo přinést uspokojení. Dokáže říci "ano" v situacích, které jsou pozitivní (kladné), i když mohou pro něho být dočasně nepříjemné.
Dokáže jednat na obranu svých práv a snaží se přiměřeně bránit, děje-li se mu křivda. Projevuje přiměřeně a otevřeně své city, sympatie a dokazuje je činy. Dokáže se vyrovnat s nepříjemnostmi, bolestí a emočními frustracemi, jestliže odstranění jejich příčin není v jeho moci. Je asertivni (umí se zdravě prosadit).
Dokáže přistoupit na kompromis směřující k překonání obtíží, které se vyskytnou. Dokáže soustředit všechnu energii na dosažení vytyčeného cíle.
Vedle běžné normality se často v psychologii a psychopatologii používá pojem ,,širší norma". Jde o takové projevy chování a prožívání, které sice nejsou obvyklé, ale nejsou ještě ani patologické. Jde o tzv. DIFICILITY.

Jsou to drobné závady, lehké poruchy a potíže částečně nebo zcela zvratné, reverzibilní, přechodného rázu. Jsou to sice vývojově poněkud nepřiměřené (dysontogenetické), avšak nepatologické, nedefektní, dočasné a zcela nebo alespoń částečně napravitelné stavy psychosomatiky osobnosti, které se projevují společensky (případně i subjektivně) nepříznivě hodnocenými způsoby chování, jednání a prožívání.
ANORMATIVITA znamená odchylku od psychologické, sociální, pedagogické a jiné normy přesahující rozpětí normy. Mezi anormality můžeme zařadit např. vážnější poruchy chování a osobnosti, neurózy, psychózy (duševní choroby), mentální retardace, demence apod..
Jestliže člověk trvale, průběžně přestává být schopen udržovat přiměřené vztahy a jestliže se jeho chování a prožívání stává nevhodným či nemožným, anormativním vzhledem k převládajícím kulturním, morálním i právním normám v dané společnosti, pak ho můžeme považovat za ANORMÁLNÍ osobnost.
Učitel ve škole má možnost často jako první rozpoznat různé zvláštnosti, obtíže, závady a poruchy chování, které signalizují ohrožení normálního zdravého psychického vývoje žáka (studenta) s důsledky pro jeho sociální a profesní začleňování. Tím, že na tyto problémy upozorní specializované odborníky (psychology, psychiatry atp.) a ve spolupráci s nimi účinně pomáhá při jejich řešení, provádí vlastně i depistáž, intervence a prevenci dalšího narůstání těžkostí.
Od pedagoga takové děti se závadami chování a prožívání vyžadují nestandardní, často tolerantnější a vskutku individuální přístup, který je však přesto ve svém výsledku nezřídka málo uspokojivý, zvláště se zřetelem k nárůstu problémových dětí v posledních letech.
Problémové děti bývají často navíc zdrojem největšího stresu učitelů a vychovatelů,
jak ukázal výzkum Učitelé a zdraví, který řídil E. Řehulka z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.
Šlo o výzkum učitelů s více než desetiletou praxí.
Pojem problémové děti pouze vymezuje určitou skupinu dětí, neříká však nic o podstatě problémovosti. Z psychologického hlediska tvoří osobnostně a zdravotně problémové děti různorodou skupinu. Společným rysem těchto dětí je jejich obtížné přizpůsobování se společnosti. Vyžadují proto zvláštní výchovný přístup, odlišný od výchovy ostatní populace.
ZDRAVÍ je podle Světové zdravotnické organizace (WHO) stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody, ne pouze nepřítomnost choroby.
(Healts is state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease and infirmity).
Tělesná, duševní a sociální pohoda i prožitek pozitivní kvality života předpokládá osobní kompetence k přiměřenému uspokojování bazálních, základních životních potřeb a činností v oblasti mobility, orientace, komunikace, stravování, oblékání a obouvání, tělesné hygieny, výkonu fyziologických potřeb, péče o vlastní zdraví, osobních aktivit a péče o domácnost.
V současné době se preferuje multidimenzionální (vícerozměrná) holistická koncepce (teorie, paradigma) člověka jako bio - eko - psycho - sociální a spirituální jednoty.
Zdraví je celostní a systémová záležitost. Je výsledkem souladu ve vzájemném působení organismu, osobnosti člověka a jeho životního prostředí. Je mj. také výslednicí jeho dědičných dispozic, životního stylu a pracovních i ekologiických podmínek.
Psychologie zdraví je jeden z nejmladších a v současnosti intenzívně rozpracovávaných vědních oborů. Zkoumá, jak psychologické (zejména osobnostní) proměnné spolupůsobí při vzniku nemocí i úrazů a jakým způsobem by se mělo ovlivňovat chování člověka a jeho prostředí, aby to prospělo jeho zdraví. Psychologie zdraví se především snaží identifikovat chování a prožívání člověka, které zvyšuje nebo snižuje riziko vývoje poruch a chorob.
Psychologie zdraví je důležitá i pro pedagogy, protože je učí takové komunikaci se žáky a studenty, která jejich zdraví neškodí, ale naopak mu prospívá.
Péče o zdraví žáků a studentů, předcházení chorobným stavům, péče o zdravé životní prostředí (materiální, psychické a sociální) je součástí profilu učitele, součástí jeho odborné kvalifikace a kompetence. Učitelská profese patří mezi povolání s poměrně vysokou pracovní zátěží. Subjektivní hodnocení zdraví je u učitelé na nižší úrovni než u běžné populace ekonomicky činného obyvatelstva ( B. Vašina a M. Valošková, 1998). Podle Z. Mlčáka učitelé, kteří působí na velkoměstských školách, vykazují ve srovnání s učiteli, kteří vyučují na venkovských školách, statisticky průkazně vyšší úroveň celkové zátěže. Asi čtvrtina učitelů pociťuje při výkonu své profese výrazný stres. Evžen Řehulka a Oliva Řehulková (1998) zjistili, že cca 10 % učitelů (a učitelek) dosahuje takových hodnot zvýšeného neuroticismu, že by měli uvažovat o vyhledání odborné pomoci a neměli by v současné době pracovat s dětmi a mládeží. Jde u nich např.: o poruchy komunikace, konflikty rolí až neschopnost komunikace, informační přetížení, psychosomatické potíže (bolesti hlavy, zvýšená potivost, zažívací potíže atd.).
Důsledkem dlouhodobé zátěže, stresu ( např. i z kyberšikany ze strany žáků) a psychotraumat učitelů je často se vyskytující fenomén burn out ("pracovní vyhoření"), který se projevuje např. citovou vyhořelostí, emočním a afektivním vyčerpáním, pocity neúspěšnosti a pracovní nespokojenosti.
Všem uvedeným potížím se snažil čelit evropský projekt Škola podporující zdraví (v rámci strategie Světové zdravotnické organizace (WHO) Zdraví pro všechny do roku 2000. Existuje již evropská síť zdravých škol, která je zřizována Světovou zdravotnickou organizací v Londýně (od r. 1992). Rozvíjí se také programy Zdravé město, Zdravá rodina, Zdravý podnik apod. Cílem je dosáhnout takové úrovně zdraví, která umožní vést produktivní sociálně ekonomický život. Výchova ke zdraví, ke zdravému způsobu života (health promotion) a k tělesné, psychické a duchovní kultuře osobnosti nabývá v současnosti na významu. Dokonce dochází k integraci poznatků různých věd o zdravém způsobu života a k tendenci vytvořit novou vědu o zdravém způsobu života, tzv. valeologii.
NEMOC (morbus) je proces, kterým se snaží organismus odstranit vzniklou poruchu zdraví.
Příznak, projev, známka nemoci se nazývá symptom. Charakteristické seskupení příznaků pro danou nemoc nebo poruchu se nazývá syndrom. Přiřazení symptomatologického, syndromologického či příčinného (kauzálního, etiologického) obrazu zjištěného u pacienta pod určitou kognitivní jednotku se nazývá diagnóza.
Každá nemoc má svůj tzv. autoplastický obraz, který zahrnuje složku :
1) Percepční (senzitivní), kterou představuje lokální vnímání bolesti a potíže podmíněné šířením vzruchu z nervové periferie.
2) Emoční (citovou či afektivní) ,např. strach, úzkost či naději, která buď škodí nebo napomáhá průběhu uzdravování.
3) Volní (úroveň, míru volní odolnosti), která ovlivňuje snášenlivost utrpení, aktivitu nemocného a jeho ukázněnost při vyšetřování a léčení.
4) Racionální (kognitivní či informativní) složku, která je založena na vědomostech o nemoci a na stupni subjektivity či objektivity pacienta při hodnocení nemoci. Opírá se o pacientovy představy o nemoci.
Značná část nemocí začíná primárně poruchou duševní, zejména emoční rovnováhy.
Postoje člověka k nemoci mohou být:
1. Normální: realistické, přiměřené skutečnému zdravotnímu stavu.
2. Bagatelizující: příliš optimistické (až heroické), potlačující silou vůle utrpení.
3. Repudiační: popírající nemoc, disimulující, nevěřící, že je člověk vážně nemocný.
4. Hypochondrické (nozofobní): přehnaný strach z nemoci a přehánění její nebezpečnosti.
5. Nozofilní až účelové: vyžívající se ve výhodách daných nemocí. Tyto postoje se projevují agravací a simulací.
Každý postoj má přitom vždy svou složku racionální, emoční a konativní.
Léčba nemocí zahrnuje tři hlavní okruhy:
1) biologický (např. medikamenty);
2) psychologický (např. emoce);
3) sociální užší okruh (např. rodina) a sociální širší okruh (např. vztahy na pracovišti).
Biologické, psychologické a sociální faktory jsou v neustálé interakci a často lze velmi obtížně odlišit, které z nich právě působí významněji.
TRAUMA
je úraz, náhlá porucha zdraví, která často bývá zvratná (reverzibilní). Bezprostředním následkem úrazu je poranění. Projevuje se jako akutní poškození organismu (anatomické nebo funkční). U čerstvých úrazů můžeme pozorovat inhibici nejvyšších duševních funkcí. Objevují se často tzv. hypobulické mechanismy (motorické bouře a křeče, pláč a smích, arytmické pohyby).
V psychologické literatuře je značná pozornost věnována tzv. osobnostní či subjektivní náchylnosti k úrazu. Byly zjišťovány rozdíly mezi tzv. úrazovými a neúrazovými typy pracovníků. Zdá se však, že statisticky významně neplatí, že bychom sklon k nehodám mohli chápat jako v čase relativně stálou vlastnost, která provází úrazový typ člověka od narození až do smrti. Existuje však přesto určitý druh "sklonů" k nehodám, který se rychleji či pomaleji mění v čase a je spíše specifický. To znamená, že se projevuje jen v určitých činnostech nebo v určitém povolání za určitých okolností. Je spíše dočasný a spočívá nejčastěji v nedostatku dovedností a zkušeností (např. člověk, který ještě neumí dobře pracovat se soustruhem, je náchylnější k nehodám při této práci). Důležitá je i osobní motivace zůstat zdráv.
Příkladem objektivních příčin vzniku nehod je např. nevyhovující pracovní prostředí (zastaralé stroje a strojní zařízení, záření, nevhodné mikroklimatické podmínky, otřesy). Značný význam má i směnnost, organizace přestávek, přísun surovin, doprava, složení pracovní skupiny, konflikty v pracovní skupině, momentální stres atp.
Zdá se, že nehodovost koreluje s nízkým věkem pracovníka a dosahuje maxima mezi 18-25 rokem života. Souvisí to patrně se sklonem mladých lidí k riskování, lehkomyslnosti, nerozvážnosti, situačně zvýšenému sebevědomí a s úsilím vyniknout, se zvýšenou soutěživostí. Vyšší nehodovost byla zjištěna u lidí s výraznějšími agresivními rysy a s větší impulsivností. Velkou roli hraje vedle věku a osobnostních vlastností i zdravotní kondice, příp. nemoc, únava a vyčerpanost.
DEFEKT
je relativně trvalý (ireverzibilní) stav poruchy zdraví. Jde např. o amputovanou končetinu, ale i o mentální retardaci či poruchu osobnosti. Defekt, postižení, handicap je podle Světové zdravotnické organizace částečné nebo úplné omezení schopnosti a dovednosti vykonávat některou činnost nebo více činností, které je způsobeno poruchou nebo dysfunkcí orgánů.
DYSBIÓZA
je umělé prodlužování nekvalitního života za podmínek pro pacienta trvale nepříjemných a somaticky bezvýchodných.
Jak pedagogové ve školách, tak vedoucí pracovníci na pracovištích by si měli všímat stavu výkonnosti (kvality života a zdraví) jednotlivců.
Podle Indexu stavu výkonnosti člověka z roku 1949 (podle amerického onkologa Davida A. Karnofského) rozlišujeme :
100 % kvalitu života = aktivní zdraví. Nadprůměrná výkonnost, žádné zdravotní potíže.
90 % kvalita života = praktické zdraví. Normální pracovní výkonnost, občas drobné zdravotní potíže (nepohoda, zvýšená potivost, snesitelné bolesti atp.).
80 % kvalita života = ještě praktické zdraví. Normální výkonnost, ale s vypětím. Příznaky nepohody (zvýšený krevní tlak, únava až vyčerpání, bušení srdce, bolesti, návaly na zvracení atp.).
70 % kvalita života = již onemocnění, právo na pracovní neschopnost, ale bez nutnosti hospitalizace, člověk se ještě doma obslouží sám, ale má potíže, bolesti, zvýšené teploty atp.
60 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, ještě bez nutnosti hospitalizace, ale občas již člověk potřebuje pomoc (na úklid, vaření). Má omezenou funkčnost orgánů (např. bolesti ledvin při ledvinových kamenech, zvracení, horečky).
50 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, člověk potřebuje pravidelnou ošetřovatelskou a lékařskou ambulantní péči. Není ještě trvale upoután na lůžko, ale je stále unaven až vyčerpán, má bolesti, subdeprese či deprese, je ospalý, není schopen uvařit si ani uklidit.
40 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, pacient je trvale upoután na lůžko, má potřebu stálé odborné péče lékařské i ošetřovatelské. Ještě nemusí být vždy hospitalizován.
30 % kvalita života = vážná nemoc, pracovní neschopnost, pacient musí být hospitalizován. Je nutná podpůrná léčba. Pacient má bolesti, horečky, záněty, zvracení, krvácení, je neklidný atp.
20 % kvalita života = velmi vážná nemoc, pracovní neschopnost, nutnost hospitalizace, nutná aktivní podpůrná léčba.
10 % kvalita života = člověk je moribundní (umírá). Nemoc rychle pokračuje.
0 % kvalita života = člověk zemřel (exitoval).

Diagnostika dificilit, závad a poruch psychiky, kognice, chování, osobnosti a duševního zdraví
Vedle metody pozorování a rozhovoru se využívá speciálních psychologických diagnostických metod, dotazníků (např. Symptom Checklist 90, zkratka SCL L.R. Derogatise, R.S. Lipmana a L. Covi zjišťující např. somatizaci, obsese a kompulze, interpersonální senzitivitu, subdeprese a deprese, anxiozitu, hostilitu, fobie, paranoiditu, psychoticismus) a testů (např. Mini Mental State Examination, zkratka MMSE Marshala F. Folsteina, Susan E. Folsteinové a P. Mc Hugha zjišťující např. orientaci v čase a místu, výbavnost paměti, stav pozornosti, stav psaní a obkreslování).
Rozhovor je metoda získávání dat a ovlivňování druhých osob slovním kontaktem (verbální komunikací).
Rozhovor je pravděpodobně nejdůležitější, nejnáročnější, nejstarší a nejčastěji používanou metodou pro získávání informací, která umožňuje - je-li používána odborníky - hlubší zkoumání motivů odpovědí na otázky. Podléhá týmž kritériím reliability (spolehlivosti), validity (ta je do značné míry závislá na osobě tazatele) a objektivity jako kterákoliv jiná výzkumná a poznávací metoda. Na rozdíl od některých jiných metod je však značně časově náročná, zejména individuální forma rozhovoru. Za skupinový rozhovor přitom považujeme formu plánovité verbální (slovní) explorace celé skupiny osob, založené na využití situace skupinové interakce (vzájemného působení). Často se touto metodou zkoumá skupinová dynamika. Za optimální pro skupinový rozhovor se považuje 8 - 10 osob.
V praxi se nám často stává, že máme k dispozici neúplné životopisné údaje, proto někdy používáme metody rozhovoru k doplnění anamnézy. Mluvíme o tzv. subjektivní anamnéze (informace podává zkoumaný člověk sám) na rozdíl od objektivní anamnézy, kterou získáváme od druhých lidí.
Při rozhovoru zaměřeném na poznávání normálity a abnormality psychiky a osobnosti člověk vypovídá tazateli svou životní a zdravotní historii, své chápání nějaké problematiky. Odpovídá také na kladené otázky jakéhokoliv obsahu zvoleného tazatelem. I když poznávací rozhovor je pružnější metodikou než dotazník, jelikož se v něm nemusíme přísně přidržovat schématu, má také své typické nevýhody. Především je do značné míry závislý na duševním a zejména emočním rozpoložení zkoumané osoby a na navázání kladného kontaktu (tzv. raportu) mezi tazatelem a tázaným. Problémem je technické zaznamenávání v rozhovoru získaných dat, nemůžeme-li používat skrytého magnetofonu, který zachytí v úplnosti celý obsah výpovědi, ale i způsob řeči, jeho tón v různých okamžicích, pauzy, odmlky apod.

Vyučovací a učební styly i strategie

11. března 2010 v 12:16 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Proto budiž zlatým pravidlem, aby všchno předvádění bylo všem smyslům, kolika možno
(J.A. Komenský).

Kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí a aktivizací pravé nebo levé hemisféry mozku jsou v současné době čaro považovány za základní a nosné.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom s mluvenou, ale i s psanou.
Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů.

Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry žáků.
Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky..
Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky,
aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které
nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování a hemisférové dominanci
uvádí vysokoškolská učitelka anglického jazyka na pedagogická fakultě Komenského univezity v Bratislavě Gabriela Lojová.
Styly stanovené podle dalších kriterií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový.
Jedno z kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference
auditivní,
vizuální,
taktilní,
kinestetické
nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.
Jeden z nejčastěji citovaných typů je typ globální a analytický podle
amerického kognitivního a pedagopgického psychologa Hermana A. Witkina (1916-1979).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech,
menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se
odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966).
Kagan Jerome
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují. Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní.
Rychlý a často až cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často
riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté).
Je neoblíbený u žáků i učitelů reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.
Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972).
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl.
Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje než aby usiloval o globální inovaci.
Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení.
Sternberg, R.J.
Mezi kognitivní a učební styly můžeme zařadit tzv. intelektové styly
R. J. Sternberga (1988):
monarchistický,
hierarchický,
oligarchický,
anarchistický.
Sternberg je nepovažoval za úplně stabilní, ale takové, že jsou jednotlivci vybírány podle situace a potřeby.
Monarchistický styl má tendenci ,,monomanicky" se orientovat na jednotlivý cíl nebo potřebu či hodnotu, má malý smysl pro varianty a alternativy. Věří , že cíl ospravedlňuje použité prostředky pro jeho dosažení. Bývá konzervativní a poměrně strnulý a koartovaný.
Hierarchický styl vytváří pyramidy a pořadí dosahování cílů. Je pružný, systematický a tolerantní při řešení problémů.
Oligarchický styl má obtíže s vymezováním priorit, bývá nerozhodný a často vyhledává co nejsložitější řešení problémů.
Anarchistický styl vede k vymezování velkého množství potřeb a cílů. Problémy často zpracovává náhodně, někdy vyhýbavě. Bývá poměrně nevypočitatelný, někdy až příliš rozhodný, jindy výrazně nerozhodný.
Za základní a nejdůležitější učební styly považujeme učební styl preferující levou mozkovou hemisféru a styl preferující pravou mozkovou hemisféru.
Žáci preferující levou mozkovou hemisféru upřednostňují systematický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují o logický řád a pořádek ve vědomostech, dovednostech a návycích, upřednostňují induktivní a praktické učební materiály.
Žáci preferující pravou mozkovou hemisféru upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně,
vyžadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi používají metodu analogie, potřebují vzory.
Dále uváděné učební styly uvádíme jen z informativních důvodů, protože je považujeme za méně významné.
B.McCarthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl.
McCarthyová
Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje např. zájmem o tvoření, o práci ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech, osobních názorech a vlastních představách a myšlenkách.
Analytický styl žáků a studentů se vyznačuje výrazným zájmem o fakta, detaily, přesnost, sekvenční postupy.
Praktický styl se projevuje u žáků a studentů zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit, zkoumáním možnosti využití věcí v osobním životě.
Dynamický styl se vyznačuje oblibou metody pokusu a omylu, žák či student s tímto stylem učení dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem.
Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech.
P. Honey a A. Mumford (1982) uvádějí učební styl aktivátorský, reflektorický, teoretický a pragmatický.
Aktivátoři rádi získávají nové zkušenosti. Při rutinních činnostech se nudí.
Reflektoři preferují získávání nových poznatků. Než si udělají závěry, zkoumají a promýšlejí své zážitky z různých perspektiv.
Teoretici zapracovávají svá pozorování do logických systémů a teorií. Usilují o racionální objektivitu.
Pragmatici rádi poznatky aplikují do životní praxe. Dávají přednost konkrétním poznatkům.
Pro identifikaci těchto učebních stylů zkonstruovali Petr Honey a Alan Mumford dotazník.
Gordon Pask (1928-1996) popsal styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní.
Pask G.
Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý.
Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování.
Kognitivně komplexní (složitý) člověk má přitom lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý).
Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický.
M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na:
styl hloubkový,
mezistyl
a styl povrchní.
Styl "hloubkový" - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu.
"Mezistyl" - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu.
Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě.
Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele).
Styl "povrchní" - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem.
Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka či studenta (např. temperamentové).
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly.
Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních učebních strategií
žáků a studentů (Hanušová, Janíková, Vlčková, 2005).
Učební strategie můžeme podle R. L. Oxfordové (1990)
Oxfordová
roztřídit do šesti základních kategorií, a to na:
kognitivní,
metakognitivní,
paměťové,
kompenzační,
afektivní,
sociální.
Toto třídění upravil a doplnil z hlediska pedagogické psychologie Rudolf Kohoutek z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.
Za metakognitivní učební strategii přičlenil automanažerskou učební strategii, cílevědomé dosahování svých potencialit, svého subjektu možného,
za afektivní učební strategii přidal učební strategii volní, voluntocentrickou (zapojování volního úsilí do učení) a smyslové učební strategie (zejména zapojování více smyslů do procesu učení se).
Učební strategie jsou pevně spojeny s individuální osobností žáka.
Kognitivní a kreativní učební strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce, sumarizace a hledat nové, originální vztahy , a to na úrovni mikrokreativní, tedy na úrovni tzv. subjektivní kreativity, kde zjištěné novosti jsou originální pouze pro daného jedince nebo na úrovni makrokreativní, kdy novosti, inovace jsou originální a objektivně kreativní pro skupiny a na úrovni megakreativní, kdy jsou tyto inovace originální pro velké skupiny, např. národ, stát .
Při výchově této strategie se ze strany učitelů osvědčila pedagogická či edukativní strategie kognitivizace a kreativizace .Proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování (vlastní promýšlení a domýšlení poznatků), vytváření nových myšlenek, tvůrčích závěrů (ať již jen subjektivních - jen pro jeho osobu nebo i objektivních pro ostatní lidi).
Někteří žáci jsou zvyklí pouze pamětně, verbálně a pasivně získávat poznatky odjinud. Vlastní usuzování, kritické promýšlení a domýšlení problematiky opomíjejí a nové tvůrčí myšlenky se vůbec nesnaží vytvářet. Pokud alespoň uvažují aplikačně, je to ještě přijatelné.
Aktivní žák nejen přebírá a napodobuje hotové poznatky odjinud, promýšlí jejich aplikaci, ale také sám(a) deduktivně i induktivně usuzuje, snaží se ujasnit souvislosti, najít i nové vztahy, analogie, snaží si vytvářet nové myšlenky.
Metakognitivní učební strategie se týkají identifikace, autodiagnostikování autoreflexi vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, nadhledu nad vlastním způsobem poznávání, monitorování vlastních kognitivních kladů i nedostatků.
Metakognice je vlastně autoreflexe, způsobilost člověka monitorovat a vyhodnocovat vlastní metodické postupy a mentální procesy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Jde o to, naučit se postupně zdokonalovat své vlastní poznání.U každého žáka by proto měli jeho učitelé včas probouzet žákův autognostický a autoregulační vztah k sobě samému.
Jde hlavně o reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, míru vlastní poznávací kapacity (tzv. subjektu možného), a to i vzhledem k individuální výkonnosti a ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života.
Automanažerské (autoregulativní) učební strategie se zabývají sebeutvářením, sebezdokonalováním, dosahování svých možností (potencialit), dodržování řádu, úrovní vlastní odpovědnosti (responzibility), identifikováním svých předností, ale i rezerv, problémů, nedostatků a chyb a stanovováním případné adekvátní korekce a nápravy a odstraňování bariér, které učení znesnadňují.
Automanažerské strategie spočívají v samostatném plánování a aktivním dosahování cílů a úkolů, ve shromažďování literatury a didaktických i metodických pomůcek a v autoregulaci vlastního soustavného učení. Jde vlastně jakousi technologii seberealizace a sebevzdělání a o vlastní techniku a metodiku duševní práce. Dobře autoregulovaný člověk klade důraz na vnitřní řízení jako protiklad k vnějšímu řízení. Učí se úsporně hospodařit s časem, pružně a adekvátně organizovat postup své přípravy a práce, posilovat si sebedůvěru, postupně zvyšovat svou osobní výkonnost, tvořit si vhodné autosugestivní formulky pro různé situace a sytém vnitřních pokynů, příkazů a zákazů.
Každé studium se lépe zvládá, je-li člověk cílevědomý, má-li stanoveny perspektivní, dlouhodobé i střední a krátkodobé, resp. dílčí cíle, postupuje-li při vzdělávání a sebevzdělávání plánovitě a má-li schopnost autodiagnózy a sebereflexe. Rozumně sestavený autoprogram, plán vlastního rozvoje a jeho pravidelná kontrola pomáhá, aby člověk úkoly, které má před sebou, zdárně zvládl. Samozřejmě, že plány musí být vždy pouze našimi pomocníky, nikoliv otrocky dodržovanými směrnicemi. Nemusí být ani vždy zapsány, stačí jsou-li uloženy v naší paměti.
Je ovšem třeba klást si optimální cíle, a to po stránce kvantitativní i kvalitativní. Často si lidé z množiny cílů vybírají pro sebe cíle příliš maximalisticky. Zvlášť děti a mladí lidé v tomto směru bývají až příliš optimističtí. Jsou však i typy lidí orientovaných spíše pesimisticky, minimalisticky, redukující realizovatelné cíle na minimum. Vždy musí jít, tedy i v oblasti cílů, o optimum, které vychází z toho, že některé informace bývají redundantní.
Pedagogové by měli automanažerskou strategii žáků vychovávat metodou axiologizace a autoregulace (Milota Zelinová, 2004).
V USA se již od roku 1972 často využívá autoregulativní metodiky SQ4R podle E. L. Thomase
a H. A. Robinsona.
SQ4R je akronym.
S je odvozeno od survey, tedy první krok je průzkum (prozkoumej, propátrej, zorientuj se).
Nejprve tedy Thompson a Robinson doporučují uskutečnit, provést rychlou a zběžnou orientaci v učební látce (někdy to stačí jen podle nadpisů). Je ovšem možno i podtrhávat (ale vždy maximálně jednu větu v odstavci). Hlavně však jde o to utvořit si hrubší mozaiku či tzv. kostru učiva (mozek se údajně učí nejrychleji jen body).
Q je question - otázka, vlastně druhý krok (ptej se). Klademe si otázky co už víme a co ještě nevíme. Lze diferencovat tři linie dotazování: Co?_ Jak? Proč?
4R první R je read - čtení(čti)-doporučuje se promyšlené pročítání textu s průběžnými poznámkami.
Druhé je R reflect -reflexe (zvažuj, reflektuj)- mají se vyčlenit klíčové pojmy a principy, ujasnit se jejich vztah k již známému, objasnit do detailů a pochopit nové poznatky a možnosti jejich využití při řešení problémů.
Třetí R je recite-opakování (opakuj, přeříkávej). Učební materiál, který žák pochopil a přijal za svůj nový, důležitý poznatek je nutno ještě vštípit do paměti opakováním. Je možno využít tzv. parafrázování tj. naše vlastní podání studovaných pasáží učiva (jakoby výklad pro druhého).
A konečně čtvrté R je review - vyjádření v rekapitulujícím přehledu. Žák má výstižně shrnout to, co se naučil.
Paměťové učební strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. mnemotechniky, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map.
Paměťová učební strategie vychází z předpokladu, že kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí žákova vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v literatuře. Jestliže se žák učí z vlastní knihy, kterou však už někdo podtrhával tužkou, doporučuje se v souladu s paměťovou strategií učení znovu knihu podtrhávat, avšak pastelkami. Pouze akceptovat podtrhávání druhého člověka není z hlediska optimálního učení tak účinné jako vlastní samotné podtrhávání.
Podtrhávání, které postrádá logiku a střídmost, které nezhušťuje informace, které látku logicky netřídí, nemá ovšem hodnotu z hlediska učení se. Ve vlastních knihách by žáci svými značkami a poznámkami neměli šetřit. Z vypůjčených knih si však mají pořizovat delší výtahy.
Kompenzační učební strategie využívají např. v učení se jazyku celostního a intuitivního odhadování kontextu , jazykového citu, tvořivého používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu, využívání gest a pauz v průběhu komunikace.Daří se lépe žákům s preferencí pravé mozkové hemisféry.
Afektivní či emotivní a motivační učební strategie se týká dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost a pracovat s nimi, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se , dávat si odměny a vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Cílem je i snižovat přehnaný osobní strach z chybného výkonu.
Pedagogickou (edukativní) strategií, která v této oblastí žákům pomáhá rozvíjet afektivní či
Zelina Miron
emotivní a motivační učební strategii je tzv. emocionalizace (Miron Zelina,1984).
Předpokládá to ovšem u učitele dostatečně vyvinutou schopnost empatie, dovednost vcítit se do myšlení a prožívání žáka.
Jde také o akceptaci žáka a posilování jejich sebedůvěry.
Volní učební strategie se podílí na cílevědomém kladení cílů na rozvíjení své osobnosti, udržování pozornosti, rozhodném, usilovném , vytrvalém a asertivním konaní, zaměření na adekvátní či optimální výkon, překonávání zátěžových situací, vyhýbání se neúspěšnosti , udržování žádoucích aktivit. Pedagogická (edukativní)strategie, která je pro tuto oblast významná je výchova k adekvátním hodnotám, axiologizace osobnosti.
Afektivní a volní učební strategie zahrnuje např. vhodně aplikovaný odpočinek.
Sebevzdělání by mělo v optimálním případě začít až po přestávce po výuce. Také během učení má samozřejmě žák odpočívat, dělat přestávky, kdykoliv pozoruje útlum, únavu nebo dokonce vyčerpání. Útlum nastává zpravidla po hodině a půl učení. Nejprve si žák dopřeje pouze mikropauzy (krátké, asi tři minuty trvající oddechové přestávky). Vstane od stolu, protáhne se, aplikuje dechová cvičení, otevře si okno, jde se napít, zalije květiny, vyčistí si boty atp.
Hovoří se i o vhodnosti tzv. uležení učiva. Spát by žák měl osm hodin. Spánek je hlavním zdrojem obnovy unavených či vyčerpaných nervových buněk. Má kladný vliv na práceschopnost, výkonnost i náladu.
Smyslové a pohybové učební strategie.
Učit se člověk má především v době, kdy nejlépe vnímá a zapamatovává si. Zapojuje přitom do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi. Čím je žák mladší, tím by měl mít větší možnost pohybu při učení. Učení je třeba střídat i s přestávkami a relaxačními chvilkami.
Osobní časový snímek ukáže, kdy, ve kterém denním úseku je žák schopen naučit se nejvíce. Jestliže se od studia žák více odpoutá (např. díváním na televizní program nebo audiovizuální kazetu), ztrácí původní studijní náladu, žádoucí psychosociální studijní atmosféru, soustředěnou pozornost a myšlení. Nové navozování studijní atmosféry bývá dost namáhavé a je proto škoda musit o nové studijní soustředění usilovat týž den vícekrát.
Studijní přestávky žáka mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění pozornosti a nikoliv působit pro další studium destruktivně.
Sociálně komunikativní strategie znamená např. dovednost požádat o vysvětlení během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc, úroveň dovednosti spolupracovat, diskutovat, ovládat kritiku a polemiku, chovat se s přiměřenou asertivitou.
Sociální strategie učení vychází z předpokladu, že naučit se dobře učit trvá vždy určitou dobu a nestačí si v tomto směru přečíst jenom příslušnou odbornou literaturu. Je dobře využívat i výhod sociální komunikace a poradit se také s učiteli a kolegy, sbírat poznatky a postřehy jednotlivých specializovaných odborníků. Pro každého specialistu ani pro jednotlivce se přitom nemusí vždy hodit ani to, co se hodí většině.
Žáci a studenti mají být svými pedagogy vedeni k socializaci a komunikaci.
Ve školách je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky rozvíjet. Cílem je , aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení.
Na konkrétní či specifický styl vyučování u učitele a učební strategie u žáka má velký vliv úroveň obecných i speciálních schopností daného učitele i žáka a typ jejich inteligence.
Např. H. Gardnerovy (1999) typy inteligence:
Gardner H.
jazyková (lingvistická),
logicko-matematická,
prostorová,
kinestetická,
hudební,
interpersonální,
intrapersonální (introspektivní),
přírodovědná (naturalistická),
existencionalistická.
Tyto typy inteligence jsou označovány za soubor vloh a schopností řešit určitý problém. Jsou to vlastně kognitivní styly, které jsou hodně podobné stylům učení.
Konečným výsledkem používání každého typu inteligence může být specifický typ kreativity v oblasti slova, kvantifikace, obraznosti,hudby, sociální komunikace, sebereflexe, přírodovědy. Podle zastánců této teorie je úkolem školy objevit a rozvíjet individuální talent a potenciál každého žáka a vytvářet takové podmínky, aby student měl dostatek prostoru pro své silné stránky, aby měl možnost učit se efektivně prostřednictvím svých dominantních osobnostních mechanismů (Lojová, 2005).
Mnoho učitelů správně využívá ve svém vyučovacím stylu B.S. Bloomovu (1913-1999) taxonomii edukačních či kognitivních cílů, a to jak v původní verzi, tak ve verzi kterou revidoval L.W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian aj. v roce 2001 nebo podle jiných modifikací (např. Tollingerové, Byčkovského, Kotáska apod.).
V roce 2001 revidovaná Bloomova taxonomie rozlišuje autonomní, samostatnou znalostní
Blome
dimenzi ( ta má čtyři varianty) a autonomní dimenze kognitivního procesu (těch je opět šest).
Znalostní dimenze se dělí na :
1. deklarativní znalost, znalost faktů
Znalost faktů se týká základních prvků oboru i některých jeho detailů a terminologie oboru. Je v podstatě popisná, deklarativní a její jednotkou je výrok, tvrzení.Dá se poměrně snadno i bez porozumění memorovat.
2. konceptuální znalost
Konceptuální znalost je znalost odborná, kontextová, se souvislostmi, znalost vztahů mezi prvky uvnitř větších struktur, znalost teorií, modelů, principů a generalizací. Je podstatně obtížnější než znalost deklarativní.
3. procedurální znalost
Procedurální znalost se týká postupů, znalosti vědecko-výzkumných metod, specifických oborových dovedností, algoritmů, heuristických postupů, strategií a technik.
4. metakognitivní znalost.
Metakognitivní znalost se týká způsobilosti člověka monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Metakognitivní znalosti by měli mít nejen učitelé, ale žáci.
Jde hlavně o autoreflexi, reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, vlastní poznávací kapacity tzv. subjektu možného, a to i vzhledem k individuální výkonnosti ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života je velmi důležitá.
Každý učitel by měl mít metakognitivní znalost o svých preferencích a inklinacích v rámci svého vyučovacího a kognitivního stylu a přizpůsobovat svůj styl potřebám žáků.
Domníváme se, že by bylo možno pro učební styly žáků a studentů zvolit i terminologii podle kognitivních dimenzí B. Blooma, a to podle toho, co žák při učení preferuje.
Šlo by pak o styl paměťový (memorativní), rozumějící, aplikativní, analytický, hodnotící a tvořivý.
Dimenze kognitivního procesu (podle poslední revize Bloomovy taxonomie) jsou:
l. zapamatování s cílem zapamatovat si např. fakta důležitých událostí, termíny, definovat je, znovupoznat je, reprodukovat naučené, memorovat základní objem informací
2. rozumění s cílem porozumět např. termínům i koncepcím, významu vyjádření a parafrázovat je, jinak je formulovat, ilustrovat, objasnit, vysvětlit, formulovat vlastními slovy, chápat, překládat
3. aplikování s cílem užít např. vhodně použít postup (algoritmus) na neznámý úkol, načrtnout, navrhnout, nakreslit schéma, uspořádat, řešit, s porozuměním adekvátně diskutovat o dané problematice, předvádět, demonstrovat
4. analyzování s cílem rozebírat např. text a odlišit části podstatné od nepodstatných, jemně diferencovat, rozlišovat, specifikovat, rozčlenit
5. hodnocení s cílem posoudit např. zda je proces nebo produkt efektivní, ocenit, kritizovat, oponovat, nacházet chyby a nedostatky, zápory i klady a přednosti, zhodnotit, obhajovat, dělat obecné závěry, argumentovat, zdůvodňovat, vyvracet, prověřovat, opravovat, porovnávat, předpovídat, prognózovat
6. tvoření s cílem kreovat subjektivně i objektivně, vytvářet např. hypotézy na základě daných kriterií a zobecňování, seriozně projektovat a plánovat průzkumy a výzkumy, produkovat, konstruovat, vynalézat, sestavovat, syntetizovat prvky tak, aby vytvářely funkční celek, reorganizovat prvky do nových syntéz, struktur a modelů, kombinovat, kategorizovat , modifikovat, navrhovat adekvátní řešení, adaptovat, inovovat.
U všech dimenzí Bloomovy taxonomie je nutno brát v úvahu fakt, že jednotliví žáci mají různé individuální pracovní tempo, osobní tempo, psychomotorické i kognitivní tempo, které nemusí být s udáváním a vnucováním hromadného třídního tempa vyučování v souladu a v harmonii. Základním principem ovládnutí nějakého souboru poznatků nebo dovedností (tzv.mastery learning) pro B. S. Blooma (1968) je kromě jiného poskytnutí takového množství času, které subjekt k zvládnutí potřebuje. Úspěšnost žáků je podle Blouma determinována právě časem, který potřebují k učení nebo řešení úkolové situace. Bloom diferencoval motivaci žáků na motivaci vázanou na vyučovací předměty, motivaci vázanou na školu a na motivaci vyplývající ze žákova sebehodnocení. Doporučoval budovat pozitivní sebehodnocení žáků, aby žáci byli rezistentní vůči stresu a zvládání náročných situací.
Každý typ pedagoga by měl vyváženě a rovnoměrně využívat celé Bloomovy taxonomie kognitivních cílů a rozvíjet různé učební styly a strategie i osobnost žáka, nejen ty, které jsou mu blízké nebo které sám využívá.
Českým pedagogům se dosud poměrně často vytýká, že neumějí pracovat se všemi stupni Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Neumějí prý dostatečně hodnotit vyšší cíle než znalostní (faktické) či vědomostní a encyklopedické a pamětní povahy. Tento fakt prý souvisí patrně jednak s rakousko uherskou tradicí v oblasti české pedagogiky a s typy osobnosti učitelů.
Vyučovací styl lze podle našeho názoru charakterizovat podle preference kognitivních dimenzí, které učitel po žácích žádá osvojit. Vyučovací styl učitele (ve shodě s Bloomovou taxonomií) pak lze identifikovat jako kladoucí důraz na kognitivní dimenzi zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení či kreativitu. Optimální je ovšem vyučovací styl kognitivně komplexní, který ve shodě s potřebami vyučovaného předmětu a podle situace klade důraz na příslušné kognitivní dimenze. V jazycích to bývá častěji zapamatování, v matematice častěji porozumění atd.. Vždy je třeba aplikovat zpětnou vazbu, zda skutečně žáci či studenti učivo pochopili, porozuměli mu atd..Podobně bychom mohli třídit také učební styly.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků. V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostíHanušová(Světlana Hanušová, 2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta
došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.
Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.

Diagnostika vyučovacích a učebních stylů a strategií
Rrealizuje se na základě pozorování učitelů a žáků při hospitacích ve vyučování, na základě rozhovorů s učiteli a žáky a využitím speciálně zkonstruovaných dotazníků zaměřených na tuto problematiku.
Oblíbený je např. Test stylů učení, jež sestavili Peter Honey a Alan Mumford.
Vyšli z Kolbeho teorie a z jeho dotazníku Learning Style Questionnaire (LSQ).
Americký sociální psycholog David A. Kolb (nar. 1939) je označován za jednoho ze zakladatelů prožitkového učení a zážitkové pedagogiky. Navázal např. na teorie Kurta Lewina, Johna Deweye a J. Piageta.
Dotazníky LSQ přitom nezjišťují jen, jak se lidé učí, ale zkoumají i obecné tendence chování.
Žádný ze stylů učení přitom patrně nemá výrazně a obecně převažující výhodu nad ostatními styly.
Každý styl má své silné stránky, které se mohou osvědčit v jedné situaci, ale v jiné nejsou již tak efektivní.
Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena.

Kognitivní vývoj dětí a mládeže

11. března 2010 v 4:04 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Piaget
Kognitivní vývoj dětí a mládeže
se týká vývoje a rozvoje poznávacích funkcí: vnímání, představování, fantazie, schopností, myšlení, usuzování, inteligence, pozornosti a paměti.

Problematikou kognitivního vývoje dětí a mládeže se vědecko - výzkumně zabýval především J. Piaget (1896 -1980). Za základní princip vývoje považoval kombinaci, prolínání dvou komplementárních procesů: aktivnější asimilace a pasivnější akomodace.
Asimilace spočívá v přijímání, osvojování si či "pozření" nových zkušeností. Tyto nové zkušenosti však nemusejí být v souladu s dosavadní kognitivní strukturou, s úrovní poznatků a kapacitou mysli člověka.
Akomodace znamená přizpůsobení se novým prvkům, aby se obnovilo ekvilibrium, rovnováha, (podobně jako se akomoduje čočka oka na změnu světelných podmínek).
Kognitivní vývoj neprobíhá spojitě, některé relativně významné posuny umožňují rozlišovat jednotlivá stadia úrovně poznání.
Kromě řady dílčích stadií Jean Piaget rozeznává čtyři hlavní stadia.
( Věk je udáván orientačně, mohou existovat interindividuální rozdíly).
V prvním senzomotorickém (od narození do 18-24 měsíců) stadiu zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla). Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s nimi experimentují - cucání předmětů, hry s vlastníma rukama", házení předmětů atd. Ke konci období jsou již děti schopny přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by stavěly na přímé manipulaci s věcmi. Za zlomové se také považuje dosažení vědomí "stálosti předmětu" - dítě si uvědomuje, že skrytý předmět nepřestává existovat.
Ve druhém stadiu předoperačním (od 2 roků do 7 let) je již dítě schopno uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech; hrát si s fantazijním prvkem, kdy dítě např. telefonuje pomocí vodovodní hadice či ruční sprchy, symbolicky "vaří" v kyblíčku na písku. Důležité je také vnímání časových souvislostí. Toto stadium se dělí na dvě substadia, takže se někdy v literatuře mylně objevuje místo čtyř pět hlavních stadií Piagetovy teorie vývoje myšlení. První je substadium symbolického a předpojmového myšlení (od 2 do 4 let) a druhé je substadium předoperačního názorného a egocentrického myšlení.
Dosud však nemá rozvinuté "organizující koncepty", jako je příčinnost ("řeky jsou, aby po nich jezdily lodě"), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu (v tomto ohledu je dítě egocentrické, předpokládá, že všichni vnímají věci tak, jako ono) apod.
Další je stadium konkrétních operací (od 7 do 12 let), které znamenají provázanost myšlení na konkrétní obsah. V tomto věku většina dětí dospívá k principu konzervace - když se mění tvar, nemění se množství, lépe si uvědomují příčinnost, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Logicky chápou stálost počtu, množství a hmotnosti a podstatu konkrétních událostí. Nejsou však ještě schopny abstrakce.
Konečné stadium formálních operací (od 12 let výše); je charakterizováno schopností abstraktního myšlení, metodického postupu, vytváření hypotéz, prognostického myšlení (vytváření variant toho ,,co se v budoucnu může stát") apod. Schopností a dovedností abstraktního myšlení, formálními operacemi s abstraktními pojmy je ovlivněna celá osobnost člověka, nejen intelektuální vývoj. Všichni lidé (ani dospělí) tohoto stadia myšlení vždy plně nedosahují.
První dvě hlavní stadia charakterizuje tzv. centrace, primárně egocentrické, adualistické a prelogické soustředění na sebe či jeden subjektivně významný aspekt, kdežto na konci třetího stadia začíná decentrace, poznávání, představování si a rozhodování i z hlediska ostatních lidí a z více aspektů. Aspektivita či aspektuabilita jako úroveň schopnosti a dovednosti poznávat a hodnotit věci a jevy nejen ze subjektivního aspektu, ale i z více stanovisek, hledisek, zorných úhlů (a objektivněji) se rozšiřuje.
Teorie Jeana Piageta byla od doby svého vzniku mnohokrát korigována či modifikována. Novější
Vgotskij
výzkumy poukazují např. na to, že styl myšlení může být v jiném smyslu naopak více podmíněn kulturně (např. konkrétní myšlení přírodních národů nelze vnímat jednoduše jako nerozvinutost).
Jedním z významných kritiků Piagetovy teorie kognitivního vývoje byl ruský psycholog Lev Semjonovič Vygotskij (1896 -1934). Považoval Piagetovu teorii za příliš biologicky orientovanou. Proti evolučnímu aspektu stavěl aspekt kulturně historický a sociální, které byly podle něho v teorii Piageta podceněny.
Wallon
Piageta kritizoval např. i Henri Wallon (1879 -1962), který mu vytýkal nedostatečný zřetel k celé struktuře a dynamice osobnosti dítěte a zejména k sociálním podmínkám jeho vývoje.
Wallon neuznával kvazimaturační chápání vývoje jako pouhou výslednici zkušeností,
které si dítě samo získává díky spontánní aktivitě a svému zrání.
Přikládal vlivu prostředí a výchovy větší úlohu.
Naproti tomu Noam Chomsky ( nar. 1928) americký kognitivistický jazykovědec
a zakladatel generativismu je přesvědčen,
že reálné kognitivní struktury
v oblasti jazyka jsou součásti genetické výbavy každé osoby.
Ve shodě s teorií sociálního konstruktivismu považujeme kognitivní vývoj dětí a mládeže do značné míry determinovaný sociálními procesy, interakcemi a komunikacemi, tedy i výchovně vzdělávacím procesem.
Většina našich šestiletých dětí (asi 80%) je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Je to stadium "hodného dítěte", které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě), aby bylo pozitivně hodnoceno.
Na prvním stupni základní školy je myšlení dětí úzce vázáno na skutečnost. Vnímání se zpřesňuje, ale pozornost bývá často kolísavá. Děti jsou schopny operovat s představami či symboly, které mají konkrétní obsah. Je to období střízlivého realismu. Důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Rodiny však často nechávají komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a verbální řeči.
Na druhém stupni základní školy jsou děti ještě zaměřeny převážně realisticky. Úroveň vlastního školního výkonu, vedoucí k prožitku úspěchu či neúspěchu se stává základem sebehodnocení a posléze součástí osobnostní integrity. Dítě si podle Vágnerové (2000) osvojuje svůj osobní styl zvládání překážek a neúspěchů, strategie jak se vyrovnávat s problémy. Děti již dokáží vyjádřit vlastní názor a bývají často zvýšeně kritické. Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech. Pokud jde o intelektovou úroveň žáků, měli by již na základní škole chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské skutečnosti.V tomto období však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním fantazijním sněním. Pro obě pohlaví je však příznačné ukvapené generalizování (hyperbolizování) a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových odstínů se teprve vyvíjí.
Na střední škole si získávané poznatky
již někdy dítě přezkoumává. Projevuje se radikalismus, nekompromisnost, tendence k simplifikacím. Myšlení je analytické, logické, objevuje se úsilí systemizovat poznatky, tvořit si poznatkové mozaiky.
Děti a mládež by si měli kvůli svému kognitivnímu rozvoji již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání. Požadavky doby. na kognitivizaci žáků, tj.rozvíjení poznávání, samostatného myšlení a řešení problémů mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních i vyučovacích strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení.
Kognitivní styl vyjadřuje jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Za základní jsou tč. považovány kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku. Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry. Přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování, hemisférové dominanci ( Lojová, 2005).
Jedno z dalších kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.
Jeden z nečastěji citovaných typů je podle amerického kognitivního psychologa H.A. Witkina (1977) typ globální či analytický.
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Kagan Jerome
Reflexivní a impulzivní typ popsal americký psycholog Jerome Kagan (1966).
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje v práci i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení.
Rychlý a často až cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté).
Je neoblíbený u žáků i učitelů reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
Dále uváděné učební styly uvádíme jen z informativních důvodů, protože je považujeme za méně významné.
B. McCarthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl.
Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskuzí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách.
Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily , sekvenční postupy.
Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit.
Žák či student s dynamickým stylem se s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem.
P. Honey a A. Mumford (1982) uvádějí učební styl aktivátorský, reflektorický, teoretický a pragmatický. Aktivátoři rádi získávají nové zkušenosti. Při rutinních činnostech se nudí.
Reflektoři preferují sbírání nových poznatků. Než si udělají závěry, zkoumají své zážitky z různých perspektiv. Teoretici zapracovávají svá pozorování do logických systémů a teorií.
Usilují o racionální objektivitu.
Pragmatici rádi poznatky aplikují. Dávají přednost konkrétním poznatkům.
Pask Gordon
Gordon Pask (1928 -1996) popsal styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní. Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý).
Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý.
Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování.
M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní.
Styl "hloubkový" - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy.
Mezistyl" - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě.
Styl "povrchní" - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi.
Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka či studenta (např. temperamentové).
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly.
Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních kognitivních a učebních strategií
žáků a studentů jak o nich píše např. Rebecca Oxfordová (1990) a jak je doplnil R. Kohoutek.
Oxford R.
Kognitivní učební strategie
umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce, sumarizace a hledat nové, originální vztahy, a to na úrovni mikrokreativní, tedy na úrovni tzv. subjektivní kreativity, kde zjištěné novosti jsou originální pouze pro daného jedince nebo na úrovni makrokreativní, kdy novosti, inovace jsou originální a objektivně kreativní pro skupiny a na úrovni megakreativní, kdy jsou tyto inovace originální pro velké skupiny, např. národ, stát.
Metakognitivní učební strategie se týkají identifikace, autodiagnostikování autoreflexi vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, nadhledu nad vlastním způsobem poznávání, monitorování vlastních kognitivních potencialit, kladů i nedostatků. Metakognice je vlastně autoreflexe, způsobilost člověka monitorovat a vyhodnocovat vlastní metodické postupy a psychické stavy a procesy, když se učí a poznává. Jde o to, naučit se postupně zdokonalovat své vlastní poznání.U každého žáka by proto měli jeho učitelé včas probouzet žákův autognostický a autoregulační vztah k sobě samému.
Automanažerské kognitivní učební strategie se zabývají sebeutvářením, sebezdokonalováním, dosahování svých možností (potencialit), dodržování řádu, úrovní vlastní odpovědnosti (responzibility), identifikováním svých předností, ale i rezerv, problémů, nedostatků a chyb a stanovováním případné adekvátní korekce a nápravy a odstraňování bariér, které učení znesnadňují. Automanažerské strategie spočívají v samostatném plánování a aktivním dosahování cílů a úkolů, v autoregulaci vlastního soustavného učení.
Paměťové kognitivní učební strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. mnemotechniky, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map.Paměťová učební strategie vychází z předpokladu, že kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí žákova vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v odborné literatuře, resp.v internetu.
Kompenzační kognitivní učební strategie využívají např. v učení se jazyku celostního a intuitivního odhadování kontextu , jazykového citu, tvořivého používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu, využívání gest a pauz v průběhu komunikace.Daří se lépe žákům s preferencí pravé mozkové hemisféry.
Afektivní či emotivní a motivační kognitivní učební strategie se týká dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost a pracovat s nimi, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se , dávat si odměny a vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Cílem je i snižovat přehnaný osobní strach z chybného výkonu.
Pedagogickou (edukativní) strategií, která v této oblastí žákům pomáhá rozvíjet afektivní či emotivní a motivační učební strategii je tzv. emocionalizace (Zelina,1984, Zelinová, 2004).
Volní kognitivně - učební strategie se podílí na cílevědomém kladení cílů na rozvíjení své osobnosti, udržování pozornosti, rozhodném, usilovném, vytrvalém a asertivním konaní, zaměření na adekvátní či optimální výkon, překonávání zátěžových situací, vyhýbání se neúspěšnosti , udržování žádoucích aktivit. Pedagogická (edukativní) strategie, která je pro tuto oblast významná je výchova k adekvátním hodnotám, axiologizace osobnosti.
Smyslové a pohybové kognitivně - učební strategie
Učit se člověk má především v době, kdy nejlépe vnímá a zapamatovává si. Zapojuje přitom do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi. Čím je žák mladší, tím by měl mít větší možnost pohybu při učení. Učení je třeba střídat i s přestávkami a relaxačními i pohybovými chvilkami.
Osobní časový snímek ukáže, kdy, ve kterém denním úseku je žák schopen naučit se nejvíce. Studijní přestávky žáka mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění pozornosti a nikoliv působit pro další studium destruktivně.
Sociálně komunikativní kognitivní a učební strategie znamená např. dovednost požádat o vysvětlení během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc, úroveň dovednosti spolupracovat, diskutovat, ovládat kritiku a polemiku, chovat se s přiměřenou asertivitou. Žáci a studenti mají být proto svými pedagogy vedeni k socializaci a komunikaci.
Adekvátní a optimální kognitivní vývoj dětí a mládeže současné doby bývá kladně ovlivněn nejen geneticky a zráním, ale také kulturně a sociálně, především rodinnou výchovou
a edukací v dobře vedených školách, které prosazují zásady zdravého učení, např. smysluplnost výuky (využitelnost toho, co se ve školách vyučuje), možnost výběru, přiměřenost výuky (vzhledem k inteligenci a typu osobnosti žáka), spoluúčast a spolupráci (dětí a mládeže na průběhu vyučování) a motivující hodnocení (zajišťující dostatek zpětné vazby a uznání všem dětem) přičemž se berou v úvahu především pokroky a možnosti dítěte a rozvíjí se samostatnost, iniciativa a zodpovědnost.
V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše konstruktivním facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou transmisivně předávaných vědomostí, dovedností a návyků.
V odborné psychologické praxi se vedle úrovně kognitivního vývoje člověka zkoumá pomocí specifických psychologických diagnostických metod také jeho kognitivní deficit, tj. situační, přechodné nebo trvalé postižení poznávacích funkcí např. výpadky paměti, pozornosti, adekvátního zpracovávání nových informací, celkové poznávací aktivity.

Stresory učitelů a učitelek v České republice

5. března 2010 v 18:52 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Stresory učitelů a učitelek v České republice jsou události, činitelé a podněty vyvolávající zátěžové situace a psychosomatické stresové reakce učitelů a učitelek na českých základních, středních i vysokých školách.
Stresy a frustrace profesního původu jsou u českých učitelů a učitelek velmi časté. Budeme se zabývat i typy těchto stresů.

Nejprve se zmíníme o výzkumu Státního zdravotního ústavu ze začátku třetího tisíciletí (2002).
Výsledky studie pracovníků Státního zdravotního ústavu potvrzují:
vysokou psychickou pracovní zátěž téměř u 80 % učitelů,
nadměrný stres u 60 %,
sníženou odolnost vůči stresu
u 25 %,
nedostatky v životosprávě u 90 % učitelů.
Studie byla (ve spolupráci s Českomoravským odborovým svazem pracovníků školství) uskutečněna v roce 2002 a účastnilo se jí 87 učitelů z 12 pražských základních škol
(13 učitelů a 74 učitelek). Tento vzorek je poměrně malý a neobsahuje výzkum učitelů venkovských. Výzkum byl zaměřen na psychickou pracovní zátěž, stres, hardiness (odolnost vůči zátěžím, osobnostní nezdolnost, zvýšená rezistence), rizikové typy chování a postojů, povědomost učitelů o svém zdravotním stavu a na další zdravotní rizika.
Zvýšená psychická pracovní zátěž byla u učitelské profese prokázána opakovaně v celé řadě výzkumných projektů. Dále šlo o zvýšený výskyt rizikových faktorů vzniku kardiovaskulárních onemocnění a další zdravotní rizika. V tomto průzkumu se navíc jednalo o to, že dotazníkovou metodou byly zjišťovány postoje a vědomosti učitelů k problematice zdravého životního stylu.
Výsledky potvrzují téměř u 80 % vyšetřovaných osob vysokou psychickou pracovní zátěž, na níž se zvýšenou měrou podílí tyto okolnosti a rizikové faktory práce:
nedostatečné finanční i společenské oceňování práce, nejistota postavení;
tlak na stálou přítomnost v práci bez ohledu na zdravotní a osobní důvody (nutné suplování kolegů);
psychická pracovní zátěž (jde o práci pod časovým tlakem, spojenou s vysokými nároky v oblasti jednání a vzájemné kooperace a spojenou s rizikem ohrožení zdraví jiných osob);
fyzikální faktory (především hluk).
Pracovní psychická zátěž, která se projevuje především sníženou pozorností a zvýšeným pocitem zodpovědnosti, se odráží i v motivaci k práci, ve vztazích na pracovišti, v jednání s lidmi, v pracovních i zdravotních rizicích, v napětí, únavě, poklesu pracovní výkonnosti apod.
Somatický zdravotní stav zhruba 60 % učitelů vykazoval problémy s výkonností a fyzickou kondicí (zvýšená únavnost, krátkodobá nemocnost), vegetativní dysregulací (bolesti hlavy, závratě, pocení, mdloby, nesnášení horka, chladu).
Psychický stav téměř 75 % učitelů vykazoval četné subjektivní obtíže, například poruchy soustředění, horší paměť, neurotické tendence, frustraci, nespavost, depresi, přetrvávající duševní i tělesnou únavu po práci.
Vyhodnocením odpovědí dotazovaného souboru se prokázalo, že nadměrný stres asi u 60 % osob je vyvolán především čtyřmi hodnocenými zátěžovými situacemi: špatnými postoji žáků k práci, náročnou výukou žáků se špatným chováním, nízkou společenskou prestiží učitelů a neodpovídajícím finančním ohodnocením.
(Vlasta Blažková, Pěva Malá, Rodina a škola, 1/2007).
Zdeňka Žídková a Jaroslava Martinková publikovaly v Českém pracovním lékařství č. 3, 2003 studii Psychická zátěž učitelů na základních školách.
Učitelé základních škol jsou v odborné literatuře na základě četných studií řazeni mezi profese se zvýšenou psychickou zátěží. Náplň činnosti učitelů se podle Žídkové a Martinkové v posledních 10 letech výrazně změnila, důraz je kladen nejen na složku edukační, ale také na zvýšené nároky na sociální interakci. Cílem práce bylo
předložit podklady o psychické zátěži učitelů pro účely kategorizace prací. Výzkumu pomocí dotazníků se zúčastnilo 142 učitelů (ze 13 základních škol v různých obcích okresu Blansko),
sledováno bylo subjektivní hodnocení pracovní psychické zátěže, fyzické příznaky únavy, dlouhodobé neurotické potíže, 8,5% uvedlo při subjektivním hodnocení zdravotního stavu dlouhodobé zdravotní potíže, obtíže související se syndromem vyhoření (10%), spokojenost s povoláním a pracovní stresy. Výsledky ukázaly zvýšenou psychickou zátěž při práci, negativně byl hodnocen zvláště časový tlak, zatěžující zodpovědnost a úbytek výkonnosti. Přetížení se projevilo ve zvýšené nervozitě a psychické únavě na konci pracovního dne, třetina učitelů uváděla dlouhodobé neurotické potíže, desetina silné příznaky vyhoření. Nejvíce zastoupenými stresory byly postavení učitele ve společnosti (33,3%), problémy s žáky (např. 21,1% uvedlo nezájem žáků o učení, kázeňské problémy uvedlo 12,0%, odpovědnost za zdraví a bezpečnost jiných 21,12 %) a nároky profese na psychické procesy.
Zvýšená psychická zátěž učitelů základních škol je opakovaně diskutována našimi i zahraničními výzkumníky a také tato studie potvrzuje, že učitelům jako exponované profesi z hlediska psychické zátěže je nutno věnovat zvýšenou pozornost
Z výzkumu Davida Fontany a R. Abouserie v roce 1993 vyplynulo, že ve vzorku učitelů britských základních škol 72% učitelů trpí mírným stresem a 23% trpí vážným stresem. Důvody jsou zřejmé. Na učitele je vznášeno mnoho nároků a to jak dětmi, tak rodiči, kolegy, nebo nadřízenými pracovníky. Učitelé jsou neustále vystaveni požadavku udržet ve třídě kázeň a klid... Nemají striktně vymezené hodiny potřebné k výkonu své práce. Mnoho práce si nosí domů, a tím se ochuzují o část svého volného času a také času k relaxaci. Jsou vystaveni kritice z mnoha stran - ze strany rodičů, inspektorů, ředitelů škol. Nemají dostatek možností, popř. finančních možností pro další vzdělávání. Učitelská profese je náročná také z toho důvodu, že učitel pracuje celý den v relativní izolaci, osamocen jen s dětmi, bez možnosti bezprostřední konzultace problémů s kolegy a adekvátní opory.
Fontana a Abouserie (1993) také zjistili těsnou korelaci mezi neuroticismem a vysokou úrovní stresu a také mezi introverzí a stresem (zvláště u mužů).
Podle Chrise Kyriacoua (2004) hlavní zdroje učitelského stresu spadají do sedmi oblastí:
žáci se špatnými postoji a motivací k práci;
žáci, kteří vyrušují a všeobecná nedisciplinovanost žáků ve třídě;
časté změny vzdělávacích projektů a organizace školy;
špatné provozní podmínky (stav a vybavení budov a tříd, financování provozu školy), včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení;
časový tlak;
konflikty s kolegy;
pocit, že společnost nedoceňuje práci učitele.
Zdroje učitelského stresu nachází Z. Mlčák (1999) v těchto základních interakčních
oblastech:
učitel a učivo (např. příliš náročné učivo),
učitel a žáci (např. záporný vztah žáků ke škole),
učitel a pedagogický sbor (např. chybějící opora u kolegů a kolegyň),
učitel a škola (např. mnoho administrativy, nízký plat),
učitel a rodiče (např. nedostatek respektu a korektnosti),
učitel a vnější instituce.
U učitelů a z hlediska učitelů základních a středních škol zkoumal v České republice stresory spjaté s učitelskou profesí ostravský psycholog a vysokoškolský pedagog profesor Karel Paulík a plzeňský psycholog a vysokoškolský pedagog pracující na pedagogické fakultě Západočeské univerzity V. Holeček.
K. Paulík (1998) podle výzkumu, který prováděl s dotazovanými učiteli, sestavil např. hierarchii čtrnácti stresorů (zátěžových faktorů) na základních školách:
1) nízké společenské hodnocení - prestiž,
2) neodpovídající plat,
3) podřizování se administrativě, se kterou často nesouhlasí,
4) nedostatek času pro odpočinek a relaxaci,
5) učení ve třídách s velmi rozdílnou úrovní žáků,
6) nedostatečná spolupráce s rodiči,
7) špatné postoje žáků k práci,
8) nedostatek pomůcek a potřeb pro vyučování,
9) špatné chování žáků,
10) učení ve třídách s velkým počtem žáků,
11) práce spojená se shonem a chvatem,
12) mnoho žáků nenosí do školy potřebné pomůcky,
13) potíže s motivováním žáků,
14) nedostatek prostoru pro skupinovou práci.
Podle K. Paulíka má 10% učitelů nevyhovující zdraví (uvádí Židková, 2003).
V.Holeček (2001)
stanovil ve svém výzkumu s 317 učiteli konaném v letech 1999-2001 sedm stresorů, které uvádíme v pořadí jejich výskytu v jeho výzkumu od nejčastěji se vyskytujících po méně často se vyskytující:
pracovní přetížení učitelů a učitelek;
vedení školy nadřízenými orgány;
problémoví žáci;
neupokojená potřeba seberealizace (,,frustrace");
problémoví rodiče;
nevyhovující pracovní prostředí školy;
problémoví kolegové.
Pracovním přetížením se míní
časové tlaky termínovanou práci, rychlé změny vzdělávacích projektů, nahromadění úkolů, časovou tíseň, krátké přestávky, nadbytečnou administrativu.
Vedení v tomto výzkumu se myslí nejen konkrétní vedení a organizace dané školy, ale i ostatní nadřízené orgány, tj. školský úřad, Česká školní inspekce, obecní úřady, jejich neadekvátní hodnocení, nepřiměřené požadavky a pod.
Problémoví žáci jsou děti a mládež s poruchami chování a učení, žáci, kteří nespolupracují s učiteli, mají špatný postoj a motivaci ke školní práci , utíkají ze školy, jsou bez kázně, stoupá jejich agresivita a nedisciplinovanost ve třídě.
Neuspokojená potřeba seberealizace (,,frustrace") je částečná deziluze, špatné vyhlídky na zlepšení postavení v práci, pocit nedocenění práce učitele společností, nízké finanční ocenění náročné práce.
Problémoví rodiče jsou rodiče se stoupající agresivitou, s nekritickým přístupem ke svým dětem (považují je např. za nepřiměřeně přísně známkované), neadekvátně vyhrožující učitelům a učitelkám policií, soudy, občas jsou učitelé a učitelky dokonce přimo fyzicky napadány rodiči žáků a žákyň.
Nevyhovující technické a psychohygienické podmínky, tj. stav a vybavení budov a tříd, ale i nedostatek financí na optimální provoz školy,
nákup vhodných pomůcek a zařízení.
Problémoví kolegové mají mezi sebou konflikty (např. ve sborovně), někteří bývají neprofesionální, nedostatečně kooperativní, zákeřní, vyskytuje se u nich i alkoholismus, neposkytují kolegům a kolegyním adekvátní oporu a podporu apod..
V některých případech se stresory kombinují (např. problémoví žáci a jejich problémoví rodiče). Jindy se učitelské stresory školní kombinují se stresory souvisejícími se soukromým životem učitele (např. problémy se žáky a problémy s rozvodem).
Všechny tyto uvedené stresory je možno v určité konstelaci a intenzitě a zejména při jejich kombinaci se soukromými stresy (např. rodinnými) a s mírou osobní senzitivnosti považovat za přetěžující psychosomatickou kapacitu a ohrožující zdraví učitelů a učitele, tedy
jejich pohodu tělesnou, duševní a sociální.
Citlivostí - náctiletých ke školní zátěži se zabývala Eva Urbanovská (2006) z UP Olomouc.
Všímala si stresových situací především ve vztahu učitel a žák, ve školní klasifikaci, v oblasti tzv. výchov (tělesné, hudební, výtvarné), v oblasti podmínek učebního procesu, v interpersonálních vztazích žáků, ve školní jídelně a stravování.
Svým dotazníkem zjišťujícím míru subjektivní psychické zátěže a citlivosti (senzitivity) na některé počiny personálu škol
získala tyto nejvíce stresující (nejfrekventovanější) odpovědi:
Učitel si prohlíží tvé osobní věci.
Učitel při mluvení prská nebo je mu cítit z úst.
Píšeš více písemek v jeden den.
Není ti dobře a učitel tě nepustí na WC.
Učitel nikdy neuzná tvůj názor.
V jídelně kuchařky dávají jídlo na talíř rukou.
Učitel některým žákům viditelně nadržuje.
Nepřipravil ses na zkoušku a hrozím ti vyloučení.
Do druhého dne se máš naučit velké,množství učiva.
Známka se ti zdála být nespravedlivá.
Píšeš nečekanou písemku, tzv. přepadovku.
R. Kohoutek (2009) z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně
se zajímal primárně o stresy učitelů způsobené z jejich hlediska žáky. Kolaboratorní ohniskovou výzkumnou skupinu tvořilo náhodně vybraných 25 učitelů a 75 učitelek moravských i českých středních škol. Kohoutek požádal tyto učitelky a učitele, aby mu písemně
popsali stresové situace zapříčiněné žáky, které ve škole prožili a označili, které z nich mohly poškodit jejich zdraví (fyzickou, sociální a psychickou pohodu). Metodu dotazníku doplnil metodou skupinového rozhovoru a individuálních rozhovorů.
Bylo dosaženo těchto výsledků:
65 %
učitelek a učitelů prožilo během své dosavadní praxe vážné stresové situace kvůli žákům se závadami a poruchami chování ( tito žáci vykazovali dificility, poruchy osobnosti a psychické poruchy, nekázeň, nedisciplinovanost, krádeže, ničení majetku školy, záškoláctví, intelektuální pasivitu
(extrémní nezájem o výuku), verbální agresivitu a někteří se dokonce
dopustili i brachiálního násilí vůči učitelům a učitelkám;
12%
učitelů a učitelek prožilo během své praxe pouze lehčí, běžné stresové situace zapříčiněné většinou verbální agresivitou žáků;
9%
učitelů a učitelek uvádělo stres z úrazů a sebepoškozování žáků ve škole (ojediněle šlo i o smrtelné úrazy a suicidia);
8%
učitelů a učitelek uvedlo vážné stresy plynoucí z rizikového chování žáků závislých na drogách, alkoholu a nikotinismu;
6%
učitelů a učitelek uvedlo stres plynoucí z vylhaných, křivých a podvodných nařčení žáky z neprofesionálního chování a stres z kyberšikany.

Rozložení těchto zjištění u učitelů mužů a učitelek žen mělo obdobné parametry.

Výsledky u mužů (N= 25)
68%
(tj. 17 mužů) mělo vážné stresy během edukativní komunikace se žáky se závadami a poruchami chování;
12 %
(tj. 3 muži) prožilo pouze lehčí stresy se žáky;
8%
(tj. 2 muži) uvedli stres z úrazů žáků;
8%
(tj. 2 muži) prožívali stres kvůli chování a komunikaci žáků závislých na drogách, alkoholu a nikotinu;
4%
(tj. 1 muž) prožil stres plynou z vylhaných, amorálních a podvodných narčení žáky.

Výsledky u žen (N= 75):
64%
( tj. 48 žen) mělo vážné stresy během edukativní komunikace se žáky se závadami a poruchami chování;
12 %
(tj. 9 žen) mělo jen běžné a lehčí stresy během edukativní komunikace se žáky;
9 %
prožívalo vážný stres během úrazů a sebepoškozování žáků;
8%
prožívalo stres kvůli chování a komunikaci žáků závislých na drogách, alkoholu a nikotinismu;
8 %
prožilo stres plynoucí z vylhaných, amorálních a podvodných nařčení žáky.
Je třeba uvést, že jiné výsledky přináší výzkum stresorů ve škole z hlediska žáků a studentů. Tam hrají velkou roli učitelé a také spolužáci.

Klasifikace psychotraumatizace učitelů
Jak makrotraumatizaci, tak mikrotraumatizaci si můžeme rozdělit na primární a sekundární. Další možné třídění je na psychickou traumatizaci individuální a skupinovou, která je pro školství dost typická.
Primární psychická traumatizace znamená situaci , v níž je učitel přímo osobně, sám obětí šikany, tělesného trestu (který třeba byl určen původně i někomu jinému), ponižování, např. prožívá emoční nepohodu (např. úzkosti, strach, děs, ponížení, stud), bezmoc, neúspěšnost, dehonestaci, hostilitu ze strany okolí, averzi, pocity nespravedlivosti , posměch, ironii, uštěpačnost, ztrapňování, mocenskou manipulaci, perzekuci.
Primární psychotraumatizace bývá většinou prožívána ze všech typů traumatizace nejintenzivněji. Poškozuje duševní a emoční pohodu nejintenzivněji. Hormonální a nervová reakce organismu na stres je zde patrně nejintenzivnější a značně vyčerpávající. Dlouhodobá, chronická primární traumatizace může postupně natolik vyčerpat organismus, že např. u učitelů dochází až k tzv. syndromu vyhoření (resp. syndromu burn-out). Ten je pro tzv. pomáhající profese dost typický (učitelé, lékaři, zdravotnice, psychologové, policisté) .
Němečtí psychologové Hennig a Keller (1995) uvádějí, že počet učitelů postižených vysokým stupněm vyhoření se pohybuje mezi 15-20%. V České republice patrně půjde o statistiku obdobnou.
Primární psychotraumatizace krátkodobá i chronická může být způsobena úmyslně, intencionálně i nezáměrně, neúmyslně. Počet traumatizací, kterým jsou učitelé vystaveni je vážným důvodem proto, aby učitelé získali statut veřejného činitele.
Příkladem na primární psychotraumatizaci je zážitek učitele automobilového učiliště:
Po Novém roce začal učitel opět učit a žáci plní silvestrovských zážitků se rozhodli vyděsit ho. Když stál před tabulí, tak mu hodili pod nohy dělbuch . Vyděšený učitel sice neutrpěl fyzické zranění, ale byl řadu týdnů v pracovní neschopnosti pro psychické obtíže. Ještě dnes se mu zdají sny , co vše se mohlo stát nejen jemu , ale i dalším studentům ve třídě, jaká zranění i psychická traumata z toto mohla vzniknout.
Pozoruhodný příklad primární psychotraumatizace na základní škole uvádí třídní učitel devátého ročníku:
Volala mi matka jednoho žáka, že,, deváťáci" posilnění notnou dávkou marihuany nutili mladšího spolužáka, aby se obnažil a tancoval přitom, a to za bílého dne na zastávce autobusu. Bylo to nahráno na video na mobilním telefonu. Pozvaní rodiče deváťáků omlouvali na ředitelství školy své syny, kteří kouřili marihuanu, že je to jejich věc, že se jim nebudou plést do jejich života. Že nutil tančit nahého spolužáka omlouvala jedna matka (podnikatelka) tím, že její syn nesnáší sociálně slabší spoluobčany a podle toho se k nim chová. Učitel z těchto reakcí rodičů měl řadu dní neurotické potíže.
Za sekundární psychotraumatizaci považujeme situaci, když pedagogové nejsou přímo vystaveni traumatizaci své vlastní osoby, nejsou přímou obětí, ale byli svědky přímé traumatizace někoho, kdo je jim blízký, např., kolegy či kolegyně. Sociálně percipovali jejich traumatizaci, což mělo nepříznivý vliv na jejich vlastní prožívání a i na jejich vlastní psychickou nepohodu.
Ta však bývá většinou méně intenzivní než psychotraumatizace primární.
Příkladem na sekundární traumatizaci učitele je zážitek učitele na chmelové brigádě:
Žáci si při navazování háčku, pomocí kterého byl drátek zavěšen ve čtyřmetrové výšce dávali kvůli zrychlení práce do úst z brašny jeden háček navíc a při dalším navazování si ho z úst vyňali. Háčky byli špinavé, tak to učitelé hned poznali a žáky opakovaně napomínali. Jeden žák při nahození tyče nahoru zaklonil hlavu a háček mu zaskočil do úst a poté ho spolknul. Parťák přiběhl říci co se stalo. V první chvíli tomu učitelé vzhledem k velikosti háčku nevěřili. Navíc dotyčný žák šel a zapil háček čajem a pokračoval v práci. Nechali ho odvést do nemocnice v Podbořanech, kde tomu také nechtěli věřit. Až po rentgenu bylo jasné, že háček je v žaludku žáka.
Učitelé se složili a nechali dotyčný háček po vynětí ze žaludku pozlatit a věnovali ho žákovi na památku.
Symptomy psychické traumatizace
Prvním a nejčastějším projevem psychické traumatizace je hyperarousal, hyperexitace, hypervigilita, tj. nadměrné vzrušení, nadměrná bdělost a aktivace až hyperaktivace, psychická tenze, nabuzenost, vylekanost, vyplašenost, stálé očekávání nebezpečí, konfliktu, nového stresu, frustrace. Může být pouze situační, krátkodobá nebo i dlouhodobá.
Zda se, že pro některé učitele je v důsledku jejich poruch osobnosti, temperamentu nebo profesní deformace taková reaktivita setrvalým stavem typickým pro jejich chování a jednání. Žáci a studenti většinou hovoří o tom, že tito učitelé mají ,,cholerické jednání" nebo cholerický temperament, provázený sklonem ke křiku, nadávkám, posměchu, ironii, svévoli, tělesným trestům a dehonestování žáků a studentů, které takový učitel považuje za nějak problémové.
Dalo by se říci, že učitelé se stabilizovaným hyperexitovaným chováním považují toto chování a jednání za užitečnou zastrašovací přizpůsobovací techniku, která redukuje značnou část hyperaktivit, asertivit až agresivit ze strany aktivních a sebevědomých žáků a studentů, protože u nich vyvolává úzkostné reakce nebo dokonce pocit strachu z učitele.
Druhým nejčastějším příznakem psychické traumatizace bývá intruzivní chování a prožívání, které je tvořeno otravnými, neodbytnými, obsesně se vracejícími pocity z psychické traumatizace a někdy dokonce i sklony ke kompulzím. Neustále představování si traumatické situace a přemýšlení o tom co se stalo, bývá provázeno tzv. flashbacky, zpětnými záblesky, které vedou k podobným prožitkům jako vyvolala původní skutečná traumatická situace.
Třetím častým příznakem psychické traumatizace bývá tzv. psychická konstrikce, jakési vnitřní duševní stažení, sevření, jakési psychické imobilizující zaškrcení, zúžení, které může mít nejen akutní, ale i chronický ráz. Jde o deformované vnímání, které má ráz pasivního obranného přizpůsobovacího mechanismu. Způsobuje i jakousi dočasnou anestezii vůči prožívané psychické traumatizaci. Jde o únikovou reakci.
Učitelé uváděli např. tyto symptomy své psychotraumatizace:
pocit vyčerpanosti nebo zvýšené únavy,
redukce sebedůvěry,
poruchy soustředění,
návaly paniky,
vnitřní neklid,
pocity vnitřního napětí,
bolesti zad,
úzkost a strach,
bolesti hlavy,
plačtivost,
náladovost,
afektivní labilita,
poruchy spánku,
nechutenství,
zvýšená konzumace psychofarmak,
vyšší konzumace cigaret,
bolesti břicha, zvracení,
střevní a žaludeční
problémy,
celkovou nevolnost až mdloby,
alergické potíže,
subdeprese a deprese,
celkově zvýšený neuroticismus,
podrážděnost, popudlivost,
apatie,
pocity psychosomatického vyhoření,
pracovní neschopnost.
Úroveň psychické vulnerability (zranitelnosti)
Všichni lidé, děti ani dospělí nemají stejnou úroveň psychické zranitelnosti, a to ani aktuální, ani dlouhodobé, setrvalé.
Někteří lidé jsou odolnější, zdolnější, resilientnější. Mají tzv. hroší kůži, ale jiní lidé jsou senzitivní nebo dokonce hypersenzitivní. Odolnost vůči zátěžím, osobnostní nezdolnost, vzdornost, hardiness je ovšem vhodné trénovat a rozvíjet.
S touto skutečností by se mělo počítat zejména ve školství.
Zvlášť silně mohou být stresem ohroženi lidé, kteří mají zvýšenou biologickou nebo psychologickou vulnerabilitu, diatézu, predispozici ke zranitelnosti, sklon, náchylnost
prožívat stresy tak
intenzivně, že jim
to působí psychosomatické
potíže, psychické nebo somatické závady nebo poruchy (zejména funkční).
Je rozlišována vulnerabilita primární (konstituční, geneticky podmíněná, získaná v rané vývojové
fázi) a vulnerabilita sekundární získaná až v průběhu života jako náchylnost, sklon, tendence ke vzniku psychosomatických obtíží, zejména funkčních závad a poruch např. v důsledku
pesimálních psychických zátěží, chronických frustrací
nebo nemocí.
S touto skutečností by se mělo počítat zejména ve školství.
Ke stresovým zážitkům jsou náchylnější lidé senzitivní až hypersenzitivní, vyčerpaní po prodělaných chorobách nebo úrazech a operacích, osoby s malou sebedůvěrou a sebejistotou, málo psychicky integrované.
Do jisté míry může jít i o vrozenou, geneticky podmíněnou záležitost.
Senzitivní osobnost prožívá sama psychické trauma i když nechtěně, nezáměrně stresovala někoho ve svém okolí.