Únor 2010

PSYCHOTRAUMATICKÉ zážitky v životě

28. února 2010 v 18:08 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.

PSYCHOTRAUMATICKÉ ZÁŽITKY V ŽIVOTĚ jsme zjišťovali v rámci řešení výzkumného záměru Škola zdraví pro 21. století. Zajímali jsem s o to, v jakém pořadí a v jaké frekvenci se
se stresy a psychická traumata prožitá v životě a ve škole (mateřské, základní, střední i vysoké) objevují v mentálních reprezentacích stresů vysokoškolských studentů.

Požádali jsme v roce 2007 50 mužů a 50 žen studujících v kombinovaném
studiu sociální pedagogiku na jedné soukromé vysoké škole v Brně, aby nám popsali jejich jeden osobní nejhorší dosavadní životní zážitek, který mohl poškodit jejich zdraví.

Získali jsme (R. Kohoutek, 2007) tento celkový výsledek (muži i ženy):

· 17 % Úmrtí blízké osoby.
· 15 % Stresy a traumata ve škole.
· 14 % Problémy v práci.
· 11 % Rozvod, rozchod s partnerem.
· 11 % Vážná nemoc blízké osoby.
· 10 % Vlastní nemoc.
· 4 % Existenční potíže.
· 4 % Úmrtí neznámého člověka.
· 4 % Vlastní autonehoda.
· 4 % Osobní neúspěch.
· 2 % Problémy s přáteli.
· 1 % Rodinné spory.
· 4 % Jiné.

Z přehledu a z pořadí psychotraumat je zřejmé, že tyto zážitky ve škole zaujímají velmi významné místo. Jsou druhé v pořadí všech uvedených traumat.
Věnovali jsme jim proto v našem výzkumu zvláštní pozornost .
Problematiku psychotraumatických zážitků ve škole jsme však podrobně
zkoumali s jinou (druhou) větší
skupinou vysokoškolských
studentů, a to se 151
studenty.
Pokračování našeho příspěvku vychází z akčního výzkumu kolaboratorní ohniskové skupiny (N= 151) vysokoškolských studentů (mužů bylo 57 a žen 94), kteří dali k dispozici své vzpomínky na zážitky z docházky do mateřských, základních, středních i vysokých škol, které mohly ohrozit jejich duševní nebo sociální zdraví a zdravý vývoj jejich osobnosti. Akční
výzkum (realizovaný v roce 2007) jsme zvolili proto, že je zaměřený na poznávání, hodnocení a zkvalitňování praxe (také edukační praxe na všech typech škol).

Stresující zážitky prožité studenty na mateřské škole:

Stresování učitelkou..................... .. . 24 %
Nucení do neoblíbeného jídla......... ....23%
Nucení do odpoledního spaní......... .... 17%
Odloučení od matky.......................... 12 %
Šikana spolužáky.............................. 8%
Vážný úraz...................................... 8%
Jiné............................................... 8%
(např. změna školy, odchod oblíbené učitelky, onemocnění, o rok déle pobyt v mateřské škole).

Jako důvody stresování až traumatizace učitelkou bylo např. uváděno: neurotické chování učitelek, jejich křik, přílišná přísnost, ale také nezájem o děti, šikanování, nespravedlivé tresty.

Dále uvádíme rozložení stresových zážitků studentů, které zažili na základní škole:

65 %
studentů uvedlo neadekvátní
(traumatizující) přístup učitelů k žákům
(např. nespravedlivé hodnocení a klasifikování při zkoušení, motivace urážkami, nadměrně autoritářský přístup učitele k žákům,
nespravedlivé tresty,
tělesné tresty ,
zvýšený neuroticismus
učitelů a další ).
18 %
uvedlo stresující nedostatky (zážitky) v sociální komunikaci mezi spolužáky (např. verbální i brachiální agresivitu, ničení osobních věcí,
šikanu ze strany spolužáků, špatný kolektiv, problémové spolužáky se závadami a poruchami chování).

PREHISTORIE filozofie, psychologie a pedagogiky

28. února 2010 v 14:11 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
PREHISTORIE filozofie, psychologie a pedagogiky
je spojena s řadou prací a spekulativních úvah významných básníků, filozofů, pedagogů, lékařů, počínaje již staroindickými Védami (1500-1000 př.n.l) a Upanišádami.

Vlastní psychologické názory starých Indů však nelze přísně oddělit od jejich náboženských představ o duši, ani od filozofických (zejména etických) a pedagogických spekulací.
V Upanišádách (800-400 př.n.l.) se za základní zákon mravní energie považuje karma či karman. Je to univerzální zákon odplaty za minulé činy. Podle karmanského principu působí každý sebemenší čin na člověka a na jeho povahu. Vše, co člověk myslel, chtěl a udělal, zůstává uchováno. Dobrým se člověk stává dobrými skutky, zlým skutky špatnými. Indové se hodně zabývali cestami k duševní vyrovnanosti. V básni Bhagavadgíta se doporučuje: "Tvůj úkol nemá nic společného s ovocem tvých činů. Nechť odměna není podnětem tvých činů. Buď vytrvalý v oddanosti, ale konej činy bez myšlenky na odměnu a zůstaň nedotčen úspěchem i nezdarem!"
Vrcholem lidského usilování je Indům ztotožnění s nekonečnem, s duchovní prapodstatou všeho bytí. Bůh Višnu vtělený do podoby Krišny prohlásil: "Klidu a dokonalosti nedosahuje ani ten, kdo se činům vyhýbá, ani ten, kdo se světa jen zříká. Kdo nalézá klid uprostřed činnosti a činnost uprostřed klidu, dospěl cestou činů k mistrnému ztotožnění s bohem!" Vědění a činy jsou cesty, které by měly být uvedeny ve skutek.
Tyto staroindické verše jsou cennými radami i pro moderního člověka, který chce najít harmonii mezi životní aktivitou a moudrostí. Mnozí proto pěstují i jógu, která není pouhým tělesným cvičením, ale i zdrženlivostí v myšlenkách, slovech i činech, tréninkem správného dýchání, cvičením v obrácení pozornosti na vnitřní svět člověka atd.
Nemůžeme však přijmout tradiční konzervativní spokojenost Indů s příslušností k určité kastě, ze které údajně není úniku.
Pro psychologii a pedagogiku jsou významné i mnohé myšlenky starých čínských filozofů, zejména Kung-tse, latinsky Confucius, počeštěně Konfucius (551 - 479 př. n. l.), který byl zejména filozofem mravnosti a reformátorem.
Konfucius
Hlavní ctnosti, jež jsou základem řádu a blaha společnosti, rodiny i státu podle něho jsou: altruismus, dobrota, lidskost ( humanita), spravedlnost, slušnost, moudrost a věrnost. Vytkl si za cíl shrnout moudrost starých učenců (stáří měl ve veliké úctě) a dát ji k dispozici vladařům. Toužil po dokonalém míru (ta tchung). Duši považoval za nesmrtelnou. Konfucius měl na Číňany velký vliv.
Z jeho konkrétních myšlenek bývají často uváděny tyto:
,,Komukoli prospěti můžeš, prospívej rád, možno-li celému světu. Sloužiti a prospívati je vlastností povah vznešených."
,, Chyby každého člověka ukazují kam patří."
,, Kdo mnoho mluví, zřídka uskutečňuje svá slova."
,, Zbabělost je, když víme, co máme činit, ale neuděláme to."
,, Neustupuj všem, jinak nakonec ustoupíš sobě."
Za jeho hlavní myšlenku lze považovat:
"Člověk je po celý život povinen pracovat na svém zlepšení a zdokonalování."
Byl toho názoru, že starobylá knížata, která se snažila ve svých říších rozšířit a ustálit nebem udělený skvoucí základ rozumu, dbala především o to, aby své země dobře a spravedlivě spravovala. Kdo dbal o dobrou správu svých zemí, ten přihlížel nejprve k tomu, aby jeho vlastní rodina byla dobře spořádána. Ten, kdo přihlížel, aby jeho rodina byla dobře spořádána, ten hleděl nejprve polepšiti sama sebe. Ten, kdo chtěl polepšiti nejprve sám sebe, snažil se stát ryzím a upřímným. Ten, kdo se snažil naplnit svou duši upřímností, pečoval o to, aby jeho úmysly byly čisté a bezelstné. Kdo pečoval o čistotu a bezelstnost svých úmyslů, ten se staral především o zdokonalení svého mravního poznání. Avšak největšího zdokonalení mravního poznání lze podle Konfucia dosáhnout pochopením a odůvodněním pohnutky toho, co činíme.
Učil, že člověk dospívá k moudrosti trojí cestou: cestou vzoru, cestou životní zkušenosti a cestou přemýšlení. První cesta je nejjednodušší, druhá nejobtížnější a třetí nejvznešenější.
Ve své knize Veliké studium vyjádřil názor, že základem dobré politické správy země má být souhlas lidu. (,,Získej si přízeň lidu a vládu zachováš. Pakli ti, kdož vládnou zeměmi, pomýšlejí jen o tom, kterak by nashromáždili pokladů, není pochybnosti, že přivábí k sobě lidi zlé. Tito lidé budou se stavěti panovníkům dobrými a ctnostnými sluhy a vetřou se ve správu říše. Správa těch nevhodných sluhů přivolá na vládce trest a pomstu lidu. A když dojde až k tomu, kterak sluhové ctnostní a věrní dovedou odvrátit hrozící nebezpečí? Nechť tedy ti, kdož vládnou nepovažují jmění obecné za vlastní, nýbrž ať spravedlnost a život ctnostný je jediným jejich bohatstvím").
Spekulativní metafyzické úvahy, nacházíme již u starořeckých myslitelů, z jejichž díla máme bohužel jen zlomky. První antická řecká filozofie byvá označována za kosmologickou.Thales
Nejstarší představitel milétské školy, považovaný za prvního řeckého filozofa,
Thales Milétský (624 - 543 př.n.l.) např. tvrdil, že i magnetovec má duši,
neboť hýbe železem. Za počátek, praprincip, pralátku, základní prvek všeho
považoval vodu,
neboť vlhkost slouží ke klíčení i udržení života.
Velkou vážnost si získal tím, že předpověděl zatmění slunce.
V šestém století před naším letopočtem byl pozoruhodný kult orfiků (podle Orfea, básníka a zpěváka, jehož žena Euridika se poranila a zemřela, když byl na cestách. Šel si pro ni do podsvětí, ale nesměl se ohlédnout. Když se přesto ohlédl, zmizela mu). Duše má podle orfiků božský původ. Věřili v nesmrtelnost duše. Psyché je podle orfiků k tělu připoutána řechodně, je v něm vězněna z trestu za svoje dřívější provinění. Pokud o ni dobře nepečujeme, je nucena se stěhovat opakovaně do jiných lidských nebo zvířecích těl. Tato cesta (převtělování duší) byla nazývána kruhem nutnosti. Osvobodit se bylo možno jen čistým životem, zachováváním příkazů Orfeových (s prvky askese a katartiky). Zachováváním těchto příkazů se člověk osvobozuje od "kola zrodů" a vrací se do říše božské blaženosti, kam náleží svou podstatou.
Kult orfiků měl blízko k pythagorejcům.
Pythagorejci soudili, že poznat svět a jeho zákonitosti znamená poznat čísla, která všemu vládnou. Vyjadřovali i duševní vlastnosti pomocí čísel. Např. spravedlnost číslem devět, rozumnost číslem sedm, přátelství a lásku číslem sudým - osmičkou. Pythagorejci byli první ze známých filozofů, kteří zřetelně odlišili duši od těla. Považovali duši za zcela samostatnou substanci v člověku, která je odvozena od božské světové duše. S tělem se údajně duše spojuje jen z trestu. Tělo je vězením duše, ve kterém se má duše mravně očistit asketickým životem nebo mystérii. Posledním cílem lidského života je zdokonalení duše. Prostředkem k tomu je napodobení božského života. Po úmrtí člověka je duše souzena. Pokud člověk za života nejednal správně, musí jeho duše tři tisíce let procházet těly živočichů, aby se očistila a mohla znovu žít v lidském těle, a posléze, bude-li dobrá, dosáhla věčné blaženosti.
Zakladatel školy Pythagoras (asi 580 - 500 př. n. l.) sám pravděpodobně nic nenapsal.
Anaximandros z Milétu (610 - 546 př. n. l.)
naznačil už v šestém století před naším letopočtem vývojovou teorii.
Anaximandros
Domníval se, že člověk vznikl z ryby, která se dostala na souš.
Hlásal, že prapříčinou, pralátkou, praprincipem věcí je bezmezný, nekonečný a neurčitý prvek,
který nazval "apeiron".
Po kosmologické etapě řecké filozofie se hovoří o vrcholné klasické řecké filozofii. Patří sem hlavně Sókratés, Platón a Aristotelés. Lze ji charakterizovat jako systematickou a antropologickou.
Praktický řecký filozof aténského původu Sókratés (469 - 399 př. n. l.)
Sokrates
učil, že všechny činy založené na ctnosti jsou krásné a dobré. Proto lidé, kteří vědí, v čem takové činy spočívají, netouží konat žádné jiné, kromě takových. Učil také, že existuje jen jedno dobro, to je vědění, a jen jedno zlo, a to je nevědomost. Mravný člověk je ten, kdo poznal a pochopil morální a etické normy. Jde o etický racionalismus. Cesta ke správnému a ctnostnému jednání vede přes poznání a vědění. Jeho úsloví: ,,Vím, že nic nevím" mělo naznačovat východisko poznání zbaveného předsudků, začátek cesty vedoucí k pochopení a k definici např. mravních pojmů. Jistě nešlo o obhajobu nevědomosti a hlouposti. Je považován za objevitele definice. Připravil tím cestu logice a nauce o myšlení.
Další jeho známá výzva zní: "Poznej sám sebe!"
Sebepoznávání je velmi důležitou metodou i v současné době. Jde o poznání pravdy o sobě, pravdy o svých možnostech a svých mezích.
Odmítal pocty i majetek. Cenil si nezávislosti, svobody a přátelství. Byl kritikem špatných mravů. Byl a je vzorem člověka u kterého byly v jednotě mravní zásady a životní styl. V roce 399 př. n. l. byl postaven před soud pro údajné nerespektování státního náboženství a odsouzen k trestu smrti.
Učil také o svědomí, daimoniu, vnitřním hlasu v člověku, o kterém uváděl, že je božského původu. Říká nám co je dobré a co dobré není. Rozhodnutí jak se chovat a jednat záleží na každém jednotlivci. Jeho hlavní myslitelský přínos je právě ve filozofickém vyjádření práva jednotlivce na vlastní morální rozhodování, na kritickou reflexi sebe i celé společnosti.
Sókratés za základní lidské ctnosti považoval střídmost, udatnost a spravedlnost.
W. Durant ve své knize "Od Platona k dnešku" uvádí, co říkal Sokrates Kritonovi: "Buď rozumný, nestarej se o to, jsou-li učitelé filozofie dobří či špatní, a mysli jenom na filozofii samu. Pokus se prozkoumat ji řádně a poctivě, je-li špatná, snaž se odvrátit od ní kdekoho. Je-li však tím, zač ji pokládám, následuj ji, služ jí a buď dobré mysli". Domnívám se, že to platí pro všechny vědy, včetně psychologie a pedagogiky.
Sókratés nezanechal žádné psané dílo.
Sókratovým žákem byl známý idealistický aténský filozof Platón (427 - 347 př. n. l.). Jeho filozofie
Platón
jako by se prolínala s poezií. Svět byl podle Platóna stvořen demiurgem (stvořitelem).
Učil o nesmrtelnosti duše, které se dostává pohybu zevnitř, samo od sebe. V těle člověka duše pouze přebývá, očišťuje se a zdokonalená se vrací na svou hvězdu, nebo není-li očištěná, vtěluje se do zvířete nebo rostliny. Člověk je spojením nesmrtelné duše a pomíjející hmoty.
Domníval se, že o světě smyslově vnímatelném můžeme mít jen nejisté mínění (doxa).
Za prvotní považoval svět nehmotný, svět nadsmyslových idejí. Jen o tom je možné dokonalé poznání (epistémé). Vlastním základem poznání není smyslová zkušenost, ale ideje v duši samé - zůstaly v ní z doby, kdy je nazírala během své preexistence ve světě idejí. Všechno poznávání (epistéme) spočívá vlastně na rozpomínání duše (anamnésis). Ilustrativně nám to přibližuje Platonova metafora o jeskyni. Sedíme jakoby v jeskyni, zády ke vchodu a ohni. A jsme připoutáni. Pozorujeme stěnu před sebou, ale vidíme jen mihotavé stíny, neúplné odrazy dokonalých idejí, které existují mimo jeskyni. V říši idejí vládne řád, hierarchie. Vrcholem je idea dobra, ostatním je nadřazena, je příčinou i účelem ostatních idejí - jsoucen. Dobro je absolutnem a bohem, principem bytí. Touha po dobru je i Eros.
Duše je prostřednicí mezi světem idejí a časoprostorovým světem smyslových jevů, není ideou, ale jako jiné jevy má i ona svého reprezentanta v říši čistě ideových jsoucen. Duše má tři vrstvy: rozumovou (logistikon, nús), žádostivou (epithymétikon) a vznětlivou (citovou-thymoides). Jednotlivé vrstvy duše Platon také somaticky lokalizoval: sídlem rozumu (nesmrtelné části duše) je hlava, sídlem vznětlivé (citové) duše (lepší část smrtelné duše) je dutina hrudní ( srdce) a sídlem žádostivé duše (horší část smrtelné duše) je břišní dutina kolem jater, pod bránicí. Nejvyšší vrstvou duše je rozum, který před vtělením pobývá v transcendentální říši idejí. Jde vlastně o první pokus o rozlišení vrstev psychiky a jakousi anticipaci pozdějšího rozlišování poznávací, citové a snahové složky psychiky (rozumu, citu a vůle).
Ve své Ústavě učinil Platón také pokus o typologii (charakterologii) osobnosti. Rozeznával tři typy povah: typ člověka filozofického - moudrost milujícího, typ člověka vznětlivého - milujícího vítězství a čest a typ člověka žádostivého - milujícího např. hmotný zisk. Pro filozofy je nejvyšší morální kategorií moudrost, pro vojáky statečnost a pro pracující oddanost a trpělivost.
Pádem do zrození (prvním traumatem doprovázeným úlekem a děsem) se stává duše účastnou časoprostorového světa, a ač netělesná, podléhá působení těla, je znečištována tělesností. Přirovnával ji ke spřežení dvou koní (jeden je poslušný, ale druhý nikoliv) řízenému vozatajem (rozumem). Zaleží na vozataji, jak budou zvládnuty konflikty uvnitř spřežení a zda bude či nebude život člověka blažený a svorný. Podle Schopenhauera vyslovil Platón výrok: "žádná z lidských věcí nestojí za velkou námahu".
Platón byl na rozdíl od Aristotela zaměřen spíše sociocentricky, kladl důraz na společenský útvar, nikoliv na jednotlivce.
Aristotelés
Další starořecký filozof univerzalistického typu, empirik, systematik a polyhistor Aristotelés (384 - 322 př. n. l.), syn Nikomacha - osobního lékaře makedonského krále Filipa II, vytvořil mohutnou filozofickou a psychologickou soustavu, která byla uznávána až do středověku. Pokusil se ve filozofii o překonání Platóna, jehož byl po mnoho let žákem a přál si být jeho nástupcem ve vedení Platónovy Akadémie. Posléze si založil vlastní školu zvanou Lykeon. Byla též nazývána škola peripatetická, protože se v ní vyučovalo při procházkách ve stinných alejích. Byl vlastně zakladatelem první vysoké školy spojující přednášky s vědeckým výzkumem a zakladatelem vysokoškolské pedagogiky.
Rozlišuje látku a formu věcí. Forma je entelechie látky (účelný a jednotící princip). Každé stvoření má v sobě tvar, který je vlastní jen jemu. Život má směřovat k tomuto vlastnímu tvaru.
Jeho kniha "O duši"(Peri psychés, De anima) je označována za první psychologickou soustavu a počátek dějin psychologie. Položil v ní i metodologické základy vědeckého zkoumání. Pojem duše je u Aristotela vymezován široce. Duše je mu první entelechií (formou, činitelem) přírodního těla nadaného životaschopností. Duše není hmotná, nevzniká ani nezaniká, je mimo čas. Forma je oproti látce prvotní, je pojmem v každé věci, je účelem, ke kterému látka spěje. Duše je účelově působící a organizující činitel těla, který řídí jeho výživu, růst v určitý tvar, celek. Tělo je Aristotelovi nástrojem duše. Oblast duševních jevů se mu kryje s oblastí (vrstvou) jevů organických, životních, nejen s vrstvou duševních a duchovních jevů ve vyšším slova smyslu. Předmět jeho duševědy jako by se mu kryl i s předmětem dnešní obecné biologie, nejenom současné psychologie. Definoval člověka jako společenského živočicha (zoon politikon). Učil, že lidské štěstí spočívá v přiměřené činnosti.
Cílem každé lidské činnosti je blaho (pohoda). Etika vydává normativy, aby se člověk přiblížil co nejvyššímu blahu.
V novověku měla Aristotelova koncepce pokračovatele v psychovitalistických biologických teoriích (např. H. Driesche).
Aristotelés jako další předchůdce teorie vývojových stupňů duše (či vrstev duševna) učil o třech duších: rostlinné (vegetativní, vyživovací, trofické), živočišné (senzitivní, estetické) a rozumové (lidské). U rostlin se mohutnosti duše projevují výživou, růstem a rozmnožováním. Zvířata se liší pociťováním (mají duši senzitivní, pociťovací, smyslové vnímání a schopnosti pohybu). Jejich duše sídlí v srdci. U člověka prý přistupuje k předchozím vrcholná složka či vrstva: rozumová, myslící duše, rozum, nús. Tato vrstva není vázána na žádný tělesný orgán. Podle Juana Huarta však Aristoteles tvrdil, že lidé s jemnějším tělem mají lepší rozum.
Podle Aristotela psychologové později rozlišovali tři stránky psychických reakcí: poznávací, citovou a snahovou.
U živočichů a člověka má duše kromě mohutnosti senzitivní také mohutnost pohybu. Hybným činitelem je žádost, kterou Aristoteles vysvětluje teleologicky. Žádná bytost se nepohybuje, jestliže nežádá něco, co je jí libé nebo se nevyhýbá něčemu, co je jí nelibé.
Tehdejší badatelé rádi spekulovali o duši. K experimentům se však vyjadřovali s noetickou skepsí. Přesto se však u Aristotela připomíná jeho ojedinělý pokus se smyslovou iluzí.
Byl přesvědčen, že je nutno pozorovat a věci empiricky a od počátku sledovat, jak vznikají a jak se vyvíjejí. Poznání podstatných vlastností umožňuje pochopit podstatu jevu. H. G. Wells ve své knize Dějiny světa uvádí, že jeden čas měl prý Aristotelés pro sebe tisíc mužů, rozptýlených po Asii a Řecku, kteří mu sbírali studijní materiál. Byli to asi lidé necvičení, spíše sběratelé všemožných věcí, než odborní badatelé - ale o nic takového, pokud víme, se před ním nikdo nepokusil, ba ani na to nepomyslil.
Na rozdíl od sociocentricky orientovaného Platóna, považoval za východisko sociálních jevů jednotlivce (zoon politikon).
Ve starém Řecku existovaly jak živelně idealistické, tak živelně materialistické spekulace o duši.
Demokritos
Demokritos
(460 - 370 př. n. l) další významný filozof antického Řecka např. učil, že vše na světě se skládá z prostoru a hmoty, čili z atomů a prázdna. Zavedl pojem atom jako základní, dále nedělitelnou částici látky. Soudil také, že duše, rovněž složená z atomů, zaniká zároveň s tělem. Je označován za největšího starověkého materialistického filozofa. Vyslovoval i názory etické, např. že stálý kontakt se špatným zvětšuje náš sklon ke špatnosti. Člověka nemá vést k řádnému životu strach před trestem, ale odpovědnost k sobě samému. Ženy považoval za zlomyslnější než muže. Být ovládán ženou označil za největší násilí na muži. Proces vnímání si představoval jako jakési odlučování obrázků od věcí, které pak "vtékají" do smyslových orgánů. Za nejlepší politické zřízení považoval demokracii.
Nejvýznamnějším filozofickým směrem je v této době stoicismus. Název vznikl podle athénské
Zenón
sloupové síně (stoa), v níž přednášel zakladatel stoicismu Zenón z Kitia.
Filozofii dělili stoikové na logiku, fyziku a etiku (tu pokládali za nejdůležitější). Za základní zdroj poznání považovali smyslové vjemy, z nichž se utváří zkušenost, a ta vede ke vzniku pojmů. Ve fyzice navázali na Herkleita a Aristotela a vytvořili vlastní učení o ohni jako podstatě světa. V ohni rozeznávali stránku činnou - životodárný dech (pneuma) totožný s duší (psyché) a s rozumem světa, a stránku trpnou v podobě čtyř hlavních živlů (oheň, vzduch, voda, země). Svět má tedy jednu společnou duši a rozum, takže je ve svém celku jednou bytostí. Duše jednotlivce je částicí světové duše. Světový rozum ztotožňovali s bohem, osudem a spravedlností. Tvrdili, že nic se neděje náhodně, ale nutně a rozumnbě. Z těchto postulátů fyziky vyvozovali etické závěry: protože všechny lidské bytosti jsou součástí téhož ohně, jsou si nutně od přírody rovny a jsou určeny k pospolitému životu. Člověk má žít ve shodě s přírodou a tak dosáhnout duševního klidu. To vyžaduje poznání světového řádu. Za důležité považovali pěstování ctnosti, zdůrazňovali pojem povinnosti.
Epikuros
Demokritovu teorii doplnil filozof života a jeho smyslu Epikuros (341 - 270 př. n. l.)
učením, že nejmenší částečky hmoty nekrouží v prostoru zcela nutně, nýbrž mají možnost se od daného směru libovolně odchýlit. Vnesl tedy do atomistické teorie prvek náhody. Za největší překážku duchovního klidu považoval strach (z bohů, ze smrti, z přírody atd.) a za největší zlo pokládal bolest. Za největší dobro hedonisticky pokládal rozkoš, ale ohrazoval se proti tomu, že vyznává pomíjivé požitky. Člověk touží po nejvyšší blaženosti: tu mu zajistí přiklonění se k dobru v boji se zlem.
Demosthénes
Pro pedagogy je důležitý osobní příklad, který poskytl Demosthénes (384 př.n.l. - 322 př.n.l.), řecký řečník a aténský politik. V mládí s velkým úsilím překonal své somatické nedostatky a vadu řeči, přičemž zvládl výtečně řečnické umění. Byl tvůrcem vrcholného řečnického stylu atticismu, v němž jsou forma, stylistika a rytmus v dokonalé shodě s obsahem a myšlenkovou silou. Atticismus se uvádí jako opak asianismu, asijského řečnického stylu, který využíval květnatých a nabubřelých způsobů vyjadřování.
Cicero
Řeckou filozofii přijali a z ní čerpali Římané.
Římský politik, eklektický filozof, řečník a spisovatel Marcus Tullius Cicero ( 106 př.n.l.- 43 př.n.l.) představil ve svém spisu O řečníkovi ideál řečníka jako všestranně vzdělané osoby, spojující mravnost a široký rozhled literární a filozofický. Popularizoval řeckou filozofii v Římě. Zasloužil se o vytvoření latinské filozofické terminologie. Jeho literární styl se stal vzorem pro pozdější latinské spisovatele.
Zastáncem Ciceronova pojetí rétoriky byl římský rétor a učitel řečnictví Marcus Fabius Quintilianus (asi 35-95 n.l.), teoretik římského klasicismu. Jeho základy rétoriky byly uznávány až do 19. století. Jeho dílo je podnětné i pro výchovu (např. jeho názory na hru).
Seneca
Římané navazovali i na řecké stoiky. Jde o tzv. pozdní stou. Patřil k ní např.
praktický etik, eklektický filozof, básník, prozaik a římský politik Lucius Annaeus Seneca (4 - 65. n. l.), který působil jako advokát a poté senátor. Zabýval se hlavně praktickými otázkami etiky a hájil myšlenku rovnosti lidí. Kladl důraz na na plnění povinností, které člověk má vůči sobě samému i ostatním lidem. Jeho myšlenky jsou podnětné zejména pro praktické psychology, pedagogy a sociální pedagogy. Je údajně mj. autorem výroku : Senectus insanabilis morbus est (stáří je nevyléčitelná choroba). Byl vychovatelem císaře Nerona, který však měl pravděpodobně vážnou poruchu osobnosti. Seneca se ho snažil usměrnit, ale jeho vliv postupně slábl. Nero ho nakonec přinutil k sebevraždě.
Epiktétos
Epiktétos (asi 55 - 135 n. l.) i Seneca přizpůsobovali učení starých stoiků duchovní atmosféře své doby a doplňovali je novými poznatky (zejména etickými), z nichž mnohé jsou hodnotné i pro dnešní dobu. Některé myšlenky stoiků mají blízko ke křesťanské morálce.
Za východisko poznání považovali stoikové percepci. Vůdčí zásadou jim byl život ve shodě s přírodou a s rozumem vlastním i se světovým božským rozumem. U zvířat je život ve shodě s přírodou zajišťován instinkty, zejména základním pudem sebezáchovy. U člověka znamená sebezachování, zachování sebe jako rozumné bytosti, která si uvědomuje řád světa, jehož je částí a jemuž se svou vědomou vůlí podřizuje. Hlavní ctnost je moudrost (vlastní dobro a záruka blaženosti), boj s afekty (trpnými, bezmocnými stavy vzrušenosti). Mravní cíl je být rozumným, "apatickým", tzn. bděle kontrolujícím sám sebe. Pokud jde o typy afektů, rozeznávali stoikové čtyři: rozkoš a zármutek (ty mají vztah k přítomnosti) a žádostivost a strach (ty mají vztah k budoucnosti). Mezi zdravé city zařazovali radost (jako protějšek rozkoše) a rozumné chtění a opatrnost. Vše, co závisí na vnějších okolnostech, by mělo být pokládáno za lhostejné. Člověk by se tím neměl trápit.
Člověk má v určitém slova smyslu svobodnou vůli, a tím je také osobně zodpovědný za všechny své činy. Může ovládat a usměrňovat vlastní představy v souladu s přírodou, s rozumem, s nutným během světa. Ideál stoické moudrosti je vnitřní duševní klid (ataraxia), neotřesitelná vnitřní rovnováha, vnitřně nezávislá osobnost (osobní autarkie). Ctnost společně s moudrostí podle stoiků spočívá v tom, že se člověk přizpůsobí tomu, co je nutné a zachovává ke všem vnějším okolnostem, které na něj doléhají, lhostejnost. Z toho mimo jiné vyplývá, že v životě nezáleží na moci, urozenosti a bohatství, nýbrž jen na duchovní rovnováze. Dokonce i otrok - stoik může být víc než král, který není stoikem.
Stoická etika zpočátku konkurovala křesťanství a později je významně ovlivnila.

Použitá literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Masarykova univerzita, Brno 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.

ÚVOD DO PSYCHOLOGIE VYUČOVÁNÍ A VÝCHOVY

20. února 2010 v 15:53 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Kdo nedbá, aby byl vyučován, toho budeš marně vyučovati, dokud u něho neprobudíš vřelý zájem o učení
(Jan Amos Komenský).
Investice do vědění nesou nejvyšší úrok
(Benjamin Franklin).


PSYCHOLOGIE VYUČOVÁNÍ A VÝCHOVY (edukační psychologie a pedagogická psychologie) se zabývá problematikou intencionálního (záměrného, cílevědomého) a systematického působení učitele na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, formovat přitom i jeho způsoby chování a charakterové vlastnosti.

Pedagogická psychologie zkoumá krátkodobé i dlouhodobé změny v psychice, osobnosti, chování a prožívání (dětí, mládeže i dospělých) zapříčiněné vyučování a výchovou, tj.edukací.

Psychologie vyučování či psychodidaktika se zabývá vyučováním druhých jako propojeným didaktickým, kognitivním, pedagogicko psychologickým a psychosociálním procesem.
Jde o řízený proces působení učitele na žáka a proces sociální interakce mezi učitelem a žákem. Cílem je působit optimálně na rozvíjení psychických a osobnostních procesů, zejména kognitivních a metakognitivních, samostatnosti, aktivity a kreativity žáků a studentů.
Psychodidaktika vysvětluje vzdělávací proces z psychologických (zejména kognitivně psychologických ) aspektů. Propojuje didaktické poznatky s psychologickými.
Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují.
Pedagogika a pedagogická psychologie přitom uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, avšak zdůrazňují také velký význam aktivity žáka. Osvojování učební látky je systematické získávání znalostí od vyučujícího bezprostředně vedoucího žáky a jejich zapojování do dosavadní mozaiky znalostí žákas. Nejde o žádný živelný proces.
Vyučování by mělo působit nejen na levý, ale i pravý mozek žáka.
V celoživotním učení a v celoživotním vzdělávání by měl být respektován koncept čtyř pilířů vzdělávání, které koncipoval dlouholetý předseda Evropské komise (1985 - 1995) a jedna z klíčových postav proměny evropské integrace Jacques Delors:

Delors, J.
1. učit se poznávat,
2. učit se jednat,
3. učit se žít společně,
4. učit se být.

Vašutová (2001) jako s tím související obecně uznávané funkce školy uvádí
funkce:
1. kvalifikační (zahrnuje funkci kognitivní, profesionalizační),
2. socializační,
3. integrační.
4. personalizační.
Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků, žák se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce. Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit.
Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva, způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování duševně - hygienických aspektů, respektování sociálně - psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity žáka. V současné době nabývá na významu výuka podporovaná informačními a komunikačními technologiemi .
Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů.
Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu učitele je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává, objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová fakta atd..
Stále více je v praxi doceňována a využívána teorie duálního kódování kognitivního psychologa Allvia Palvia z kanadské University of Western (Ontario), která uvádí, že informace prezentované podvojně, dvojitě, tedy obrazy (imageny) i slovy (logogeny) jsou snadněji
Paivio Allan
zapamatovatelné.
Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozorná většina žáků ve třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky známých věcí atd..
Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem (bolesti hlavy, zubů), emoční rozladou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku žáků po sledování zajímavých pořadů v televizi), hádkou před vyučováním apod..
Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků; neurotičtí žáci se obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení; nepřímo působí smyslové vady (krátkozrakost, nedoslýchavost apod.). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče apod.. Také prožívání silných kladných emocí (zamilovanost) může narušit pozornost.
Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti - žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení apod.). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují.
Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita přístupu, diferencování pracovních úkolů apod.).
Gnozeologie charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval, aby byl respektován činnostní princip. Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma. Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky, opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného materiálu apod.
Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s didaktickou technikou. Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru.
Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny. Jde především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes víkend opravit); konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami (často v podobě tzv. "nultých" hodin apod.).
Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své výkonnosti kolem 22. hodiny.
Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh - vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli.
V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva. Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od veškerých pracovních povinností.
I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb. Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá příliš sytá. Asi 1/3 studentů zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí vyučovací hodiny.
Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy.
Pokud jde o optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky.
Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko).
Z hlediska duševní rovnováhy žáků i učitelů by bylo účelné promyslet a zavést ve vyučování i vhodný systém uklidňovacích a relaxačních cvičení.
Úroveň edukace např. na vysoké škole bývá metodou semestrových anket a posuzovacích škál hodnocena i studenty, a to např. z hlediska její obtížnosti, zajímavosti, srozumitelnosti a z hlediska přístupu učitele ke studentům.

Použitá literatura

KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství CERM s.r.o. Brno, 1996. 184 stran. ISBN 80-85867-94-X.

PSYCHOMETRIKA v praxi

20. února 2010 v 11:32 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
PSYCHOMETRIKA (někdy označovaná i jako psychometrie) je psychologický obor zabývající se měřením psychických jevů, např. mentální výkonnosti, frustrační tolerance, normality, trváním těchto jevů a dalšími vlastnostmi a vzájemnými vztahy.

Psychometrické metody (techniky)
jsou testového rázu a jejich historie začala v roce 1890,
kdy americký psycholog James McKeen Cattell (1860 -1944),
publikoval zprávu o individuálních rozdílech lidí
v reakcích elementárních funkcí (šlo např. o rychlost pohybů) psychiky a osobnosti.
Duševní schopnosti jako první testoval britský psycholog Francis Galton (1822 -1911).
První široce užívaný test inteligence vytvořil v roce 1905 francouzský psycholog Alfred Binet (1857-1911).
K nejznámějším americkým autorům psychodiagnostických testů patřil prezident Americké psychologické asociace (APA)Robert Mearns Yerkes 1876-1956), David Wechsler (1896 -1981), Henry H. Goddard (1866 -1957) a Lewis Madison Terman (1877-1956),
který se podílel na verbálních, početních, prostorových a mechanických testech Army Alfa
( pro anglicky hovořící brance)
a Army Beta (pro analfabety a anglicky nemluvící brance),
kterými byla za první světové války testována americká armáda (celkem bylo vyšetřeno 1 700 000 branců).
Pojem ,,psychometrie" si však přivlastnili také osoby pěstující černou a bílou magii.
V této oblasti se definuje psychometrie většinou jako údajné větší či menší nadání či schopnost ,,číst minulost " z neživých předmětů (např. z dopisů, které si kladou ,,psychometrici" na čelo) a odhalovat historii osob vážících se k těmto předmětům. V této práci se touto problematikou nebudeme zabývat, protože do vědecké psychologie není zařazena.
Psychometrická technika (test) v odborné a vědecké psychologii je verbální či nonverbální zkouška, která obsahuje úkol identický pro všechny zkoumané osoby s přesně vymezenou
technikou úspěchu a úspěchu nebo s číselným vyjádřením, představuje standardizovanou zkouškovou situaci, která vyvolává měřitelné reakce zkoumané osoby, jež můžeme srovnávat (porovnáva) s jinými osobami.
Úkoly se týkají psychiky a osobnosti, vědomostí, motorických i intelektových dovedností, schopností, zkušeností, povahových vlastností, temperamentu, osobního tempa, senzomotorických a vyšších mentálních funkcí a jejich struktury podle výkonnosti. Získaný výsledek . tzv. hrubé skóre se na základě standardizace převádí na vážené skóre, resp. inteligenční a jiné kvocienty. Testy lze používat individuálně i skupinově (hromadně). Jejich výsledky mají značný vliv na stanovení příslušné psychologické, resp. patopsychologické diagnózy a
konzultace (porady) i pro účely výběrových a rozmísťovacích řízení.
Mezi psychometrickým a klinickým přístupem není vždy ostrá hranice.
Např. posuzovací stupnice spojují výhody psychometrického i klinického přístupu.
K aplikaci psychometrických technik je třeba příslušné odborné kvalifikace a oprávnění.
Vzhledem k charakteru odborných a vědeckých psychodiagnostických a psychometrických technik (metod) musí každý jejich oprávněný uživatel dodržovat zásady nezveřejňování těchto metod, způsobu jejich vyhodnocování a interpretace.
Je třeba dobře rozlišovat mezi objektivně pozorovatelnými jevy a způsoby chování, mezi subjektivními prožitky, zážitky a stavy a mezi předpokládanými jevy a vlastnostmi psychiky a osobnosti člověka.

Aplikace psychometrických technik
Psychodiagnostické metody včetně psychometrických technik, které se neustále obměňují a zdokonalují, jsou v rukou oprávněného uživatele a specializovaného odborníka v psychologii cenným prostředkem k poznání psychiky a osobnosti člověka. Používají-li jich však osoby, které k tomu nemají příslušnou kvalifikaci a nerespektují etický kodex příslušného povolání, vzniká vážné nebezpečí, že budou poškozeny buď šetřené osoby nebo instituce, v jejichž zájmu se vyšetřování koná. Proto jsou vědeckými společnostmi vytvářeny klasifikace psychodiagnostických metod podle požadavků na vzdělání jejich uživatelů (kategorie A např. předpokládá humanitní vysokoškolské vzdělání a zaškolení v dílčí psychodiagnostice, kategorie B už přímo psychologické vzdělání a kategorie C vzdělání na úrovni jednooborové odborné psychologie).
Jde zejména o tato nebezpečí:
Vyšetřovaná osoba bude nesprávně hodnocena z hlediska její reálné psychiky a jejího dalšího
možného osobnostního rozvoje. To může mít za následek např. nespravedlivé odmítnutí diletantsky vyšetřované osoby při výběru povolání nebo studia.
Naproti tomu může být psychicky nezpůsobilé osobě nesprávně přiznána způsobilost např. k řízení motorových vozidel nebo způsobilost k vedoucí a řídící práci, což bude poškozovat řadu dalších osob i příslušnou instituci.
Šetřená osoba bude psychicky traumatizována neodborně a nekvalifikovaně provedeným způsobem šetření (,,pošetření") nebo nesprávným vyhodnocením získaných údajů a nevhodným způsobem sdělení výsledků testování.
Psychometrické testování bude provedeno zbytečně, což je škodlivé proto, že snižuje diagnostickou hodnotu použité metody (techniky) nebo metod jí podobných při budoucím testování a nepříznivě ovlivňuje i postoj šetřené osoby k testování a psychologickému diagnostikování vůbec.
Neodborně prováděná aplikace psychometrických technik poškodí pověst psychologie
jako oboru. Jakékoliv diletování psychologickými metodami a odbornými termíny vzbuzuje u veřejnosti nedůvěru v psychologii vůbec, což poškozuje odbornou psychologickou obec a vývoj oboru psychologie.
Způsoby řešení psychometrické techniky budou prozrazeny veřejnosti a tím znehodnoceny. Velké množství práce investované do jejich rozvoje tak přichází nazmar.
Uživatel těchto technik zodpovídá za to, že nedojde k jejich neoprávněnému používání neoprávněnou osobou.
Oprávněný uživatel může sice svěřit část administrace některých technik, resp. pomocné práce při kvantitativním zpracování výsledků některých metod zaškoleným osobám, avšak jen potud, pokud vytvoří předpoklady, že tyto výsledky nebudou zneužity. Za správný průběh, hodnocení a interpretaci uskutečňovaného odborného šetření zodpovídá pracovník, který splňuje kvalifikační předpoklady a oprávnění pro výkon povolání psychologa, a tím i předpoklady pro oprávněný odborný zásah do pracovního a celoživotního vývoje a osudu člověka.
Pracovníci příbuzných oborů ( psychiatři, sociologové, sociální a speciální pedagogové apod.) mohou psychodiagnostické metodiky a psychometrické techniky používat k vědecko- výzkumným účelům, zejména při hromadných šetřeních, avšak jen za předpokladu, že byli odborně vyškoleni v jejich používání a dodržují zásady jejich správné administrace i interpretace a nezveřejňují vyhodnovací klíče.
Nesprávné používání psychodiagnostických metod a psychometrických technik může být hodnoceno jako právní přestupek nebo dokonce i jako trestný čin. Např. vyzrazení řešení psychometrických technik a metod s úmyslem ovlivnit výsledky šetření, konkurzního řízení apod. může být hodnoceno jako podvod.
Správné použití psychodiagnostických metod a psychometrických technik závisí:
a) na jejich vědecky ověřeném základu, spolehlivosti, validitě a normalizaci vzhledem k dané populaci pro kterou jsou určeny;
b) na odborné kvalifikaci a odborné zkušenosti osob, které s nimi pracují;
c) na adekvátnosti jejich použití vzhledem k daným podmínkám a cílům šetření.
Požadavky na psychometrické a edukometrické techniky
Testy musí být:
objektivní,
standardní,
přiměřeně obtížné,
spolehlivé,
platné (validní),
kvantitativně i kvalitativně interpretovatelné,
senzibilní,
úsporné (ekonomické)
a administrované všem zkoumaným osobám stejně.
1. Objektivnost
Objektivnost testu je dána stupněm, mírou své nezávislosti na osobnosti testátora či
experimentátora. Přispívá k jednoznačnosti výsledků, protože omezuje nebezpečí, že by testátor bezděčně zkreslil fakta, aby získal žádoucí výsledky.
Objektivity testu dosáhneme, jestliže:
a) všechny položky jsou jednotné a formulované tak, aby na ně mohla být dána jednoznačná odpověď. Jednoznačně formulované otázky usnadňují jednoznačné odpovědi.
b) Jednotlivé odpovědi je možno hodnotit tak, aby při opakovaném hodnocení téže odpovědi dvěma či více vzájemně nezávislými posuzovateli bylo toto hodnocení shodné (tedy nezávislé na subjektivním názoru učitele).
c) Celkový výkon žáka bude posuzován podle předem stanovených kritérií a norem tak, aby jiný posuzovatel zhodnotil výkon téhož žáka stejně. Vhodná jsou např. pravidla binárního skórování a hodnocení podle systému konstruovaných klasifikačních norem na základě vypočtených percentilových hodnot pro zkoumanou skupinu.
2. Standardnost
Standardností rozumíme požadavek, aby byla identická metoda používána u různých osob za stejných vnějších podmínek. Předpokládá to unifikaci (sjednocení) všech důležitých podmínek vyšetření: stejné úkoly, stejnou případnou instrumentalizaci, dodržování instrukce, předepsaných úkonů a stejného postupu, jakož i stejné vyhodnocování výsledků u všech zkoumaných osob. Všechny tyto požadavky směřují k tomu, aby bylo možno srovnávat získané výsledky u různých osob. Dodržení těchto podmínek určuje také míru validity a spolehlivosti metody.
Testové zadání je vhodné vložit do polyetylénové fólie, a zkoumané osoby by měli psát pouze do záznamových archů. Tím se uspoří mnoho papíru. Pro vyhodnocování testů je vhodné využívat vyhodnocovacích šablon.
3. Přiměřená obtížnost
Přiměřenou obtížnost (snadnost) testu (např. didaktického) zjišťujeme statistickým rozborem testu.
Používáme výpočtu indexu obtížnosti testu (Pi), který je vyjádřen relativním skóre, a to nejčastěji v procentech.
Index obtížnosti testu mívá hodnoty v intervalu 0 až 100 %. Optimální hodnota indexu obtížnosti (snadnosti) se pohybuje kolem 50 %. Nejvyšší hodnota indexu obtížnosti (snadnosti) udává, že všechny osoby řešily všechny úkoly správně.
V další úpravě didaktického testu se obvykle velmi snadné nebo velmi obtížné položky vylučují. Je však nutno vyvarovat se toho, aby byly vyloučeny i položky prověřující základní učivo. Základní učivo by měli zvládnout velmi dobře všichni .
4. Spolehlivost (reliabilita)
Spolehlivostí (reliabilitou) testu rozumíme, nakolik registruje konzistentně, stabilně. Spolehlivost tedy znamená např. stálost výsledků v čase. Jestliže test opakujeme po nějaké době a získáme úplně jiné výsledky, pak je málo spolehlivý. Délku odstupu ověřování znalostí touž metodou musíme vždy uvádět.
Spolehlivost lze zkoumat v podstatě třemi způsoby:
1. srovnáním výsledků opakovaného užití metody u těchže osob, pokud lze předpokládat, že se mezitím nezměnila sledovaná vlastnost ;
2. srovnáním výsledků dvou ekvivalentních forem metody, např. dvou forem dotazníku nebo výsledků dvou pozorovatelů chování;
3. rozdělením záznamu na dvě poloviny a srovnáním separátních výsledků obou polovin, např. porovnáním odpovědí na liché a sudé otázky dotazníku.
Spolehlivost zpravidla zjišťujeme korelačním koeficientem mezi dvěma řadami měření u skupiny zkoumaných osob.
Koeficient reliabilty ( spolehlivosti)
lze interpretovat jako procento. Tak při koeficientu spolehlivosti 0,7 lze přičíst na vrub náhodných chyb 30 procent variace výsledků a při koeficientu 0,5 dokonce 50 procent.
Testy, které mají vysokou reliabilitu, jsou málo ovlivněny náhodnými vlivy (např. momentální psychosomatickou kondicí, vnějšími podmínkami).
Reliabilita je rovněž tím vyšší, čím je test citlivější a čím je snadnější.
U nestandardizovaných testů je za postačující hodnotu koeficientu reliability považována hodnota 0,6.
5. Validita
Validitou (platností, adekvátností) metody rozumíme, nakolik měří to, co měřit má. Je dána stupněm nezávislosti měření na systematických i náhodných chybách. Závisí kromě jiného na objektivnosti a spolehlivosti metody. Přitom však platí, že poměrně validní, byť i méně objektivní metoda je lepší než zcela objektivní, ale málo validní metoda.
U diádaktickcýh testů jde především o tzv. teoretickou obsahovou validitu testu. Zkoumá se, jak dalece se shoduje obsah testu s cílem, osnovami a obsahem vyučování. Obsah testu by proto měl být reprezentativním vzorkem učiva.
Většinou musíme ověřovat validitu souběžně empiricky. Lze tak učinit porovnáním výsledků měření s nějakým kritériem správnosti, o kterém nepochybujeme. Na validitu testu můžeme usuzovat např. na základě korelace výsledků didaktického testu se školními známkami. Pomocí stanovení korelace výsledků didaktického testu s pololetní či závěrečnou známkou z daného předmětu se zjišťuje tzv. souběžná validita.
Empirické validitě se také někdy říká validita praktická. Při použití testového souboru hovoříme o souhrnné validitě, která je definována jako pravděpodobnost shody výsledku didaktického testu s tím, co má být zjištěno.
6. Kvalitativní a kvantitativní interpretovatelnost a normalizace
Kvalitativně lze analyzovat takřka každý test. Zjistíme např. které položky testu byly nejobtížnější, kterých chyb se žáci nejčastěji dopouštěli apod. Někdy je vhodné sestavit posloupnost chybných řešení.
Možností kvantifikace rozumíme, že registrační technika dovoluje rozlišování různých stupňů sledované vlastnosti, nejen pouhou klasifikaci na přítomnost nebo nepřítomnost jevu. Teprve tehdy je metoda poměrně exaktním měřením. Měření dovoluje jemnější diferenciaci, než je běžná klasifikace, a usnadňuje srovnávání výsledků.
Statistickými početními operacemi s čísly lze získat také další informace o pozorovaných jevech.
Jestliže nediferencujeme úkoly v didaktickém testu podle závažnosti a považujeme je za rovnocenné, pak můžeme absolutní normy tvořit tak, že stanovíme pásma procent vyřešených úloh a přiřadíme jim známky.
Tvoření relativních norem je složitější. Postupujeme podle těchto kroků:
1. seřadíme hrubé skóre od nejmenšího dosaženého po nejvyšší a sepíšeme je do sloupce;
2. připíšeme četnosti každé třídě, tzv. počet žáků, kteří dané hodnoty dosáhli;
3. stanovíme kumulativní četnosti, které určíme tak, že k četnosti na každém kroku připočteme vždy součet všech předchozích četností. Poslední kumulativní četnost se pak rovná počtu všech žáků;
4. každou kumulativní četnost dělíme počtem žáků N a násobíme stem - dostaneme tzv. percentily.
Z percentil můžeme zjednodušeně stanovit pásma školní klasifikační stupnice za předpokladu normálního rozložení výsledků (průměrných výsledků dosahuje nejvíce osob a symetricky jich ubývá jak směrem k nejlepším, tak směrem k nejhorším výsledkům).
7. Senzibilita
Senzibilita (citlivost či selektivnost) testu umožňuje zjistit i menší rozdíly v rozsahu a kvalitě naměřených informací, vědomostí či dovedností.
Diferencuje osoby s lepšími i horšími poznatky.
Na citlivost testu můžeme usuzovat podle variability výsledků testu. Jestliže test slouží na rozlišení osob do skupin (lepší, horší), předpokládá se, že 75 % osob dá správnou odpověď při výběrových odpovědích a 50 % osob odpoví správně u testů s volnými odpověďmi. Počáteční otázky přitom mají být lehčí než otázky další, aby zkoumaná osoba získala
sebedůvěru.
Citlivost testu zjišťujeme při statistické analýze výsledků testu, a to podle rozložení (distribuce) skóre a podle variačního koeficientu. Čím je test citlivější, tím je vyšší hodnota variačního koeficientu. Ten vypočítáváme jako poměr směrodatné odchylky a průměrného hrubého skóre.
8. Úspornost
Úspornost (resp. ekonomičnost) testu znamená, že test má být pokud možno časově nenáročný a nenáročný na vyhodnocování (např. pomocí šablon) a také nenáročný pokud jde o finanční náklady (záznamové archy).
Pokud jde o testovací čas, vycházíme z času nutného na vypracování jednotlivých úloh (položek) testu. Čas potřebný pro vyřešení jedné úlohy se odhaduje pro úlohy:
bez výpočtu 0,5-1 minuta,
s výpočty 1-3 minuty.
Za postačující se obvykle považuje čas, za který všechny testové úlohy zodpovědělo 80 % osob.
Na úspornost testu má také vliv, zda používáme na odpovědi záznamové listy nebo je značíme přímo do testu (což ovšem úsporné není).
Speciální psychologické diagnostické metody jsou dobrou pomůckou pro odborné diagnózy, které mohou realizovat pouze kvalifikovaní psychologové.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Nrno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
544 stran. ISBN 80-214-2203-3.



TEORIE VÝVOJE PSYCHIKY A OSOBNOSTI ČLOVĚKA

12. února 2010 v 9:16 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Historie myšlení je pokračováním historie přírody: mimo historický vývoj není možné pochopit ani lidstvo, ani přírodu (A.I.Gercen).


Obecně uznávaná a integrativní teorie vývoje psychiky a osobnosti není doposud vytvořena. Jednotlivé teorie zdůrazňují biologické, další sociální nebo i jiné faktory. Uvedený výběr teorií S. Freuda, E. H. Eriksona, J. Piageta a
L. Kohlberga poskytuje základní pojmový nástroj, který pomáhá pochopit vztah mezi příčinami, podmínkami a následky v průběhu vývoje psychiky a osobnosti.

Vývojová teorie Sigmunda FREUDA (1856 - 1939).
S.Freud
Patří mezi originální koncepce duševního vývoje člověka.
Rakouský lékař a psycholog, zakladatel psychoanalýzy S. Freud považoval za podstatu psychického vývoje vývoj libida - životní energie, kterou spojoval s principem slasti.
Člověk podle Freuda lokalizuje pocit slasti a blaha v průběhu své ontogeneze do různých tělesných oblastí. Každá vývojová etapa či fáze s sebou nese i určitý model setkávání jedince s okolním světem.
V době svého vzniku, na přelomu 19. a 20. stol. vyvolala Freudova teorie duševního vývoje a osobnosti člověka diskuse i odmítání a i dnes se může jevit jako vykonstruovaná a redukcionistická - především pro neobvyklou, specifickou biologizující terminologii, jíž využívá.
Vlastní Freudova koncepce duševního vývoje má pět stadií, etap či fází:
orální,
anální,
falickou,
latentní,
genitální.
1. Orální fáze časově odpovídá kojeneckému období (první rok).
Zdrojem slasti jsou - jak název naznačuje - ústa (or), jimiž kojenec přijímá potravu, ale i "poznává svět", udržuje kontakt s matkou i předměty okolo sebe.
Typickou formou vztahu je v tomto období inkorporace:
vytváří se model osvojování,
zmocňování se předmětu,
vytvářejí se prvotní vztahy.
Jako relikt přetrvává z tohoto období např. dumlání, dráždění úst a jejich okolí.
Základním vztahem v tomto období je vztah k matce - především formou identifikace.
Jistým mezníkem je v rámci tohoto úseku dentice, neboť sáním se potrava neničí, jen inkorporuje, kdežto kousání přináší i prvek agrese a ambivalenci vztahu (to však není negativním prvkem - později může být zpracovaná agrese např. zdrojem přiměřené kritičnosti).
Proto bývá rozlišována:
orálně závislá fáze,
a orálně agresivní fáze.
Orální charakter je psychoanalytický termín pro popis orální fixace, chování a prožívání osob vyžadujících zvýšenou péči a pozornost, oporu, podporu a osobzvýšeně závislých na jiných lidech.
2. Anální fáze časově odpovídá období vývoje batolete (jeden až tři roky).
V této etapě se kromě vztahu k objektu utváří i vztah k sobě samému, vlastní činnosti a jejím výsledkům.
Konkurují motivy retence (zadržení) a expulze (vypuzení) - nejen ve vztahu k vlastním exkrementům.
Tvoří se schopnost ovládání, kontroly i sebekontroly, vznikají počátky etického a estetického cítění - začíná se utvářet Superego - ze začátku je prostým odrazem vlivu dospělých, postupně se autonomizuje. Počátek období vzdoru signalizuje intenzivní rozvoj ega.
Anální charakter je psychoanalytický termín vyjadřující anální fixaci, sklon člověka ke lpění na majetku, na osobním vlastnictví, na penězích a na jejich hromadění, šetrnost až lakomost, tvrdohlavost, umíněnost, autoritativnost a sobectví.
3. Falická fáze se týká období od tří do pěti let dítěte.
V ní se dítě značně osamostatňuje, zabývá se fantaziemi vlastních schopností, síly, vlivu (podle Freuda uvažováním o vlastní potenci). V rámci této fáze má značnou autonomii tzv. oidipovská problematika:
mění se vztah k rodiči stejného pohlaví,
je zabarven duchem konkurence, žárlivosti.
Řešení spočívá v identifikaci s rodičem vlastního pohlaví a (částečným) zřeknutím se rodiče opačného pohlaví (než je "znovuobjeven" v dospělém sexuálním partnerovi).
Falický charakter je psychoanalytický termín označující falickou fixaci, přetrvávání preference a zvýšené závislosti syna na matce nebo dcery na otci, což je nežádoucí po uplynutí falického stadia vývoje.
4. Latentní fáze se týká období mezi šestým rokem a nástupem puberty.
Tomuto stadiu zřejmě nepřikládá S. Freud velkou pozornost, neboť podle něj nedochází k manifestnímu vývoji libida - jakoby tento vývoj na jistou dobu zcela ustával.
Latentní charakter je psychoanalytický termín označující vyřešení Oidipovského (resp. Elektřina) komplexu identifikaci s rodičem stejného pohlaví, klidnou reaktivitu, utlumenost pohlavního pudu, snahu o zdatnost a výkonnost i v oblasti poznávání, dodržování sociálních a etických norem a snaha navazovat dobré sociální vztahy (zejména s vrstevníky). Lze tak označovat i přetrvávající fixaci latentní fáze.
5. Genitální fáze - je z hlediska vývoje libida fází terminální, nejvyšší a poslední.
Genitální charakter má podle S. Freuda ta biologicky a psychosociálně zralá osobnost, která:
plně vyřešila svůj oidipovský komplex;
propracovala a překonala pregenitální ambivalenci;
a na rozdíl od falického charakteru přikládá objektu a jeho uspokojení stejnou váhu jako uspokojení vlastnímu.
Freudova koncepce psychického vývoje byla vytvořena za účelem vysvětlit pomocí vývojového modelu různé typy psychických závad a poruch, především neuróz, s nimiž se S. Freud setkával u svých pacientů.
Za rozhodující pro utváření a pozdější fungování osobnosti Freud považoval právě rané fáze vývoje, období dětství. Jeho vývojový model je ukončen hypotetickým dosažením zralosti psychiky a osobnosti.
Freudův koncept vývojových stadií podle transformace libida přiřazuje každému stadiu určitý typ osobnostní problematiky: typické nové možnosti, traumata i obranné mechanismy.
V průběhu vývoje se projevují, dotvářejí, aktivují a kultivují kromě pudové vrstvy "Id" ("Ono") i osobnostní vrstva "Superego" ("Nadjá" - zvnitřněné normy, příkazy a zákazy, zásady) a "Ego" ("" - převážně vědomá, integrující složka (substruktura) osobnosti).

Erik Homburger ERIKSON (1902 - 1994)
E.H.Erikson
psychoanalyticky orientovaný americký psycholog, psychiatr a humanistický filozof dánského a židovského původu, který navrhl a popsal osm vývojových stádií, z nichž každé je charakterizováno nějakým typem konfliktu a krize.
Přechod z fáze do fáze často provází krize; vyřešení krize a konfliktu přináší pro ego člověka růst, novou sílu, mohutnost - (virtue - ctnost).
Pokud ovšem konflikt vyřešen není, jedinec opouští stadium s pocitem méněcennosti a jeho další vývoj může stagnovat a být narušen.
Paralela s vývojovým modelem Freudovým je zřejmá; Eriksonův model však pokrývá celou životní dráhu - spojuje tedy v sobě důraz na ranou zkušenost s respektováním specifik ostatních úseků životní dráhy, včetně stáří.
Postuloval tzv. epigenetický princip: jedno vývojové stádium "stojí" na druhém, navazují na sebe nejen chronologicky, ale i hierarchicky.
Od principu vývoje libida však obrátil pozornost ke spíše sociálním aspektům ontogeneze, ústředním tématem je vývoj identity - pocitu i druhu vlastní totožnosti.
1. Období orálně senzorické trvá od narození do jednoho roku života a charakterizuje ji:
základní důvěra proti základní nedůvěře.
Dítě se rodí prakticky bezmocné, přinejmenším závislé a navíc i s nezralou úrovní vlastní homeostázy;
smyslově si během prodlužujícího se bdění osvojuje pocit známosti, který souvisí s pocitem libým;
lidé okolo (především matka) o něj pečují.
Základní důvěru dítěte (v tom smyslu, že se na něco už může a umí spolehnout a že se učí být odolné vůči frustraci) signalizuje, že může nechat matku na nějakou chvíli se vzdálit.
Optimální péče rodičů zakládající základní důvěru dítěte souvisí s dobrou hygienou, kojením, fyzickým i sociálním kontaktem; nejde přitom tolik o množství, jako o empatii, adekvátnost, citlivost. Tehdy si kojenec také zvyká na rozdíl mezi vnitřním a vnějším.
Základní nedůvěra, trvalá slabost důvěry (či spoléhání se) je patrná u osobností, u nichž je navyklý únik do schizoidního nebo depresívního stavu.
To, co si jako "virtue" (ctnost) člověk vytváří v této fázi, je naděje - jako vlastnost, která napomáhá životu.
2. Období svalově anální je typické pro druhý až třetí rok života a charakterizuje je :
autonomie proti studu a pochybám.
V dalším období dochází k maturaci (zrání) svalové soustavy. E. H. Erikson reflektuje v tomto období zvýšenou potřebu citlivého přístupu ze strany rodičů - k tomu, aby se člověk cítil autonomně, musí se cítit i bezpečně; pokud se mu autonomie "nevyplácí" - vede např. k tomu, co dítě vnímá jako trest nebo odloučení, vzniká stud a pochyby - podle Eriksona "vztek obrácený proti sobě samému". Ten může být kontraproduktivní, protože "příliš mnoho zahanbování nevede k opravdové slušnosti, ale k tajnému odhodlání proklouznout neviděn - pokud nevyústí až ve vzdorovitou nestoudnost ... Mnohé malé dítě, které je zahanbováno víc, než snese, může být v trvalé náladě vyjadřovat vzdor..." V souladu s Freudem (anální fáze) zdůrazňuje Erikson význam uvědomělého a již částečně ovládaného zadržování a vypuzování; i zde je základ autonomního rozhodování o sobě. Ctností je zde vůle, volní úsilí.
E. H. Erikson o tomto stadiu uvádí:"Toto stadium se proto stává rozhodujícím pro poměr lásky a nenávisti, spolupráce a svéhlavosti, svobody sebevyjádření a jejího potlačení. Z pocitu sebekontroly bez ztráty sebeúcty pramení pocit trvalé dobré vůle a hrdosti; z pocitu ztráty sebekontroly a z pocitu nadměrné cizí kontroly vzniká trvající sklon k pochybám a studu."
3. Období lokomotoricky genitální trvá od třetího do pátého roku života a charakterizuje je :
iniciativa proti vině.
V tomto období dítě zintenzivňuje svoji iniciativu, svoje aktivity, objevuje svoje tělo, experimentuje, plánuje. Také se učí identifikací ( nápodobou a ztotožněním) s dospělými vzory, především rodičem shodného pohlaví - E. H. Erikson píše:"A tu podotýkáme, že podle moudrého předurčení základního plánu není dítě nikdy více připraveno učit se tak rychle a chtivě, stávat se větším ve smyslu sdílení závazku a výkonu jako v tomto období svého vývoje. Je dychtivé a schopné spolupracovat na úkolech, sdružovat se s ostatními dětmi, aby s nimi tvořilo a plánovalo je ochotno těžit ze styku s učiteli a hledět se vyrovnat ideálním vzorům..."
Zde se dítě učí ,,ctnosti" účelnosti a úspěšnosti v protikladu k nesmyslnosti, po které následuje pocit viny.
Přílišná snaha o úspěch ale může vyvolávat pocity viny - zvláště, když jsou přitom přehlíženy potřeby druhých lidí. Nezdar vede často k rezignaci, pocitu osobní viny, úzkosti.
U dospělých se pak dá pozorovat reziduální konflikt tohoto typu např. v hysterii - zmatená, "odbrzděná" aktivita, pocity viny a obviňování.
4. Období latence trvá šestý až dvanáctý rok života a charakterizuje je :
snaživost proti méněcennosti.
Toto období snaživosti souvisí s docházkou do základní školy. Dítě něco tvoří, přijímá neosobní principy, nepohybuje se už tolik ve světě představ a hry, ale - protože už by mělo mít cit pro účelnost - věnuje se více úkolům a rozvíjení dovedností. Tehdy je podle E.H. Eriksona (1902-1994) ohroženo pocitem nedostatečnosti a méněcennosti, zoufá si někdy nad svou kapacitou (subjektem možným), pokládá se za odsouzené k prostřednosti.
Toto stadium je ale velmi důležité tím, že v něm člověk získává vztah k práci a ke spolupráci. Může se stát, že si jej člověk nevytvoří - bude cítit méněcennost a reagovat rezignací, nebo se naopak stane přesvědčeným "konformistou a otrokem své technologie"; "ctností" je zde mohoucnost, "kompetence" - schopnost a dovednost zralého úkolového zaměření.
5. Puberta a adolescence trvá dvanáctý až dvacátý rok života a charakterizuje je:
identita proti konfuzi rolí.
Zatímco stadium předchozí je z vývojového hlediska poměrně klidným, v této fázi je vývoj
vlastní identity velice bouřlivý - a to jak fyzický, tak psychický a sociální, což klade zvýšené nároky na psychické zpracovávání. E. H. Erikson píše, že "v žádném jiném stadiu životního cyklu... nejsou si tak těsně blízké příslib objevení sebe samého a hrozba ztráty sebe samého". Mají se sjednotit předchozí představy o sobě samém - člověk stojí na prahu životní dráhy, sumarizuje předchozí a hledí do budoucnosti.Spojuje plány s konkrétnějšími cíli (např. s názornější představou o svých budoucích sociálních pozicích a o svém budoucím povolání).
Často probíhají i velmi silné krize identity - různé rozlady, deprese, obavy, konfuze (zmatek, chaos) rolí.
Velkou úlohu hraje na počátku adolescence potřeba identifikace se vzory, modely, příklady a jejich nápodoba. Ctností je zde věrnost své životní filozofii, svým cílům, zájmům a hodnotám.
6. Mladší dospělost trvá dvacátý až třicátý rok života a charakterizuje je :
intimita proti izolaci.
Mladší dospělost má být podle E.H. Eriksona (1902-1994) obdobím spojení vytvořené identity s identitou druhého - ovšem beze strachu, že se v tomto spojení vlastní identita rozpustí.
Intimitu, intimní vztahy navazuje a rozvíjí člověk i v období hledání identity, často se právě přes identifikaci s druhými k vlastní identitě dopracovává. Zde však jde i o schopnost sdílení, která obsahuje i závazek a úkol opustit soustředění na sebe sama. Ctností je zde láska.
Opakem intimnosti je sklon k distancování se, tendence k izolaci - často ve chvíli, kdy se neplní všechny nároky. Zvláštním případem je "izolace ve dvou".
7. Dospělost trvá třicátý až šedesátý rok života a charakterizuje ji:
generativita proti stagnaci.
Podle E.H. Eriksona (1902-1994) je generativita v prvé řadě zájem o plození a vedení příští generace, ačkoliv jsou jedinci, kteří pro neštěstí nebo proto, že mají speciální a opravdové nadání v jiných směrech, nevyužijí tohoto pudu pro své vlastní potomstvo. Je to i potřeba něco vytvářet, být nějak produktivní, o něco pečovat, něco předávat; generativita zahrnuje i obecně produktivitu, tvořivost. Ctností je něčím konstruktivně a reálně přispět, být prospěšný a pečovat o někoho.
Toto stadium je důležité již proto, jak dlouhý časový úsek zabírá. člověk rovněž nemusí umět správně prožívat generativitu, ani když objektivně má vlastní potomstvo.
Kdo se necítí přínosný ve smyslu generativity, často se začíná zabývat sám sebou nebo se uzavírat ("manžel jako jedináček") a stagnuje.
8. Zralý věk trvá od šedesáti let života do smrti a charakterizuje ho:
integrita "já" proti zoufalství.
V poslední fázi ontogenetického jde o integritu ,,já,"vyrovnávání se s bilancí vlastního života i s faktem smrti. Podle E. H. Eriksona jde o pochopení řádu věcí, o jakousi moudrost, i o shrnutí všech předchozích stadií - co do míry jejich zvládnutí i co do zpětného hodnocení.
Erikson uvádí: "V takovém konečném vyrovnání ztrácí smrt svůj osten. Nedostatek nebo ztráta rostoucí integrace "já" se ohlašuje strachem ze smrti: jedinečný životní běh není přijímán jako poslední možnost života. Zoufalství vyjadřuje pocit, že čas je nyní příliš krátký pro pokus začít znovu jiný život a vyzkoušet alternativní cestu k integritě..."
Strach ze smrti a úzkost patří k rysům tohoto životního údobí; je však pociťován a prožíván v menší míře, když člověk cítí kontinuitu vlastního života, jeho smysluplnost, účelné a i duchovně a společensky užitečné prožití života. Ctností je v tomto údobí je spiritualita a moudrost.
Desitengrace ,,já" v tomto období a chorobný strach ze smrti vede v tomto období života k zoufalství.

Jean PIAGET (1896 - 1980)
Piaget, J.
Vývojová teorie švýcarského filozofa, přírodního vědce a biologicky orientovaného vývojového psychologa Jeana Piageta patří k vlivným psychologickým konceptům, přestože se týká pouze jedné stránky ontogeneze člověka - kognitivního vývoje dětí a mládeže.
Za základní princip vývoje Piaget považoval kombinaci, prolínání dvouprocesů:aktivnější asimilace a pasivnější akomodace.
Asimilace spočívá v přijímání, osvojování si či "pozření" nových zkušeností; tyto nové zkušenosti však nemusejí být v souladu s dosavadní úrovní a strukturou poznatků a mysl člověka se proto akomoduje, přizpůsobuje novým prvkům, aby obnovila narušenou rovnováhu (podobně jako se akomoduje čočka oka na změnu světelných podmínek).
Schopnost asimilovat nové poznatky i akomodovat se na ně je přitom dána zčásti zráním (mění se v závislosti na zákonitém vývoji, maturaci nervové soustavy), zčásti tím, s jakým množstvím a kvalitou podnětů se člověk setkává.
Piagetova teorie proto není ani jen nativistická (zdůrazňující podíl vrozené složky), ani jen behavioristická (zdůrazňující roli stimulace a učení).Vychází z předpokladu kombinace obou principů.
Publikace, v níž Piaget představil svou teoretickou koncepci kognitivního vývoje - f"genetické epistemologie", se jmenuje "Psychologie inteligence". Název koncepce však neodkazuje ke genetice, ale k zákonitostem vývoje poznávacích schopností; kniha nepojednává ani tak o inteligenci v klasickém pojetí W. Sterna, ale spíše o vývoji způsobu, jakým člověk v průběhu svého vývoje poznává a jak pracuje se získanými informacemi. U kojenců Piaget popsal inteligenci senzomotorickou.
Kognitivní vývoj podle Piageta neprobíhá spojitě, některé relativně významné posuny umožňují rozlišovat jednotlivá stadia úrovně poznání.
Kromě řady dílčích stadií Jean Piaget rozeznává u kognitivního vývoje čtyři hlavní stadia:
senzomotorické (od narození do 18-24 měsíců);
předoperační (18-24 měsíců až 7 let);
konkrétních operací (7-12 let);
formálních operací (zhruba od 12 let výše).
Věk je udáván orientačně, mohou existovat interindividuální rozdíly.
1. Název prvního stadia senzomotorické poukazuje na fakt, že zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla), nespojují však "obrazy" funkčně - vnímají izolovaně obraz předmětu poblíž, obraz vlastní ruky a počitky z pohybu vlastní rukou, nejsou tedy např. schopny cíleně si podat hračku. Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s nimi experimentují - cucání předmětu, hry s vlastníma rukama jako je "paci-paci", házení předmětů atd. jsou projevy této experimentace a vedou k získávání a procvičování znalostí a schopností, které vedou k účelnější, "inteligentnější" povaze činností. Ke konci tohoto období jsou již děti schopny "myslet" v pravém slova smyslu, přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by stavěly na přímé manipulaci s věcmi. Za zlomové se také považuje dosažení vědomí "stálosti předmětu" - dítě si uvědomuje, že skrytý předmět nepřestává existovat.
2. Druhé stadium - předoperační, se dělí na dvě fáze, a to od 2 do 4 let na fázi symbolického a předpojmového myšlení a od 4 let do 7 let na fázi předoperačního názorného primárně egocentrického myšlení.
Dítě je již schopno uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech; ilustrací této schopnosti mohou být hry s fantazijním prvkem, kdy dítě např. symbolicky "vaří" v kyblíčku na písku a spokojí se s tím, že rodič jeho specialitu symbolicky "ochutná", "telefonuje" kostkou ze stavebnice apod. Důležité je také vnímání časových souvislostí: zpočátku dítě neodlišuje předmět a jeho pojmenování - pojmenuje to, co vidí, pokud někdo pojmenuje něco nepřítomného, dítě se ptá "kde je?", nakonec ale oddělí slovo od toho, co slovo zastupuje, a uvědomí si možnost přemýšlet a hovořit o něčem nepřítomném, minulém nebo budoucím.
Dítě ale dosud nemá rozvinuté "organizující koncepty", jako je příčinnost ("řeky jsou, aby po nich jezdily lodě"), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více; uděláme-li dvě řady ze stejného počtu kostek, jednu roztáhneme, ve druhé kostky natěsnáme, dítě řekne, že více kostek je v první), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu (v tomto ohledu je dítě tzv. egocentrické, předpokládá, že všichni vidí věci tak, jako ono, rozumí věcem tak, jako ono) apod. Právě takové principy Piaget považuje za podmínku provádění mentálních operací - přeměňování a řazení informací - a proto také nazývá toto stádium předoperační.
3. Pro vázanost myšlení na konkrétní obsah je třetí stadium charakterizováno jako stadium konkrétních operací.
V sedmém roce věku většina dětí vykazuje celou řadu změn ve svém uvažování: dospívají k principu konzervace - když se mění tvar, nemění se množství, jsou schopny v duchu obracet postup (komutativnost v počítání), lépe klasifikují, lépe si uvědomují příčinnost - mizí egocentrismus, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Uvažování je ale v tomto období konkrétní, kompetentně provádějí operace se symboly konkrétních předmětů a činností, ale nejsou schopny abstrakce - pokud mají např. vyřešit sylogismus, věcný obsah výroků je pro ně vždy důležitější než vztahy mezi výroky. Podobně jim není vlastní ani systematické uvažování, mají-li řešit problém s několika proměnnými.
4. Čtvrté stadium formálních operací považuje Piaget za konečné; je charakterizováno schopností abstraktního myšlení, schopností metodického postupu, vytváření hypotéz apod. Výsledkem uplatňování těchto schopností však nemusí být jenom intelektový a intelektuální výkon: řada studií je věnována i tomu, jak je schopností abstraktního myšlení ovlivněna celá osobnost člověka - např. některé typické prvky adolescentního chování a prožívání, jako je "ideologičnost", případně nerozhodnost a ambivalence, ale i samostatnost úsudku mohou být spjaty právě s nově získanou schopností představit si různé, i jen hypotetické varianty - nejen "jak to je", ale i "jak by to mohlo být" (prognostické myšlení). Úplně všichni lidé člověk (ani dospělí) tohoto stadia plně nedosahují.
První dvě hlavní stadia charakterizuje tzv. centrace, primárně egocentrické, adualické a prelogické soustředění na sebe či na jeden subjektivně významný aspekt, kdežto na konci třetího stadia dochází k tzv. decentraci, kdy dítě začíná představovat si, poznávat a rozhodovat i z hlediska ostatních a jeho aspektivita či aspektabilita (úroveň schopnosti a dovednosti poznávat a hodnotit věci a jevy nejen ze subjektivního aspektu, ale z více hledisek, stanovisek a zorných úhlů) se rozšiřuje.
Teorie Jeana Piageta byla od doby svého vzniku mnohokrát korigována či modifikována.
Novější výzkumy poukazují např. na to, že kojenci a batolata mohou vykazovat schopnosti, dříve "rezervované" až pro vyšší stádia vývoje - a tím pádem na možný větší podíl vrozené složky některých mentálních schopností, a na to, že styl myšlení může být v jiném smyslu naopak více podmíněn kulturně (např. konkrétní myšlení přírodních národů nelze vnímat jednoduše jako nerozvinutost), přesto je Piagetova teorie hodnocena jako přínosná a v řadě aspektů dosud platná.

Kromě aspektů myšlení se Piaget zabýval i morálním usuzováním dítěte, které postupuje od heteronomní fáze přes mezistupeň k autonomní fázi; na tuto jeho práci později navázal americký psycholog, profesor Chicagské a Harvardovy Univerzity Lawrence Kohlberg.

Lawrence KOHLBERG (1927 - 1987)
L. Kohlberg
Vytvořil koncepci morálního vývoje, v níž je patrný vliv Piagetovy koncepce kognitivního vývoje a jež se stala podobně známou a vlivnou.
Kohlberg rozlišuje tři hlavní fáze morálního vývoje, každou z nich dále člení do dvou stupňů.
Prekonvenční morálky ( předškolní dětství):
první stupeň je charakterizován poslušností a orientací na vyhnutí se trestu;
druhý stupeň je dán účelově a směnou - za dobré se považuje dodržování pravidel pouze tehdy, je-li to v bezprostředním osobním zájmu, jednání podle principu "stejné za stejné", orientace na odměnu.
Konvenční morálky (školní věk):
třetí stupeň charakterizuje konformita, souhra mezi lidmi - dobré je to, co se očekává, je důležité být dobrým člověkem podle obvyklých společenských měřítek;
čtvrtý stupeň - sociální souhra, uchování systému - dobré je plnění povinností, se kterými člověk souhlasil, zákony a pravidla se mají dodržovat s výjimkou naprostých krajností, kdy dochází ke konfliktu s jinou normou.
Postkonvenční morálky (dospělost):
pátý stupeň odpovídá společenské smlouvě, užitečnosti, právům jedince jako obecnějším principům; lidé jsou nositeli rozmanitých hodnot, názorů a přesvědčení; většina hodnot je relativní, přesto je dobré je v rámci společenské smlouvy dodržovat, některé hodnoty (život, svoboda) ale relativní nejsou, musí se chránit bez ohledu na názor většiny. K přesunu do tohoto stadia dochází asi ve třiceti letech;
šestý stupeň se vyznačuje zaměřením na obecné etické principy - dobré je dodržování svobodně volených obecných principů (obecná spravedlnost, rovnost lidských práv, lidská důstojnost). Tohoto stadia dosahuje velmi málo lidí. Snad 15% dospělých;
sedmý stupeň je tzv. náboženské stadium, které je ve své podstatě mystické.
Jde o tzv. kosmické vědomí, jednotu s vesmírem či s Bohem.
Kohlberg nepředpokládal, že by vývoj probíhal u všech lidí stejně a že by všichni nakonec dosahovali "terminální"(konečné) postkonvenční úrovně.
Kritika Kohlbergovy teorie se zaměřuje především na její revizi.
Kanadský kritik psycholog Dennis Lynn Krebs (emeritní profesor ze Simon Frazer University) zkoumající mravní city, zejména altruismus, poukazuje na skutečnost, že ať lidé při posuzování původní Kohlbergovou metodou vykazují jakoukoli úroveň, ve skutečnosti jednají často podle úrovně nižší. Dá se také předpokládat, že morálka není v řadě případů dána především racionálně, opírá se o altruistické emoce. Dále je zřejmé, že konkrétní člověk jedná v různých situacích podle různých principů.
Kritika vedená z feministických pozic upozorňuje, že nejspíše existují nejen hierarchické úrovně morálního vývoje, ale i různé, avšak stejnohodnotné styly morálního uvažování, založené na různých principech.
Americká psycholožka Carol Gilliganová (nar.1936), která se zabývala morálním vývojem dvojčat a byla průkopnicí genderových (rodových) studií uvádí, že pravidla zvažují chlapci, dívky zvažují spíše záměr, emoční dopad na partnera. Ne každé rozhodování má stejný morální náboj; důležité je i to, co vše a koho se člověk učí do morálky zahrnovat ( okruh a extenze morální úvahy).
Carol Gilliganová uvádí, že, Kohlbergova stadia vznikla výhradně při rozhovorech s muži. Ženy podle ní dosahují "nižších" výsledků (v době vzniku obou teorií obvykle stadium 3, oproti mužskému stadiu 4), což není proto, že by byly méně morální, ale že kladou vyšší důraz na sociální aspekt situace.
Dalším důležitým následovníkem teorií morálního vývoje je americký psycholog a pedagog, profesor Harvardské univerzity Robert L. Selman, který o morálce uvažoval z hlediska sociální perspektivy. Podle něj je nutným předpokladem vysoké morální úrovně schopnost "podívat se" na situaci očima druhého člověka, třetího nezaujatého pozorovatele či dokonce z pozice "vyššího soudce" či "společnosti".

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU , 2008. 127 stran.
ISBN 978-80-7375-185-2.

ÚVOD do vývojové psychologie

12. února 2010 v 9:06 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Lidský vztah je základní podmínkou příznivého vývoje osobnosti (C.R. Rogers).

Rodný kraj je jako rodný jazyk: i kdyby někdo mluvil nebo psal jiným jazykem, nepřestane myslit a snít jazykem svého dětství. To není vliv, nýbrž něco původnějšího a silnějšího: to je kus vlastní duše a osobnosti (Karel Čapek, 1938).

VÝVOJOVÁ (ontogenetická) PSYCHOLOGIE psychologie studuje vývoj člověka
v průběhu celého života.
Sleduje evoluci a involuci psychických procesů, stavů a vlastností osobnosti ve všech obdobích života, a to od početí až po smrt.

Pojem evoluce - "vývoj" se často používá pouze ve smyslu vzestupného progresivního pohybu, např. růstu. Pod pojem duševní vývoj však musíme zahrnout nejenom vzestupné, ale i sestupné změny (např. změny v důsledku stárnutí). Přitom involuce - regres nemusí vždy znamenat pouhý lineární, přímočarý sestup, nýbrž kvalitativně nový jev obohacený o dřívější vývojové kvality (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály).
Uveďme si příklad: čím je člověk starší, tím obtížněji se učí novým věcem, ale v důsledku dřívějšího učení a zkušeností často reaguje moudřeji než mladý člověk.
Vývoj psychiky a osobnosti a její zrání (maturace) není samovolný proces, ale představuje výsledek interakce činitelů vnitřních (některé biologické formativní vlivy, dědičné, vrozené vlivy) i vnějších (sociální formativní vlivy, prostředí, výchova). Protože vzájemné působení všech biologických a sociálních vlivů na utváření psychiky a osobnosti je u jednotlivých osob odlišné, je každá osobnost jedinečná.
Žádný z vnějších činitelů utváření psychiky a osobnosti (např. prostředí, výchova) nemá na vývoj duševna a osobnosti člověka ani lineární (jednoduchý), ani mechanický vliv. U každého člověka se totiž všechny tyto vlivy "lomí" přes jeho svérázné vnitřní, tj. duševní osobnostností podmínky. Navíc nesmíme zapomínat ani na význam náhodných a nepředpokládaných vlivů. Proto může být např. v rodině každé dítě jiné, i když jsou stejně vychovávány.
1. Biologizující teorie chápou duševní vývoj jako rozvíjení předem daných dispozic. Jsou to teorie preformistické, považující např. vlastnosti psychiky za předem určené dědičností. Jde tedy o teorie přeceňující biologické faktory determinující vývoj.
Z hlediska biologického je možno periodizovat populaci takto:
předreproduční (0-14 let),
reprodukční (15-49 let),
poreprodukční (50 a více let).
2. Sociologizující teorie pokládají za rozhodujícího činitele duševního vývoje vliv sociálního prostředí. Člověk podle nich přichází na svět jako "tabula rasa", během svého vývoje vstřebává civilizační a kulturní prvky, a tím se socializuje. Jde tedy o teorie přeceňující sociální faktory determinující vývoj.
Z hlediska sociálně-ekonomického bývá uváděna tato peridizace vývojových etap života:
předproduktivní věk (0-14 let), též první věk;
produktivní věk (15 až 64 let), též druhý věk;
poproduktivní věk (nad 65 let), též třetí věk;
věk závislosti, též tzv. čtvrtý věk.
3. Interakční teorie ontogenetické psychologie se snaží vyvarovat jednostranného pohledu na vývoj osobnosti. Živelné zrání vrozených dispozic v určitém přírodním prostředí není postačující pro optimální vývoj osobnosti, protože bez socializačních vlivů nelze vytvářet příslušné vzorce a mechanismy psychického a sociálního přizpůsobení.Avšak ani socializační vlivy nejsou vždy rozhodující. Je třeba brát interakcionisticky v úvahu jak faktory biologické, tak faktory individuálně - osobní a sociální kulturní i situační a historické.
Považujeme pro současnou dobu za adekvátně nosnou tuto naši periodizaci stadií ontogenetického vývoje člověka:
1. Prenatální období (od početí do narození).
2. Perinatální období (kolem porodu).
3. Novorozenecké období ( do 6 týdnů ).
4. Období nemluvněte /kojenecké/ ( do 1 roku ).
5. Období batolete ( 1- 3 roky ).
6. Předškolní věk ( 3- 6 let ).
7. Mladší školní věk /prepubescence/ ( 6 - 11 let ).
8. Starší školní věk /pubescence/ ( 11 - 15 let ).
9. Adolescence ( 15 - 20 let ).
10. Mladší dospělost ( 20 - 35 let ).
11. Střední dospělost ( 35 - 50 let ).
12. Starší dospělost ( 50 - 65 let ).
13. Rané stáří ( 65 - 75 let ).
14. Stáří ( 75 - 85 let ).
15. Dlouhověkost ( 85let a výše ).

Vztah pojmů růst a vývoj
Pojem růst je podřazen pojmu vývoj. Růst se týká pouze kvantitativní stránky vývoje (zvětšování objemu a hmotnosti živých organismu). Uskutečňuje se zvětšováním a množením buněk.
Buňka je základní stavební a funkční jednotkou lidského organismu. Lidské tělo obsahuje asi 30 bilionů buněk. Každá lidská buňka má asi 50 000 genů.
Kvantitativní růstové změny se projevují růstem tkání, orgánů, jednotlivých částí těla, zvětšováním jejich objemu a hmotnosti. Biologie má již poměrně přesné poznatky o růstu kostry svalstva, endokrinních žláz, mozku i o faktorech regulujících růst (dědičné vlivy, výživa, psychologické vlivy, sociálně ekonomické vlivy, klima, roční období atd.).
Růst tvoří dialektickou jednotu s vývojem. Podle Houštěka, Kubáta a Hlouškové je růst založen z 50-60 % geneticky, tedy biologicky.
Vývoj se týká nejen kvantitativních změn, ale i změn kvalitativních, funkčních. Ve vývoji jedince jsou období, v nichž mají převahu děje kvantitativní, růstové. V jiných obdobích dochází k nápadnějším kvalitativním změnám. Tehdy hovoříme o vývojovém procesu zrání (maturace).
Ani růst, ani vývoj lidského jedince neprobíhá rovnoměrně.
Lze však pozorovat tzv. sekulární (akcelerační) trend vývoje člověka. Průměrná výška se u nás od počátku minulého století zvýšila u mužů asi o 4 cm a u žen o 3 cm. Zvětšuje se také průměrná hmotnost. Navíc se u člověka projevuje tendence ke zmenšování trupu a zkracování hlavy, tj. brachykefalizace.
Průběh růstové a hmotnostní křivky v ontogenezi je charakteristický tím, že do konce prvého roku probíhají obě křivky velmi strmě (rychlý růst). Pak asi do 10. roku rychlost růstu klesá, poté se opět zvětší. Mezi 10. a 15. rokem přerostou dívky hochy, avšak po 15. roce zase hoši značně přerostou děvčata.
Ženy mají v průměru o 7 % nižší výšku a o 18 % menší hmotnost než muži. Ženy dosahují 50 - 60 % svalové výkonnosti mužů.
Normální růst a vývoj dítěte podmiňuje dobrý zdravotní stav rodičů (bez genetické zátěže fyzické či psychické), zdárný průběh těhotenství, porodu a novorozeneckého období (bez rizikových faktorů), úplná harmonická rodina, dobrá socioekonomická, psychosociální a kulturní úroveň (eufunkční rodina řádně plnící své základní funkce); výchovná připravenost rodičů a uvědomělé a láskyplné poskytování adekvátní péče.
Mezi základní a podstatné zákonitosti průběhu vývoje patří zákony týkající se:
struktury psychiky, např zákon:
diferenciace,
integrace,
centralizace.
A dynamiky psychiky, např zákon.:
nerovnoměrnosti vývoje,
vývojové retardace,
individuálního průběhu vývoje.
ZÁKONITOSTI PSYCHICKÉHO VÝVOJE
Vývojová diferenciace (rozčleňování ) a integrace (sjednocování)
Vývoj znamená postupnou diferenciaci (rozlišení, rozčleňování, rozrůznění), která je však současně provázena stálým scelováním větších a větších celků, jejich sjednocováním čili integrací. Tyto vývojové zákonitosti platí nejen pro pochody biologické, nýbrž uplatňují se i v oblasti duševna. Proces diferenciace není ukončen dosažením dospělosti. Diferenciace osobnosti neznamená pouhý přírůstek, zvětšení množství (např. určitých způsobů chování, zážitkových možností nebo poznávacích procesů), nýbrž současně jejich proměnu ve smyslu zjemnění a nového formování. V průběhu dospělosti nastupují změny směru vývoje, zejména změny smýšlení (postojů). Tak vedou fázové a krizové věkové úseky k přebudování osobnosti jako celku.
Vývojové změny kvantity v kvalitu
Kvantitativní růst určité funkce nebo vlastnosti má jistou mez, za kterou se potom změní v něco nového, v novou kvalitu. Také psychické funkce narůstají ve svém vývoji s jistou pravidelností, až se náhle změní v něco kvalitativně odlišného. Stadium dovršení přechodu dosavadního růstu v novou kvalitu nazýváme skokem.
Směřování ke struktuře druhu
Zárodek ve svém nitroděložním vývoji probíhá sice zhruba vývojovými stadii od prvoka přes nižší savce až k člověku, každá vývojová fáze je však zaměřena k budoucí lidské podobě. Stejně tak každý úsek dětského vývoje a chování směřuje k formě dospělosti (zralosti) ve všech psychických projevech.
Vývojová nerovnoměrnost
Rozvoj jednotlivých tělesných orgánů je z hlediska tempa rovněž nerovnoměrný. Tato nerovnoměrnost je podmíněna důležitostí jednotlivých orgánů pro další vývoj organismu (nejrychlejší rozvoj zaznamenávají cévní a nervový systém). Není prozatím ještě dostatečně osvětleno, zda a jakým způsobem se zákon nerovnoměrnosti uplatňuje i v normálním vývoji psychiky jako celku.
Vývojová retardace (zpožďování)
Organismus roste v raném období svého vývoje velmi rychle, tempo růstu se však postupně zvolňuje, až dostoupí jisté vývojové roviny. Retardace (zpomalení) nezasahuje všechny orgány stejnoměrně.
Jednota lidského organismu a prostředí
Vrozená a dědičností daná výbava organismu a vnější prostředí, které formuje člověka zejména svými výchovnými vlivy, nestojí vůči sobě v ostrém protikladu. Genetická výbava organismu a prostředí se neustále vzájemně ve vývoji prolínají.
Individuální průběh fyzického a psychického vývoje
Vývojové zákonitosti platí pro všechny jedince stejně pouze v hrubých obrysech. Konkrétní individuální vývoj každého člověka je však jedinečný a neopakovatelný. Proto také neexistují na světě dva lidé zcela stejní, totožní ve svých biopsychosociálních vlastnostech. Člověk není určován prostředím mechanicky, není pasivním elementem, nýbrž aktivně do prostředí zasahuje.
Volí si (vědomě či nevědomě) z prostředí ty prvky, které optimálně vyhovují jeho vnitřnímu založení. Lidský vývoj v sobě zahrnuje tělesnou i duševní (psychickou) stránku; mezi somatickým a psychickým vývojem panuje zákonitý vztah. (Tyto zákonité vztahy, "těla a duševna" jsou zkoumány v nejrůznějších úrovních a v nejrozmanitějších psychických i somatických funkcích - např. vývoj mozku, jeho velikost a struktura vzhledem k rozvoji psychiky).
Podle účinku jednotlivých činitelů může být tempo vývoje psychiky a osobnosti nebo jejich jednotlivých složek přiměřené, zrychlené (akcelerované), nebo zpomalené (retardované), a to trvale nebo přechodně.
Např.:
- nadměrné rozumové podněty;
- četba;
- studium mohou urychlit rozumový vývoj;
- nedostatek těchto podnětů může rozumový vývoj dočasně či trvale zpomalit.
Posuzujeme-li způsob utváření osobnosti (kvalitativní stránku vývoje), můžeme rozlišit vývoj:
- harmonický;
- disharmonický;
- patologický.
Vývoj harmonický, při kterém se utváří rozvinutá osobnost po stránce rozumové, citové i volní, je cílem výchovy.
K vývoji disharmonickému dochází v důsledku nevhodných vnitřních a vnějších vývojových podmínek a stavů. Nemusí však být trvalého rázu (např.; neurotické stavy).
Vývoj patologický znamená často trvale nepříznivé procesy a stavy v utváření psychiky a osobnosti (např. poruchy osobnosti, psychózy, disocialita), vzniklé z hlubokých vnitřních příčin a pro normální vývoj nepříznivé situace. Patří sem i tzv. vývoj se zvratem (deteriorizovaný).

Mezi významné české a slovenské vývojové (ontogenetické) psychology patří např.:

František Čáda (1855-1918),
Václav Příhoda (1889-1979),
Mihajlo Rostohar (1878-1966),
Vilém Chmelař (1892-1988),
Miloslav Skořepa (1895 - 1942)
Ludmila Kolaříková (1919 - 1968),
Robert Konečný (1906 - 1981),
Jozef Kuric (nar. 1926),
Josef Langmeier (1921 - 2007),
Zdeněk Matějček (1922-2004),
Josef Švancara (nar. 1924),
Dana Krejčířová (nar. 1954),
Pavel Říčan (nar. 1933),
Marie Vágnerová (nar. 1956),
Petr Macek (nar. 1956),
Otto Čačka (nar. 1943).

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008. 127 stran. ISBN 978-80-7375-185-2.

POZNÁVACÍ a INTERVENČNÍ ROZHOVOR A JEHO STADIA

11. února 2010 v 17:47 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Řeč skrývá a zároveň odkrývá lidskou povahu
(M.P.Cato).

ROZHOVOR jako odborná poznávací a intervenční metoda má svoje pravidla a stadia.
Pokud jde o pořadí otázek v rozhovoru, doporučuje se postupovat od otázek méně intimních až po nejintimnější.

Uvádíme pořadí navrhované americkým psychologem osobnosti Gordonem W. Allportem (1897-1967):
Allport
věk,
národnost,
vzdělání,
choroby a úrazy,
profesní vývoj a plány,
způsob odpočinku,
hobby,
kulturní zájmy (a kulturní úroveň),
snahy,
ambice,
osobní sklony,
touhy,
obavy a starosti,
ponížení a desiluze,
antipatie a odpor,
eroticko-sexuální život,
neurózy,
náboženský život,
životní filozofie.

V přípravě na rozhovor bychom se měli snažit získat co nejvíce dat a vědomostí o osobě, s kterou hodláme hovořit.
Pedagog by měl před rozhovorem se žákem nahlédnout do školních záznamů o žákovi a obeznámit se s takovými fakty, jako je jeho věk, třída, chování, prospěch, zdravotní stav a fyzická zdatnost, třídní učitel, účast na mimoškolních činnostech, povolání rodičů, počet sourozenců, pověst žáka u různých učitelů, zájmy, koníčky,
příp. pozoruhodné výkony. Také sociální pracovnice, resp. psycholog by měli být důsledně obeznámeni s minulostí svého klienta a s celou problematikou vývoje jeho případu.
Tyto předběžné informace jsou důležitými předpoklady pro úspěšné navázání rozhovoru i pro získání dalších žádoucích informací.
Důležitými faktory ovlivňujícími zdařilost rozhovoru jsou také čas a místo rozhovoru. Místo rozhovoru by mělo podporovat otevřenost dotazované osoby. Pro poradenskou a výchovnou práci mívá pouze malou cenu např. výsledek poradenského rozhovoru, který vede výchovný poradce s dítětem v ředitelně či sborovně, mnohdy za přítomnosti ředitele, třídního učitele atp. Rozhovor by neměl být uspěchaný. Je důležité, aby mluvčí měli pocit, že mají dost času k prohovoření svých problémů. U některých případů je nejvhodnější konat rozhovor u nich doma, v rodině. Získáváme tak jasný obraz o prostředí svého případu.
Atmosféra pracovny tazatele by měla být příjemná, protože pokud toto prostředí navozuje pocit cizoty, může se tento pocit stát inhibičním faktorem a působit zábrany. Pracovna by měla být čistá, úhledná, prostá, uspořádaná a vkusně zařízená, ale zároveň by měla mít co nejméně rozptylujících předmětů. Také čekárna by měla být příjemná a pohodlná. Dětská čekárna by měla být vybavena obrázky a dětskými časopisy. V žádném případě by zde neměly chybět pohodlné židle, což platí i pro vlastní pracovnu.

STADIA ROZHOVORU
Rozhovor se formou podobá dramatu, a lze v něm proto rozlišovat čtyři rozdílná stadia: úvod, rozvíjení, rozuzlení a závěr. Někdy se jedna nebo druhá část prodlouží nebo se jednotlivé fáze prolínají či jedna druhou překlene. Každý stupeň rozhovoru má svou vlastní techniku. Všimněme si blíže těchto stadií v jejich posloupnosti.
1. Úvod rozhovoru
Úvod může být krátký nebo dlouhý. Je-li rozhovor dobrovolný (tj. je-li vyžádán spontánně klientem) a je-li problém jasný, může se přejít ihned k věci.
Obvykle však předchází vlastnímu rozhovoru krátká fáze přijetí a seznámení. U dětí i dospělých můžeme začít podáním ruky a přivítáním. Můžeme podle situace učinit poznámku o posledních sportovních zprávách nebo jiných událostech a konečně i o počasí. Takový neformální a neoficiální pohovor dobře poslouží navázání souvislé komunikace ("rozvázání řeči").
Prvním požadavkem je uklidnit tázaného, zmírnit jeho obavy a vnitřní napětí nebo odstranit jeho nedůvěru prostým konstatováním účelu rozhovoru. Musíme ho přesvědčit, že je tazatel odborníkem v oblasti problémů, které se mají vyřešit.
V běžném rozhovoru, kdy potřebujeme získat informace podle stanoveného plánu, je dobře začít nějakým námětem, který má pro zkoumanou osobu jistou přitažlivost, o který se zvláště zajímá. Děti i dospělí většinou rádi hovoří o sobě. U předškolních dětí lze hovořit o jejich pěkném oblečení či ozdobách. U školních dětí lze uvést rozhovor otázkami jako: "Kam pojedeš letos na prázdniny?", nebo: "Kdopak asi vyhraje letošní soutěž ve škole", nebo, jsme-li informováni o úspěšnosti žáka ve škole, můžeme se zeptat: "Jakpak ti dopadlo vysvědčení?" atd. Je dobře držet se obecné zásady, že je třeba začínat rozhovor námětem, týkajícím se úspěchu a kladně hodnotitelných, radostných událostí. Není vhodné začínat rozhovor o věcech, které připomenou nezdary žáka, ať již jsou to neúspěchy ve škole nebo jeho poklesky, přestupky a celková maladaptace doma, ve škole nebo mezi kamarády. U všech problémových situací doporučujeme postupovat od relativně kladných charakteristik k méně příznivým.
První námět nebo otázka týkající se osobních obtíží a sociálních konfliktů by se měla vztahovat na jiného jedince než na vyšetřovaného. Dotyčná otázka by měla být formulována např. takto: "Zlobí se na tebe tatínek, když přijdeš pozdě domů?", spíše než: "Přicházíš domů později , než bys měl?", nebo "Touláš se často pozdě večer venku?". Podobné obchvaty nevyvolávají dojem přímé kritiky a odvedou žáka od tendence k racionalizacím. Jde nám také o vztah důvěry. Tázaný musí mít jistotu, že jeho výpovědi pedagog nezneužije.
Abychom navázali adekvátní komunikační kontakt, musíme často použít určitých způsobů k odzbrojení tázané osoby, která je proti nám obrněna nedůvěrou nebo dokonce nepřátelstvím, aktivním či pasivním negativismem. Musíme se občas i snížit na její úroveň a užít např. hovorového jazyka, dialektu nebo i hantýrky. Nesmíme však moralizovat a "kázat". Tazatel by měl tázaného přesvědčit, že s ním cítí a že je hoden důvěry, že je "našinec". To znamená, že tazatel musí mít dostatečné informace o sociální skupině, kterou klient představuje a jejímž členem je. Situaci neodpovídající příliš přátelské chování však někdy vzbuzuje spíše nedůvěru či úzkost, protože je ve velkém rozporu s očekáváním tázaného.
Výborným mostem k překlenutí vzájemné propasti může být zmínka o společných známých lidech nebo místech. Účinným prostředkem získání kontaktu se stává i pouhé zjištění, že oba bydlí ve stejné části města, chodili do stejné školy, navštěvovali stejná místa, zábavy a podobně.
Pokud je to možné, měli bychom podněcovat iniciativu tázaného tak, aby nabyl dojem, že vede rozhovor on a ne tazatel. Toho docílíme, dáme-li mu možnost, aby se vyjádřil podle libosti a klademe-li otázky tak, aby navazovaly na předešlé a sledovaly nit rozhovoru bez nepřirozených skoků a nápadného odbočování.
Protože nejdůležitějším úkolem v úvodní fázi rozhovoru je vytvoření vhodné atmosféry, měl by i vzhled tazatele být adekvátní. Jeho oblečení by mělo být spíše konvenční a chování klidné, přirozené.
Zásadně je třeba dbát na to, abychom hned na začátku rozptýlili veškeré rozpaky klienta nebo dokonce obavy a rozčilení tak, aby mohl bez zábran uvažovat a hovořit.
Je také vhodné hned v úvodu rozhovoru uvést, že pro tazatele platí zásada, že o všem, o čem budou hovořit, opravdu nikomu bez souhlasu tázaného neřekne.
2. Rozvíjení a jádro rozhovoru
Bylo-li úvodem dosaženo uspokojivého komunikačního kontaktu, je možno přejít k hlavní problematice. Zde však vzniká technická otázka, zda je lépe nechat tázaného, aby se rozpovídal o svých problémech bez pobízení, nebo začít kladením série otázek.
Zdá se, že lze získat více informací, dojde-li nejprve k volnému vyprávění tázaného, na něž pak navazují podrobnější otázky.
Rozhovor pedagogického typu by neměl být křížovým výslechem, na druhé straně by však tazatel neměl dávat najevo nadměrnou radost z úspěšného navázání kontaktu.
Později, když je navozen vztah důvěry a přátelství, je možno přejít k méně příjemným otázkám.
Na druhé straně může být vhodným postupem za jistých podmínek přejít hned k věci tak, aby svědectví životní historie mohlo na ni vrhat světlo dodatečně. Této metody je však radno užít jen při zjišťování problematiky, která není intenzivně nabita záporným emotivním nábojem.
Obecně se uznává, že by se mělo na začátku rozhovoru tázanému dovolit volně se vyjádřit a dokonce i odbočovat. Většina osob, které jsou v nesnázích, mívá jistou dávku naměstnaného emotivního náboje, který se musí vybít dřív, než jsou tito lidé schopni klidně a rozumně přemýšlet o svých problémech.
Je vhodné jim dopřát, aby se odreagovali, postěžovali si a rozpovídali se o křivdách, jimž byli podrobeni, o svých nehodách a neštěstích, i o svém odporu, vzdoru, nebo dokonce o myšlenkách na odplatu či pomstu, které v sobě chovají.
V tomto stadiu rozhovoru musí tazatel projevit mnoho trpělivosti a shovívavosti. Musí se snažit "vidět očima" svého klienta. V tomto stadiu rozhovoru by bylo nevhodné odporovat mu, vymlouvat mu jeho názory nebo o nich pochybovat. Klientovi bychom měli dovolit, aby se všeho, co ho tíží, zbavil, a aby si vše mohl říci "od plic" a bez přerušování. Tomuto stadiu rozhovoru musí pedagog dopřát dost času.
Je řada způsobů, jak povzbudit k volnému vyjadřování. Především jsou to úvodní poznámky a otázky, které naznačují opravdový zájem ze strany tazatele. Potom jsou to gesta, pokyvování hlavou, úsměvy, povzbudivé poznámky jako: "To je zajímavé, to je pozoruhodné" atp. Výraz v obličeji a mimika, která vyjadřuje sympatii při rozvíjejícím se hovoru, napomáhá tázanému, aby se ve svém vyprávění "rozohnil" nebo alespoň "rozehřál". Téměř každý reaguje kladně na pozorného posluchače.
Nemluvného jedince, který jen s obtížemi odkrývá své osobní tajemství, bychom neměli pobádat, aby "pokračoval", ale měli bychom se dotazovat na podrobnosti a další okolnosti, které jen naznačil ("jak to bylo tehdy s tím ...?"). Určité vedení v dosud nesděleném je mocnější než pobídky typu " pokračujte", "a dále" atp.
V technice tazatele není nic důležitějšího než to, aby byl sám otevřený a upřímný. Nemělo by dojít k tomu, aby řekl "To nyní nemůžeme rozebírat" nebo "Na to jsi ještě malý, o tom teď nemůžeme mluvit!"
Otevřenost a upřímnost bývá často považována za vlastnost nevhodnou. Můžeme se setkat s tvrzením typu "to bych neřekl ani vlastnímu bratrovi". Navíc je třeba počítat s averzí tázaných proti pedagogům jako lidem, kteří jsou přesvědčeni o svém právu, schopnostech a dovednostech manipulovat s lidmi.
Úspěšný tazatel musí mít důkladné znalosti o lidské motivaci (o nejrůznějších příčinách, pohnutkách a důvodech jednotlivých činů, jednání a chování) a dovednost aplikovat tyto vědomosti na jednotlivé situace. Musí také všeobecně vědět, které druhy apelování jsou účinné. Jelikož však ne všichni lidé reagují na tytéž podněty apelování, musí také vědět, s čím jsou tyto rozličné podněty obvykle spojovány (asociovány). Nakonec jde o to, znát dotyčného jedince a vědět, vůči kterým podnětům (stimulům) a silám je citlivý.
Jako příklad vezměme apelování na předsudek. Některé předsudky jsou téměř obecné, jiné jsou specifičtější (ve vztahu k národnosti, náboženství, povolání, pohlaví, hospodářské úrovni, politické straně).
Apelujeme na ideály, na svědomí, ctižádost, tužby, hrdost i ješitnost, slabůstky, přání a záliby, estetický smysl, cit i sentimentalitu, na smysl pro humor, smysl pro spravedlnost a nesobectví (altruismus). To je jen několik z nesčetných faktorů, kterých lze užít k motivaci při různých příležitostech.
V terapeutickém rozhovoru lze někdy použít metodu zmenšování (minimalizování, bagatelizace) vážnosti problémů klienta. To lze provádět různými způsoby, např. citováním mnoha příznivých činitelů, výhodami jeho situace nebo zmínkami o jiných lidech, kteří mají podobné potíže, uváděním statistiky, aby z ní vysvitla poměrná nezávažnost současných nesnází tázaného. Vysvětlování tohoto druhu musí být ovšem konkrétní a dosti jednoduché, aby bylo přístupné pochopení.
Další metodou je analyzování všeobecného výroku a rozebrání jeho průkaznosti. Žák se může pokládat za neschopného pro učení ve škole (a nedůvěřovat si), ačkoli rozbor jeho případu ukáže, že jeho nesnáze spočívají jen v jednom předmětu. Velmi často bývá jeden určitý zážitek nebo jedna zkušenost zevšeobecňována a položena na základ nepřiměřené generalizace, jež je pak opět interpretována nesprávně v tom smyslu, že je celá situace nenapravitelná.
Opačnou metodou je poradcovo konstatování obecného výroku, aby se odvrátila pozornost od určité podrobnosti a specifického detailu. Např. dítě, jemuž se nelíbí trest za určitý přestupek, lze ujistit, že je jeho učitel nestranný a spravedlivý, nebo žák, který předtím neobstál u zkoušky, může být ubezpečen, že je celkem bystrý a že se mu později (v budoucnu) bude dařit, bude-li se snažit.
Jinými metodami k prolomení odporu jsou např. škádlení, lichocení, vtipkování apod. Snad se to na první pohled zdá nevhodné uvažovat o takových taktikách jako o metodách jednání s lidmi. Lidé však mají svoje slabůstky a svá citlivá místa, a ta naznačují způsoby účinného přístupu. Můžeme si říci, je-li náš cíl hodnotný a uvedené prostředky nejsou samy o sobě škodlivé, že někdy zásada "účel světí prostředky" při poradenské činnosti do jisté míry platí.
Velmi významná je technika pomlk při rozhovoru. Její aplikace vyžaduje velkou zkušenost a psychologickou senzitivitu poradce, neboť mlčení provokuje často situační anxiozitu. Pomlky někdy působí tenzně a mohou usnadnit verbalizaci negativních pocitů a prožitků.
Můžeme rozlišovat několik typů tázaných podle jejich verbálního projevu při rozhovoru:
Naivní typ projevu, který nacházíme u osob, které jsou rády, mají-li příležitost se volně rozpovídat, hovořit o své práci, vyprávět o nějaké příhodě.
Egocentrický (egoistický) typ projevu nacházíme u osob, které odemykají dveře své mlčenlivosti, jestliže poradce vhodně apeluje na jejich sebevědomí či ješitnost.
Zpovědní typ projevu nacházíme u osob, které nutně potřebují uvolnit vnitřní tenzi, doznat se k něčemu, uvolnit zadržované napětí, emočně se k někomu přimknout.
Vědecký projevový mechanismus nacházíme u osob, které podávají svědectví "pro pravdu a vědu", jsou ochotni "obětovat se pro vědu", usilují o sebeposouzení z objektivních hledisek.
Sofistikovaný typ projevu se nachází u osob, jejichž zkušenost je činí nepřístupnými vůči obvyklým druhům apelování - bývají to vyhranění, vyzrálí a vzdělaní jedinci, kteří vědí příliš mnoho, než aby vše bezelstně "vybreptali" tazateli.
První zásadou je vyhnout se pokud možno zahnání šetřené osoby do obrany. Je-li rozhovor správně zahájen a získán raport, zřídka dojde k tomu, aby se vyšetřovaná osoba musela uchýlit k obranným technikám.
Dojde-li přesto k obranným mechanismům, můžeme je minimalizovat řadou postupů. Jedním z takových taktických postupů je vylíčit konečný výsledek situace podle nynějšího vývoje. Dítěti ve škole lze nastavit obraz nezdaru koncem roku, vyloučení ze školy, nezdar při dalším uplatňování v životě jako následek jeho současného chování.
Ačkoliv to může do jisté míry navodit strach, hlavní snahou by zde mělo být přimět svěřence, aby se zadíval na svou současnou situaci ve světle jejích případných následků.
Druhou možností je naopak vyprovokovat obranu. Většina lidí nevydrží poslouchat kritiku nebo snižování a zlehčování jistých osob nebo věcí, které sami občas kritizují, zlehčují nebo zanedbávají, ale současně je ctí. Jestliže tazatel přistoupí k systematickému postupu kritizování žákových rodičů, sourozenců nebo jeho učitele ve škole, vystoupí se vší pravděpodobností žák na jejich obranu a hledá chvályhodné rysy kritizovaného. Tato taktika je sice riskantní a nebezpečná, aby si s ní mohl tazatel zahrávat, ale je často nanejvýš účinná.
Dejme tomu, že klientovo vyprávění má všechny známky pravděpodobnosti, obsahuje však jeden bod nápadně v rozporu s ostatními fakty. Rozhodným izolováním a vynětím tohoto bodu z celého jeho vyprávění ho lze "vypíchnout".
Řady taktických postupů je zapotřebí, abychom zajistili udržování rozhovoru u jádra problému. Z počátku lze žákovi dovolit, aby odbočoval, dokud neodčerpá přetlak nakumulovaných emocí ventilem volného projevu (jinak by tyto nadržené emoce mohly vést i ke zdravotním potížím, k opresím, anginozním stavům atp.). Některý jedinec může oddalovat odhalení jádra problému plánovitým odbíháním, "odbočováním". V každém rozhovoru však nadejde čas, kdy se již nejde vyhýbat jádru problematiky.
Když tázaný skončí své vyprávění, přistoupí tazatel k vyplňování mezer a snaží se odhalit a odstranit nejasnosti. Je-li hlavní problém stále ještě citlivý a choulostivý, je nutno, aby bylo další sondování nepřímé a aby se provádělo postranními cestami tak, že se postupně zlikviduje vnější obrana jedním odhalením za druhým, až se odpor k hlavnímu problému oslabí a nakonec přemůže.
Někdy lze dosáhnout efektu v rozhovoru i mlčením tazatele na odbíhavé otázky klienta. Tazatel může skoncovat s některými zbytečnými náměty prostě tím, že na ně neodpoví.
Způsob a technika kladení otázek je mistrovským klíčem k umění rozhovoru. Ačkoli klientovi dáváme na počátku plnou volnost a popustíme uzdu tomu, aby sám vyprávěl svůj životní příběh, musíme nakonec vyprávění klienta doplnit pečlivě vybranými a dobře zformulovanými otázkami, které nám umožní, abychom získali informace, kde nám je dosud tázaný neposkytl, abychom získali buď potvrzující, nebo odporující výroky jako kontrolu k původnímu vyprávění, abychom zjistili jistá jména, data, místa atd., která nebyla uvedena v původním konstatování, či abychom získali úplnější obraz o sklonech, rozhledu, názorech a předsudcích, motivech a zájmech tázaného.
V otázkách lze žádat vysvětlení obecných výroků konkrétními podrobnostmi.
Velkou důležitost má stupeň obtížnosti kladených otázek. Osoba, která má odpovídat, musí být s to pochopit větnou strukturu a slovník tazatele. Jedna z hlavních příčin nedorozumění a špatného pochopení otázky spočívá v tom, že dotazující a dotazovaný nemají na mysli tytéž definice termínů, kterých v hovoru používají. Dříve než začneme podezřívat nějakou osobu z nepravdivosti (lhavosti), měli bychom se přesvědčit, zda porozuměla našim otázkám (nemůžeme se zeptat např. slabomyslného desetiletého chlapce, koho ze sourozenců jeho maminka doma preferuje).
Z hlediska funkce můžeme rozlišit několik druhů otázek, jejichž znalost může přispět ke zkvalitnění techniky rozhovoru:
Úvodní otázky mají navodit atmosféru, pomoci navázat kontakt.
Základní otázky - uvádějí nové téma.
Sondážní otázky - snaží se toto téma rozvést, dostat se hlouběji.
Filtrační otázky - slouží ke zjišťování kompetence dotazovaných odpovídat na položené otázky.
Trikové otázky - mají za úkol odvést pozornost dotazovaných jiným směrem (zamaskovat cíle a úkoly rozhovoru).
Převáděcí otázky - pomáhají základním otázkám uvést nové téma, připravují pro ně půdu.
Pomocné otázky - pomáhají lépe pochopit základní a sondážní otázky, lépe se rozpomenout atp.
Rozhodovací otázky - obsahují úplné znění problému (např.: "Vypracovals již domácí slohovou práci? Leží Brno na Dunaji?"). Kladná i záporná formulace otázky má různý psychologický efekt (srovnejme si otázky: "Připravoval ses?" a "Ty ses nepřipravoval?").
Doplňovací otázky - mají tu přednost, že vymezují odpovědí určitý rámec, nedovolují přílišné zabíhání a odbočování od tématu (např. "Čím bys chtěl být?", "Kdybych ti mohl splnit tři přání, co by sis vybral?").
Vybízecí otázky - jsou poměrně široké a umožňují tázanému, aby vypovídal poměrně volně (např. "Tak mi řekni něco o sobě, o tom co tě nejvíc baví a tak!").
Závěrečné otázky - netýkají se předmětu sledování, nýbrž přispívají k co nejpříjemnějšímu uzavření dialogu, uvolňují napětí.
Sugestivní a napovídající otázky jsou nebezpečné v tom, že často vyvolávají přehnané a klamné odpovědi. Je v podstatě nesmírně snadné stylizovat, formulovat otázku tak nebo dát jí hlasovou intonací či gestem, pantomimikou takový tón (smysl), aby podnítila odpověď, jakou tazatel očekává nebo jakou by rád slyšel. Jelikož děti jsou zvláště náchylné podléhat nápovědným sugestivním otázkám, měli bychom se u nich zvlášť vyhýbat tomuto druhu otázek. Ale i dospělí bývají vůči někomu v tomto směru dost sugestibilní.
Jsou ovšem případy, kdy může být užito sugestivní otázky. Má-li tazatel důvod k domněnce, že tázaný nepravdivě vypovídá, může se vynasnažit obratným užitím sugesce přimět ho, aby si odporoval, a tak se odhalil ve své neupřímnosti.
Otázky a odpovědi v rozhovoru můžeme (podobně jako v dotaznících) považovat také za psychometrické položky, které lze označit symboly nebo číslicemi. Obvykle se užívá několik typů položek:
ustáleně - alternativních (neboli uzavřených),
otevřeně - koncových (neboli otevřených), škálových.
Ustáleně alternativní položky nabízejí tázanému mezi dvěma či více alternativami (např.: ano - ne - nevím).
Jako příklad uvádíme dotazy typu:
Kouše si nehty? Ano - ne - nevím.
Budí se v noci? Ano - ne - nevím.
Zakoktává se v řeči? Ano - ne - nevím.
Pokouší ostatní děti, pere se? Ano - ne - nevím.
Chodí pozdě do školy? Ano - ne - nevím.
Poroučí rád ostatním dětem? Ano - ne - nevím.
Ačkoliv mají ustáleně alternativní položky výhodu v dosahování větší jednotnosti měření, a tím i větší spolehlivosti, mají také určité nevýhody. Především je to povrchnost, bez dalších sond (např. "Jak to myslíte?", "Řekněte mi o tom ještě něco!", "Můžete mi to nějak konkrétně doložit, vysvětlit?") se nemohou dostat pod povrch odpovědi. Mohou také popouzet tázaného, který nemusí shledat žádnou z alternativ jako vhodnou. Navíc mohou odpověď vynucovat. Tázaný může zvolit nějakou alternativu, jen aby zakryl nevědomost, nebo může zvolit alternativu, která přesně nereprezentuje skutečná fakta a jeho názory.
Otevřené či otevřeně koncové položky (otázky s otevřeným zakončením) jsou ty, které dávají odpovědím tázaného vztahový rámec, ale kladou minimum omezení na odpovědi a na jejich vyjádření. Otázky tohoto typu jsou pružné, mají možnosti prohlubování, umožňují sondováním objasnit nedorozumění, umožňují podnítit spolupráci a dosáhnout kontaktu tazatele s tázaným, mohou ukázat na možnosti vztahů a hypotéz. Dotazovaní dají někdy nečekané odpovědi, které mohou naznačit existenci původně nepředvídaných vztahů.
Příkladem na otevřené koncové položky jsou otázky projektivní metody, nazvané "nedokončené věty"
(mohou se využívat formou rozhovoru i dotazníku), kupř.:
Vždycky jsem chtěl(a).........................
Myslím, že opravdový přítel je............
Kdyby se jen mému otci.....................
Čekám na..........................................
Nemám rád(a) lidi, kteří.....................
Až budu starší...................................
Většina rodin, které znám.................
Zvláštním typem otevřené - koncové otázky je tzv. trychtýř. Je to vlastně soubor otázek, zaměřený k získání informací o jednom důležitém námětu nebo zaměřený na jeden celek příbuzných námětů.
Trychtýř začíná obsáhlou otázkou a postupně se zužuje k důležitému specifickému bodu. Má být sestaven tak, aby se zabránilo tomu, že by v pořadí dřívější otázky ovlivňovaly ty, které přijdou později, a aby determinovaly (určovaly) něco z respondentova vztahového rámce.
Příklad na trychtýřovou otázku pro dospělé osoby: Máte nějaké kontakty s některými pracovníky vaší školy i mimo pracovní dobu? Jestliže ano, jak časté? Jaká je povaha vašich kontaktů? Jste spokojen(a) s rozsahem osobních kontaktů, které máte s pracovníky Vaší školy? Jestliže nikoliv, co byste rád(a) viděl(a), aby se v tomto směru podniklo?
Škálové položky mají pevně stanovené alternativy (možnosti volby) a umísťují reagujícího jedince na některý bod na škále. Pro chování dítěte jsou uvedeny např. dva protikladné způsoby, oddělené číselnou stupnicí jedna až pět. Čísla znamenají intenzitu, míru způsobu chování vždy směrem k tomu projevu, ke kterému jsou blíže napsány. Číslo tři je střed, průměr.
Pro ilustraci uvádíme např. část schématu pozorování dítěte v rodině: vývoj na úrovni věku 1 2 3 4 5 vývoj hodně opožděný; je stále v pohybu 1 2 3 4 5 je klidné; stále střídá hry 1 2 3 4 5 vydrží hrát tutéž hru; delší dobu vyžaduje dětskou společnosti 1 2 3 4 5 je raději samo (resp. pouze s rodiči atd.).
Ve volbě otázek spočívá jádro rozhovoru, jeho účinnost a solidnost nebo jeho omylnost a slabost. Mohlo by se zdát, že je poměrně snadnou věcí klást otázky, které by nám pomohly vrhnout světlo na problémové chování, ale v praxi vyžaduje volba mezi relevantní (závažnou, důležitou) a irelevantní otázkou všechny naše schopnosti a zkušenosti a podrobuje zkoušce naši abstrakci, vědomosti i praktickou a sociální obratnost a postřeh.
Hledané informace se musí vztahovat k faktorům a příčinám, které měly podstatný podíl na utváření problematiky klienta. Je zapotřebí mít nejen vědomosti o všeobecných vztazích a souvztažnostech mezi sociálními jevy, ale také o silách působících v jednotlivých případech. Nesnadnost volby přiléhavých a vhodných otázek v rozhovoru je nejnápadnější v rozhovoru poradenském. Tazatel musí nabýt obratnosti ve volbě otázek dlouhou a pozornou zkušeností a být vždy připraven doplnit rozhovor objektivními metodami s dostatečnou spolehlivostí. V poradenské praxi je zvykem vybírat otázky z obsáhlejšího seznamu ve snaze odhalit významnější oblasti, kde by mohly vzniknout současné klientovy nesnáze a potíže, a pak sledovat tyto symptomy přímějším dotazováním.
Chceme-li správně klást otázky, musíme se naučit vžít se do pozice tázaného, řídit se úrovní znalostí tázaného, volit přiléhavý způsob vyjadřování. Objasňovat vždy (nejprve stručně, ale úplně) smysl své otázky. Udržovat otázky v žádoucím směru, vyhýbat se sugestivním otázkám. Otázky klást srozumitelně a pokud možno krátce. Odpovědi vždy ověřovat, vyplňovat mezery a neshody, počítat s přirozenou možností skreslení údajů o sobě, rodičích, okolnostech. Nenechat se příliš snadno přesvědčit a získat jen líbivými slovy a příjemnou tváří, sympatií. Vyvarovat se ukvapených závěrů a zobecnění i vlivem pocitů antipatie.
V rozhovoru je třeba věnovat pozornost i nonverbálním (neslovním) projevům tázaného, jelikož se každý člověk vyjadřuje ještě mnoha jinými způsoby než obsahy svých slov, tedy i formální (paralingvistickou) stránkou řeči s dalšími neslovními projevy. Intonace hlasu, přízvuk, důraz, tempo, mimika a veškeré změny ve výrazu obličeje, červenání, pohled, vzezření, vystupování, pocení, plačtivost, svalové napětí, gesta, pantomimika, všechny tyto reakce a jejich změny jsou významné, protože naznačují emotivní tenze, komplexy a zábrany (inhibice). Tazatel musí vědět, že např. ruce zkřížené na hrudi, prsty zaťaté do svalů, ruce před ústy při řeči, držení se za ucho, popotahování se za nohavice apod. mohou být příznaky obrany. Pohledy na podlahu, na hodinky, přemísťování těla tak, že směřuje k východu z místnosti, tření brady apod. mohou být příznaky přesycení. Bubnování do stolu, poklepávání nohou, hlava opřená o stůl, pokleslá oční víčka, čmárání, prázdný pohled, minimální mimika může být příznakem nudy a nezájmu. Zrychlení pohybu, trhavé pohyby, uhýbavý pohled, časté vrtění se na židli, změny hlasu, pročišťování si hrdla pokašláváním, neurčité zvuky řeči - to vše může být příznakem nervozity, resp. instability.
Vzpřímený postoj, častější zrakový kontakt, brada vysunutá dopředu, výrazně zvednutá hlava, případně nakloněná do strany, ruce spojené za trupem - to vše jsou příznaky dobré sebedůvěry.
Tazatel by si měl uvědomovat tyto reakce a pohotově si všímat míst během vyprávění, kde se vyskytují. Často je možno dovědět se víc úsudkem (závěrem) z těchto gest (tedy z nonverbální komunikace) než z přímého (slovního) projevu (tedy z verbální komunikace).
Žádné jednotlivé gesto přitom nemusí mít velký význam samo o sobě, ale všechna mohou nabýt významu, díváme-li se na ně jako na celek. Tazatel by měl věnovat rovněž zvláštní pozornost tomu, čím jsou gesta doprovázena. Zajímá nás celý styl vystupování klienta (spontánní, zablokovaný atp.).
Uhýbání, koktání, pokrčení ramen, záblesky očí, těkání pozornosti, tření rukou o sebe, mačkání kapesníku v dlani, přesuny pozice na židli, náhlé změny tématu, to všechno nejsou jen bezvýznamné pohyby a irelevantní mezihra, ale mohou to být ryzí, pravé, expresivní (nikoli tedy pouze adaptivní), symptomatické způsoby reakce na námět, o němž se hovoří.
3. Rozuzlení rozhovoru
V rozhovoru nastane chvíle, kdy člověk cítí, že "tajemství je venku", že došlo k doznání (přiznání) a že byly odhaleny znepokojivé prameny konfliktu, nebo že jsme se naopak dotkli možného zdroje konfliktu, aniž se nám podařilo prolomit zábrany nebo zajistit si důvěru.
V prvním případě se musíme vyvarovat ukvapenosti v závěrech. Ono "tajemství" může být nepravým tajemstvím nebo může být neúplné.
Dobrý tazatel se nespoléhá na tušení a náhodné shody. Jeho metoda je vzorem systematické důkladnosti, soustavnosti a opatrnosti, z nichž pramení jen hypotetické závěry.
V pochybných případech je však nejlépe odložit poradu, dokud se neprovede nové a nestranné šetření, kdy budou moci být uváženy a ověřeny všechny možnosti.
Nelze očekávat mnoho od jediného rozhovoru. Neměli bychom se dát odradit, nevede-li rozhovor k jasnému závěru hned napoprvé.
Zábrany často vyžadují uplynutí určité doby, aby došlo k jejich uvolnění. Jakmile je klient sám, myslí často na to, co by byl býval ještě mohl říci a je pak ochoten při příštím setkání vyjít tazateli vstříc snad i dál, než jen na část cesty jako doposud.
Někteří lidé se raději vyjadřují písemně, mají více či méně přiměřený pocit, že přesněji vše zformulují písemně než ústně. Je žádoucí vyhovět jim a nechat si jejich verzi řešené problematiky zpracovat písemně. Příslušný odborný komentář poradce se ovšem provádí většinou opět pouze ústně, i když i písemná forma může být někdy vhodná. Výměna korespondence může mít dokonce nejenom výchovnou (psychagogickou), ale i psychoterapeutickou hodnotu.
4. Závěr rozhovoru
Každý rozhovor by měl být ukončen tak, aby mohly později pokračovat další kontakty, bude-li to zapotřebí. Tazatel a tázaný by se měli rozejít smírně: "Jsem rád, že jsme si spolu mohli tak pěkně popovídat", nebo "Kdybys něco potřeboval, přijď za mnou, pomohu ti, jak jen budu moci" nebo "Když jsme se seznámili, přijď se za mnou častěji podívat". Takové rozloučení se srdečným a pevným stiskem ruky přispěje k příznivému závěru rozhovoru.
Ať již je účel rozhovoru jakýkoli, neměli bychom se spokojit s jednorázovým rozhovorem, chceme-li dosáhnout maximálních výsledků.
Někdy je žádoucí aplikovat několik krátkých rozhovorů, čímž je možno vyhnout se vzájemné únavě a otevřeně tak pozorovat tázaného při několika různých příležitostech, kdy lze postihnout jeho různé emoce a změny (variace) chování. První rozhovor nebývá často úplně uspokojivý, ale už pouhé prolomení odporu v prvním rozhovoru může přinést dobré výsledky později.
V rozhovoru o zážitcích s jinými se nezřídka projevuje tendence ke zkreslování. Nejčastějšími omyly paměti jsou chyby způsobené vynecháním některých prvků. Časový interval mezi zážitkem nebo událostí a zprávou o nich zvyšuje nepřesnost zprávy. Přesnost svědectví se dá ovšem cvikem zvýšit. Muži bývají přesnější, ale podávají méně obsáhlé zprávy než ženy. Děti jsou ovšem méně přesné než dospělí. Inteligentní lidé jsou přesnější než méně inteligentní.
Všechna tato zjištění naznačují tendence a korelace spíše než pevné vztahy. Dva primární zdroje omylů spočívají v tendenci ledaco zamlčovat na straně tázaného a v omylech interpretace (atribuce) na straně tazatele.
Tázaný nám sotva řekne něco, čím by sám sebe obvinil z něčeho nepříjemného. Hledá-li pracovní místo, neřekne nám asi o všech svých minulých nezdarech souvisejících se zaměstnáním. Od školních dětí lze jen zřídkakdy očekávat, že budou spontánně vyprávět o svých podvodech a nezdarech ve škole nebo o svých špatných kamarádech a sotva nám přiznají, že se jim jejich spolužáci vyhýbají, nebo že jsou jejich rodiče despotičtí. Lidé neradi podávají svědectví o tom, co je pravděpodobně přivede do nesnází, nebo co je zaplete do věcí, se kterými by nechtěli mít nic společného.
Dotazovaná osoba se bude často snažit zavděčit se tazateli svými odpověďmi a bude si proto vybírat jen takové odpovědi, o kterých se domnívá, že potěší nebo uspokojí tazatele, nebo získá jeho uznání pro sebe. Jelikož tázanému záleží na tom, jak pochodí, a podle toho pozměňuje své vyprávění, měl by ho tazatel přesvědčit, že je v jeho nejvlastnějším zájmu, když bude mluvit pravdu.
Naše rozhovory jsou vystaveny omylům také proto, že tazatel musí interpretovat výpovědi tázaného. Při svých úsudcích ze svědectví získaného v rozhovoru by měl tazatel být nesmírně opatrný a oproštěný od všeho zaujetí. Snad nejčastější a největší příčinou omylu v rozhovoru je to, že většina tazatelů dochází ke svým závěrům pomocí apriorních hypotéz. To je vede k tomu, aby vybírali ze získaného svědectví jen to, co se hodí a co souhlasí s jejich předpojatými názory.
Tazatel musí být nesmírně opatrný nejen v tom, jaké otázky klade, ale i v tom, které otázky opomíjí jakožto patrně málo důležité. Měl by vždy ověřovat každou možnou hypotézu.
Mlčenlivý žák či student často trápí tazatele tím, že se dotkne námětů, které pak nemůže nebo nechce blíže vysvětlit. Tak je tazatel často sváděn k tomu, aby vypracovával hypotézy z kusých dat a ne z dostatečného svědectví. Domněnky se pak snadno zamění za objektivní data a jsou pak mylně brány za skutečnou evidenci. A jakmile se jednou při hledání řešení problémů zamění hypotézy s objektivním svědectvím, může se stát, že již nedojde k zjištění podstatných rozdílů mezi nimi.
Výsledky rozhovoru je třeba vždy zařadit do kontextu ostatních údajů.
Nezjednodušujme si situaci tak, že interpretujeme vše, co jsme zjistili rozhovorem, buď jen jako fakta, nebo jen jako výmysl.
Registrujme nejen to, co nám člověk chce říci, ale též co nechce říci, nebo co nemůže (nedovede) říci bez naší pomoci.
Všechna sdělení člověka je žádoucí vnímat, identifikovat a interpretovat jako symptomy (příznaky).

Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001. 2.

ROZHOVOR a jeho druhy

11. února 2010 v 17:41 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Řeč obyčejně prozrazuje mravy a odkrývá tajemství duše
(Anneus Tullius Cicero)


ROZHOVOR je metoda získávání dat a ovlivňování druhých osob slovním kontaktem (verbální komunikací).

Je pravděpodobně nejdůležitější, nejnáročnější, nejstarší a nejčastěji používanou metodou pro získávání informací, která umožňuje - je-li používána odborníky - hlubší zkoumání motivů odpovědí na otázky a volbu adekvátních intervencí. Podléhá týmž kritériím responsibility (spolehlivosti), validity (ta je do značné míry závislá na osobě tazatele) a objektivity jako kterákoliv jiná výzkumná a poznávací metoda. Na rozdíl od některých jiných metod je však značně časově náročná, zejména individuální (dvousměrová) forma rozhovoru. Za skupinový (vícesměrný) rozhovor přitom považujeme formu plánovité verbální (slovní) explorace celé skupiny osob, založené na využití situace skupinové interakce (vzájemného působení). Často se touto metodou zkoumá skupinová dynamika. Za optimální pro skupinový rozhovor se považuje 8 - 10 osob.

V praxi se nám často stává, že máme k dispozici neúplné životopisné údaje, proto někdy používáme metody rozhovoru k doplnění anamnézy. Mluvíme o tzv. subjektivní anamnéze (informace podává zkoumaný člověk sám) na rozdíl od objektivní anamnézy, kterou získáváme od druhých lidí.
Problémem je technické zaznamenávání v rozhovoru získaných dat, nemůžeme-li používat skrytého magnetofonu, který zachytí v úplnosti celý obsah výpovědi, ale i způsob řeči, jeho tón v různých okamžicích, pauzy, odmlky apod.
Záznamy a poznámky během rozhovoru ruší nejen plynulost a spontánnost rozhovoru, ale i příznivost kontaktu. Někdy dokonce znemožňují nabýt tázanému plné důvěry k tazateli.
Při poznávacím, výzkumném i korektivním rozhovoru se také může stát, že duševní pochody některých jedinců bývají tak spletité a tak málo ovlivnitelné tazatelem, že tazatel velmi obtížně udržuje rozhovor v žádoucích kolejích. Bývá to u lidí, kteří se neustále odchylují od hlavní věci a zabíhají do nepodstatných podrobností, čímž zavádějí rozhovor do "slepé uličky".

DRUHY ROZHOVORU

1. Poznávací
(diagnostický) rozhovor, který má za cíl odhalit fakta týkající se životní historie člověka a zjistit z jeho vyprávění jeho názory, postoje, osobní zkušenosti, vědomosti a dovednosti. Poznávací rozhovor je vhodný všude tam, kde chceme poznat ty stránky osobnosti, které jsou nedostupné přímému pozorování nebo jiným metodám, např. některé vnitřní podmínky činnosti osobnosti, jako jsou přesvědčení, zájmy, ideály, osobní prožitky atp. Získané informace můžeme rozdělit také na tzv. tvrdá fakta, t. j. takové informace, které mají objektivní a relativně trvalou povahu, a měkká fakta, která mají povahu subjektivní a nestabilní v čase. Subjektivní charakter informací může ovlivnit také tzv. evaluační obava (t. j. obava, zda bude tazatel jeho odpovědi hodnotit kladně).
Při poznávacím rozhovoru člověk vypovídá tazateli svou životní historii, své chápání nějaké problematiky. Odpovídá také na kladené otázky jakéhokoliv obsahu zvoleného tazatelem. I když poznávací rozhovor je pružnější metodikou než dotazník, jelikož se v něm nemusíme přísně přidržovat schématu, má také své typické nevýhody. Především je do značné míry závislý na duševním a zejména emočním rozpoložení zkoumané osoby a na navázání kladného kontaktu (tzv. raportu) mezi tazatelem a tázaným.

2. Ve výzkumném (heuristickém) rozhovoru se tazatel zajímá o tázaného jen potud, pokud dovede přispět k vyřešení určitého problému svými informacemi. Tak např. mohou být žáci některého ročníku dotazováni na učení, a to s pozorností soustředěnou nikoli na osobnost žáků, ale na výchovně vzdělávací proces. Ovlivnění dalšího vývoje a rozvoje osobnosti zde není cílem.

3. V psychoterapeutickém, poradním a korektivním typu rozhovoru jde primárně o optimální
ovlivnění osobnosti, redukci její stresovanosti, frustrace, labilizace a o zlepšení sociální situace. Cílem těchto rozhovorů je, abychom člověka o něčem přesvědčili, abychom ho přiměli ke změně v jistém směru, (např. v sociálních vztazích, profesní orientaci atd.). Ve výchovně vzdělávacím procesu se snažíme tímto typem rozhovoru docílit zlepšení v chování, v učení nebo v prospěchu žáka. Korektivní rozhovor se často prolíná s rozhovorem poznávacím (diagnostickým) a je těžko říci, kde jeden začíná a druhý končí. Zejména ve výchovném poradenství mají poznávací rozhovory často i psychokorektivní, resp. psychagogický efekt. Korektivně působí často např. vhodné sdělení výsledku vyšetření některé optimálně rozvinuté složky osobnosti.
Úspěšný rozhovor tohoto typu pociťuje člověk jako duševní úlevu, zlepšení nálady, zvýšení úrovně osobního optimismu pro řešení svých problémů.
Diagnostická a psychagogická složka rozhovoru by měla tvořit nedílnou jednotu. Odborník by měl naznačit vhodnou cestu k dosažení cílů a k uspokojování potřeb (často je nejvhodnější indirektivní náznak), přiměřené perspektivy do budoucna a sociálně přijatelné zájmové a profesní či studijní zaměření. Vždy je vhodné otupit případné záporné emoční postoje člověka ke konkrétním osobám, vést ho k vytvoření zdravého racionálního náhledu na situaci. Někdy je možno bagatelizovat a pacifikovat některé konflikty, jindy je vhodné umožnit abreakci (necháme vyjádřit agresi, vyplakat se apod.).

4. Hodnotící rozhovor
Zvláštní pozornost vyžadují zásady hodnotícího rozhovoru. Doporučuje se přitom technika "obloženého chlebíčku": nejdříve zmíníme některé přednosti hodnoceného, pak pokračujeme poznámkami o jeho nedostatcích (aby věděl, co by měl změnit) a v závěru opět zdůrazníme jeho přednosti.
Nesprávná je tendence některých pedagogů používat převážně záporné formy hodnocení. Hodnocené osoby pak nezřídka považují takové posouzení za zaujatost či nepřátelský postoj hodnotitele.
Ale i kladné hodnocení má svoje úskalí: při sdělování kladného hodnocení můžeme mylně očekávat větší efekt. Příznivé hodnocení navíc často budí závist ostatních a zhoršuje vztahy ve skupině.

Podle míry plánovanosti rozlišujeme rozhovor spontánní a plánovaný.

Plánovaný (standardizovaný) rozhovor se co do stupně standardizace může blížit dotazníku. Někteří badatelé např. z obavy, aby snad intonací svého hlasu nesugerovali odpověď, připravují si své otázky písemně, napíší např. na psacím stroji na jednotlivé lístky své dotazy a předkládají je pak jednotlivě zkoumaným jedincům. Plánovaného rozhovoru je možno využít ve škole např. při průzkumu zájmu žáků o povolání či studium. Poštou rozeslané otázky a poštou přijaté odpovědi (třeba pouze jediné osobě) nelze považovat za rozhovor, ale jen za dotazník.

Spontánní (volný, nestandardizovaný) rozhovor nesleduje žádné pevné schéma otázek, ale tazatel se snaží přimět klienta, aby se dostal ze své "ulity", aby se expresivně projevil. Tazatel obrací směr hovoru tam, kde se v jeho průběhu objeví "světlo".

Rozhovor ve škole může mít i formu katechetickou, heuristickou a hermeneutickou.

Katechetický rozhovor má svůj název odvozen od způsobu učení a zkoušení dogmat církevního vyučování (katechismu). Např. Jak zní páté přikázání? (Nepokradeš).
V současném katechetickém rozhovoru má žák uvést jednoznačné údaje a poučky.Takový rozhovor postihuje pamětní stránku učení.

Heuristický rozhovor vede žáka (studenta) návodnými otázkami k objevování chyb, souvislostí, podstaty jevů a vyvozování závěrů a zobecnění. Nazývá se také sokratovskou metodou.

Hermeneutický rozhovor vede žáky k pozorování, popisu a výkladu určitého jevu či předmětu.
Hermeneutika byla středověká nauka o výkladu smyslu textů. Je to hlavně popis nebo výklad názorním, tabulek, grafů, diagramů. Tento typ rozhovoru přispívá k rozvoji pozorovacích schopností.

Zvláštní postavení mezi druhy rozhovorů zaujímá diskuse.

Ve vyučování jde o odbornou debatu, v níž mají studenti možnost procvičit se v obhajování svých názorů a v polemice. Vyjadřuje dobrou poznatkovou přípravu, vyjadřovací způsobilost a určitou dávku sebedůvěry a sebeprosazování. Diskusi mohou řídit i nadaní žáci. K mylným názorům je třeba zaujmout stanovisko (nejpozději v závěru diskuse).

Podle iniciální (počáteční) situace při rozhovoru můžeme rozlišovat tyto typy rozhovoru:

1) Člověk spontánně, dobrovolně o rozhovor žádá (je v roli klienta; chce např. získat poradu). Vedoucí rozhovoru nemusí v těchto případech zápasit s odporem vůči spolupráci.
2) Člověk je indirektivně (nepřímo) nucen k rozhovoru (je v roli kandidáta - např. chce získat nějakou výhodu, oprávnění např. vůdčí list).
3) Člověk je direktivně (přímo) nucen k účasti na rozhovoru. Nevýhoda při těchto rozhovorech je, že u osob donucených k rozhovoru musíme počítat se zjevným (otevřeným) nebo skrytým (larvovaným) odporem vůči rozhovoru a k nežádoucím obranným technikám.
Reakce odporu vedou navíc často u vedoucíh rozhovoru ke sklonu vést rozhovor v represivním duchu ("pouštět hrůzu").

Požadavky na tazatele

Rozhovor je metoda, ve které hrají velkou roli osobní vlastnosti tazatele. Úspěch rozhovoru závisí na erudovanosti a praxi tazatele a na jeho osobnosti vůbec.
Tazatele hodnotíme především podle toho, do jaké míry se mu podaří přimět člověka, aby se volně a pravdivě rozhovořil.
Tazatel by měl být především důkladně obeznámen s oborem svého zkoumání. Je-li např. výchovným poradcem, měl by vědět všechno podstatné o škole, o výchovném ovzduší, o tradicích školy a typech problémů v ní a měl by mít široký kulturní a společenský rozhled.
Každý tazatel musí bystře a logicky uvažovat, všímat si obsahu i formy výpovědí, změn chování a emotivity vypovídajícího a taktně i takticky využívat relevantních (závažných) námětů, které se vyskytnou během rozhovoru. Někdy je třeba jít pohotově do hloubky a do šířky za námětem, který tázaný nedovedl dostatečně rozvinout nebo který jen rychle přešel. Zde je však vždy třeba zvýšeného taktu a opatrnosti, abychom neztratili kontakt. Plán rozhovoru musí být pružný, protože spontánní výpověď nám poskytne někdy daleko více důležitých informací než přesný postup podle předem připraveného plánu.
Pro tazatele je nezbytná praktická znalost psychologie. Nebude sice potřebovat poznatky z mnohých oblastí akademické psychologie, ale při interpretaci rozhovoru se neobejde bez podrobných vědomostí o duševních dynamismech, jako jsou:
projekce (promítání vlastních motivů, přání, cílů, emocí atd. do prožívání a chování jiných osob),
racionalizace (hledání a předkládání rádoby rozumových důvodů jako omluvy nežádoucího jednání),
alibismus (odmítání osobní zodpovědnosti za určité činy).
Tazatel by měl být sám klidným, přirozeným a harmonickým člověkem. Těžko může být někdo úspěšným interpretem duševních pochodů jiných lidí, ať již dětí nebo dospělých, dokud se sám nepostaral o svou vlastní rovnováhu a dokud sám sebe nedovede efektivně řídit. Tazatel by tedy měl být vyrovnaný a citově ustálený, neměl by např. být náchylný projevovat nevhodné rozčilení. Měl by především rozumět sám sobě.
Musí se vyvarovat toho, aby ho příliš sugestivně neovlivnily emoční reakce a postoje tázaného člověka.
Afektivní reakce jako hněv, pláč, zarputilost, křik, nadávky apod. musí být tazatelem pokud možno ignorovány. Někdy jsou to reakce na situace, o nichž je řeč, jindy jsou to pokusy ovlivnit tazatele. V žádném případě by tazatel neměl hněvivě odpovídat, ani by neměl projevovat přehnaný soucit, neměl by konejšit ani vyhrožovat. Musí být vnitřně emočně nezávislý, aby byl schopen všechny projevy odborně a racionálně analyzovat.
Tazatel by měl vzbuzovat respekt, aniž by však příliš autoritativními tendencemi naháněl hrůzu. Měl by mít adekvátní prestiž, ale sám by měl být přátelský a srdečný, i když ne familiární. Také jeho osobní zjev by měl být přijatelný a jeho zevnějšek ani jeho způsoby vystupování by neměly odpuzovat nebo dokonce urážet. Při rozhovoru by neměl poradce vyvolávat pocity nedostačivosti.
Měl by se vyvarovat toho, aby měl tázaný pocit, že ho chce tazatel nějak zaskočit, že "kuje pikle" atp. Tázaný rovněž nesmí být přetěžován, a to ani přílišnou délkou, ani přehnanou intelektuální náročností rozhovoru. Tazatel by si měl uvědomit, že sebedůvěra a sebeúcta tázaného přispívají k jeho pravdivějšímu obrazu sebe sama, k větší otevřenosti, sebejistotě. Měl by proto přijímat osobu, jaká je, nenechat se vyprovokovat např. k afektu ani uhýbáním, kličkami, podváděním druhé osoby. Důležitými vlastnostmi tazatelů jsou upřímnost a sympatické porozumění. Tazatel se nepředstíraně musí zajímat o problémy a potíže tázaného. Musí být ochoten pozorně naslouchat i rozvláčnému vyprávění a dlouhým steskům. Měl by být schopen vnímat, vidět a chápat hledisko druhého, jeho obavy i naděje, bez tendence zesměšňovat nebo kritizovat je. Tazatele by měly charakterizovat laskavost, snášenlivost spíše než přísnost, chladnost a povýšenost. Neměl by odsuzovat ani schvalovat chyby a poklesky svého svěřence. Neměl by také projevovat překvapení ani sentimentální rozcitlivělou sympatii, nýbrž jen ryzí, pravé a upřímné porozumění a pochopení. Neměl by prozradit ani stopu ustrnutí nad tím, k čemu se klient dozná nebo co mu odhalí, ale má vše přijímat objektivním a nesentimentálním způsobem. Obratný a cvičený tazatel neprojevuje zjevné překvapení, natož zděšení nad žádným přiznáním. Jedinec, který doznává, že měl špatnou partu, že podváděl a kradl, by se neměl u tazatele setkat s kritickým nebo káravým postojem, ale s tichým přijetím těchto doznání jako řadových zpráv. Tázaný musí být přesvědčen, že hovoří s člověkem, který ho nezradí a který má na mysli především jeho dobro.
Tazatel musí být zdvořilý a uctivý adekvátně situaci. Zřídka by měl odporovat hledisku a názoru klienta a pochybovat o něm, leda by to činil úmyslně, aby přiměl klienta k zaujetí stanoviska a vyprovokoval ho k ráznému a otevřenému výroku. Měl by být dost energický, aby upoutával a ovládal pozornost tázaného, a přitom schopný poskytovat pocit důvěry a bezpečí.
Tazatel by neměl postrádat smysl pro humor, který pomůže zachránit situaci, pokud by se začala nepříznivě rozvíjet. Často vyvstanou v rozhovoru napětí a zábrany, které ztěžují a omezují volný prostor vyprávění. Tazatel musí být ostražitý vůči těmto emocionálním zábranám a musí být připraven je likvidovat. Musí také neustále sledovat úniky a vyhýbání, odbočování klienta, ať jsou jakkoli nepatrné. Neměl by se nátlakem vracet k námětům, jimž se klient vyhýbá, alespoň nikoliv frontálním útokem, ale spíše se k nim dostat oklikou přes příbuzné náměty, po vedlejších cestách. Jindy je moudřejší odložit diskusi o nich na pozdější dobu, když byla odhalena další data, která pak umožní snadnější přístup k ožehavějšímu tématu.
Tazatel musí dokázat působit pozitivně na sebecit tázaného. Odborný rozhovor je sociální situací, a proto sociální vztahy mezi tazatelem a klientem zčásti determinují verbální projevy klienta. Vedoucí rozhovoru by neměl podléhat tendenci dávat tázanému najevo svou převahu. Stejně tak by neměl tazatel usilovat o to, za každou cenu se zavděčit a získat přízeň (např. vlivného rodiče). Dostane-li se tázanému pocitu důvěry a akceptace ze strany tazatele, nepochybně se tím sníží jeho uzavřenost, odpor a případně i nenávist.
Tazatel by měl s tázaným hovořit takovým tempem, v jakém probíhá myšlení tázaného.
Tazatel, je-li úspěšný, dosahuje u klienta uvědomování si nových vztahů, souvislostí a důsledků jeho chování. Jde o tzv. heuristické prvky rozhovoru.

Projekční otázky do rozhovoru aplikovatelného např. ve výchovném a kariérním poradenství:
1. Čím chceš být a proč?
2. Komu ze všech těch, o nichž jsi slyšel nebo četl, nebo které znáš, se chceš podobat a proč?
3. Na co (na jaké pořady) se nejraději díváš v televizi?
4. Co vyhledáváš nejčastěji v počítači a jaké počítačové hry nejraději hraješ?
5. Co čteš nejraději a proč? Které časopisy sleduješ?
6. Koho nebo co obdivuješ a proč?
7. Co bys dělal, kdybys vyhrál či dostal mnoho peněz?
8. Která ze čtených knih se ti nejvíce líbila a proč?
9. Která osoba z té knihy a proč?
10. Co děláš nejraději ve volném čase?
11. Který byl tvůj nejkrásnější okamžik (prožitek) v životě a proč?
12. Které je tvé největší životní přání a proč?
13. Který vyučovací předmět máš nejraději a proč?
14. Který vyučovací předmět nemáš rád a proč?
15. Které sportovce nejvíc obdivuješ a proč?
16. Které politiky nejvíc obdivuješ a proč?

Lliteratura

KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001.
275 stran. ISBN 80-7204-200-9.

DIDAKTICKÉ TESTY ve škole

10. února 2010 v 8:14 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
DIDAKTICVÉ TESTY (zkoušky) jsou jednou z metod ke zvýšení efektivity a racionalizace kontrolního prověřování a hodnocení vědomostí žáků, ke zvýšení objektivity výchovně vzdělávací práce učitele a nepřímo i ke zvýšení efektivity učební činnosti žáků.

Edukometrické didaktické testy jsou zdrojem důležitých informací pro učitele, žáky, rodiče žáků apod. Musí být ovšem dobře naplánovány, zkonstruovány, ověřeny (upraveny) a správně používány.
Sestavit správný a vyhovující didaktický test není snadné. Především je třeba dát každému testovanému žákovi příležitost, aby mohl podat v testu seriozní výkon, zajistit všem testovaným přiměřené a stejné podmínky pro vypracování testových úkolů a omezit na nejnižší míru působení náhodných vlivů. Také způsoby hodnocení testu musí být přesně vymezeny. Jenom tak se stane didaktický test zkouškou založenou na vědeckých poznatcích a postupech, zkouškou spolehlivou, přesnou a výstižnou, se srovnatelnými výsledky.
Didaktické testy měří výsledky výuky, jak si žák osvojil školní učivo, zejména vědomosti a dovednosti.
V anglosaských zemích se zkoušky ke zjišťování výsledků vyučování nazývají testy pedagogické, resp. též testy vědomostí či testy výkonové.
Současné didaktické testy sledují jednak vědomosti žáků, jednak stav rozvoje jejich poznávacích funkcí (dovednost myšlenkové analýzy, syntézy, kritického hodnocení atp.).
V pedagogické praxi lze pro běžnou potřebu přezkoušení žáků používat nestandardizovaných didaktických testů, které sice musí vyhovovat základním pravidlům pro konstrukci přesných poznávacích nástrojů, ale často nevyhovují výkonnostním populačním normám a není u nich empiricky zjišťovaná validita. V případech důkladněji provedených nestandardizovaných textů nebo jen částečně standardizovaných testů se hovoří o testech kvazi standardizovaných.
Naproti tomu standardizované didaktické testy jsou sestavovány zpravidla týmy odborníků, v nichž je vedle specialistů daného vyučovacího předmětu také statistik, psycholog, metodik apod. Standardizované didaktické testy jsou ověřovány a normovány na větších souborech či výběrech žáků. Umožňují vyjádřit výkon individuálně testované osoby ve vztahu k výkonům dané populace.
Nízkou úroveň běžných zkoušek způsobuje často fakt, že většina konstruktérů takových testů nemá dostatečné vědomosti a dovednosti z oblasti tvorby didaktických testů a neuvědomuje si, jaké parametry musí dobrý didaktický test splňovat.
Klasifikace testů
V současné české pedagogice a psychologii se užívají např. klasifikace testů podle S. Vrány, M. Michaličky a P. Byčkovského.
Vrána, S.
Český prvorepublikový reformní pedagog Stanislav Vrána (1888-1966) rozděluje testy takto:
1. Podle toho, co zjišťují:
a) Inteligenční, zaměřené na zjišťování schopností zkoumaných osob.
b) Didaktické, sloužící ke zjišťování vědomostí a dovedností, které žák získal učením.
2. Podle způsobu zpracování:
a) Informační, které sestavuje učitel, aby zjistil, co se žáci naučili, jak učivu porozuměli a jak je ovládli.
b) Standardizované, sestavené podle přesně dodržovaných principů konstrukce, ověřené na reprezentativním vzorku, s předem stanoveným klíčem pro jejich hodnocení a normami sloužícími ke správné interpretaci výsledků.
3. Podle účelu:
a) Zkušební, které slouží k hodnocení vědomostí žáků.
b) Diagnostické, zaměřené na zjišťování kladů a nedostatků ve vědomostech žáků a na zjišťování příčin nedostatků.
c) Kontrolní, které si dává žák sám.
4. Podle způsobu užití:
a) Hromadné, kterými je prověřován větší počet žáků najednou.
b) Individuální, k ověřování vědomostí a dovedností jednoho žáka.
Podle M. Michaličky lze pedagogické (didaktické) testy rozdělit podle principů konstrukce na tři skupiny:
1. volných odpovědí (nestandardizované). Je to v podstatě zdokonalená forma tradičního písemného zkoušení, kdy žáci podle vlastního uvážení odpovídají na několik stanovených otázek či řeší několik úkolů.
2. objektivně informační. Sestavuje je učitel, ředitel nebo jiný školský pracovník, a to již podle zásad pro přípravu testů standardizovaných. Mají zejména funkci kontrolní a klasifikační.
3. standardizované, sestavené podle závazně stanovených a přísně dodržovaných konstrukčních principů. Zpravidla jde o týmovou práci odborníků. Jsou produktem vysokého stupně profesionální dovednosti a jsou opatřeny propracovanými tabulkami norem.
P. Byčkovský třídí didaktické testy podle osmi hledisek:
1. Podle měření charakteristiky výkonu:
a) rychlosti - jestliže didaktickým testem měříme rychlost, kterou je žák schopen provést určitý výkon.
b) úrovně - pokud testem zjišťujeme kvalitu (úroveň) výkonu.
2. Podle stupně dokonalosti přípravy testu a jeho příslušenství:
a) standardizované - jsou připravovány týmově a profesionálně. Vydávají je většinou specializované instituce.
b) nestandardizované (učitelské, neformální) - připravují si je učitelé sami pro svoji potřebu.
c) kvazistandardizované - tj. částečně standardizované.
3. Podle povahy činnosti testovaného:
a) kognitivní - pokud didaktický test měří úroveň (kvalitu) poznávání žáků.
b) psychomotorický - pokud testem zjišťujeme výsledky psychomotorického učení (např. psaní na stroji či počítači).
4. Podle míry specifičnosti učení zjišťovaného testem:
a) výsledků výuky - měří to, co se žáci v dané oblasti naučili.
b) studijních předpokladů - měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu (např. intelektovou výkonnost).
5. Podle toho, jakým způsobem interpretujeme výkon testovaného:
a) rozlišující - výkon jedince se určuje vzhledem k populaci testovaných.
b) ověřující - výkon se určuje vzhledem k populaci úloh, které učivo reprezentují.
6. Podle časového zařazení do výuky:
a) Vstupní - jsou zadávány na začátku výuky určitého celku.
b) Průběžné - zadávají se v průběhu výuky a jejich posláním je poskytovat učiteli informace potřebné k optimálnímu řízení výuky.
c) Výstupní- zadávají se buď na konci výukového období, nebo na konci určitého celku a většinou poskytují informace potřebné pro hodnocení.
7. Podle rozsahu obsahového zaměření:
a) Monotématické - prověřují jediné téma učební látky.
b) Polytématické - prověřují učivo několika tématických celků.
8. Podle stupně objektivity skórování:
a) objektivně skórovatelné - obsahují úlohy, u nichž lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoliv.
b) subjektivně skórovatelné - u nichž není možno stanovit předpis pro skórování.
Je vhodné (existuje-li nebezpečí opisování a napovídání mezi žáky), když jsou utvořeny alespoň dvě varianty didaktického testu (varianta A a B). Je možno např. zaměnit pořadí nabízených odpovědí v obou variantách.
Požadavky na didaktické testy
Didaktické testy musí být podobně jako psychologické testy:
objektivní,
standardní,
přiměřeně obtížné,
spolehlivé,
platné (validní),
kvantitativně i kvalitativně interpretovatelné,
senzibilní,
úsporné (ekonomické)
a administrované všem zkoumaným osobám stejně.
Objektivnost
Objektivnost didaktického testu je dána stupněm, mírou jeho nezávislosti na osobnosti učitele. Přispívá k jednoznačnosti výsledků, protože omezuje nebezpečí, že by pedagog bezděčně zkreslil fakta, aby získal žádoucí výsledky.
Objektivity didaktického textu dosáhneme, jestliže:
a) všechny položky jsou jednotné a formulované tak, aby na ně mohla být dána jednoznačná odpověď. Jednoznačně formulované otázky usnadňují jednoznačné odpovědi.
b) Jednotlivé odpovědi je možno hodnotit tak, aby při opakovaném hodnocení téže odpovědi dvěma či více vzájemně nezávislými posuzovateli bylo toto hodnocení shodné (tedy nezávislé na subjektivním názoru učitele).
c) Celkový výkon žáka bude posuzován podle předem stanovených kritérií a norem tak, aby jiný posuzovatel zhodnotil výkon téhož žáka stejně. Vhodná jsou např. pravidla binárního skórování a hodnocení podle systému konstruovaných klasifikačních norem na základě vypočtených percentilových hodnot pro zkoumanou skupinu.
Standardnost
Standardností rozumíme požadavek, aby byla identická metoda používána u různých osob za stejných vnějších podmínek. Předpokládá to unifikaci (sjednocení) všech důležitých podmínek vyšetření: stejné úkoly, stejnou případnou instrumentalizaci, dodržování instrukce a postupu, jakož i stejné vyhodnocování výsledků u všech zkoumaných osob. Všechny tyto požadavky směřují k tomu, aby bylo možno srovnávat získané výsledky u různých žáků. Dodržení těchto podmínek určuje také míru validity a spolehlivosti metody.
Testové zadání je vhodné vložit do polyetylénové fólie a žáci by měli psát pouze do záznamových archů. Tím se uspoří mnoho papíru. Pro vyhodnocování didaktických testů je vhodné využívat vyhodnocovacích šablon.
Přiměřená obtížnost
Přiměřenou obtížnost (snadnost) didaktického testu zjišťujeme statistickým rozborem testu. Používáme výpočtu indexu obtížnosti testu (Pi), který je vyjádřen relativním skóre, a to nejčastěji v procentech.
Index obtížnosti didaktického testu mívá hodnoty v intervalu 0 až 100 %. Optimální hodnota indexu obtížnosti (snadnosti) se pohybuje kolem 50 %. Nejvyšší hodnota indexu obtížnosti (snadnosti) udává, že všichni žáci řešili všechny úkoly správně.
Násobíme-li hodnotu Pi číslem 100, dostaneme procento žáků, kteří položku vyřešili správně. Čím je Pi větší, tím je daná položka snazší. V další úpravě didaktického testu se obvykle velmi snadné nebo velmi obtížné položky vylučují. Je však nutno vyvarovat se toho, aby byly vyloučeny i položky prověřující základní učivo. Základní učivo by měli zvládnout velmi dobře všichni žáci.
Spolehlivost
Spolehlivostí (reliabilitou) didaktického testu rozumíme, nakolik registruje konsistentně, stabilně. Spolehlivost tedy znamená např. stálost výsledku v čase. Jestliže test opakujeme po nějaké době a získáme úplně jiné výsledky, pak je málo spolehlivý. Délku odstupu ověřování znalostí touže metodou musíme vždy uvádět.
Spolehlivost lze zkoumat v podstatě třemi způsoby:
1. Srovnáním výsledků opakovaného užití metody u těchže osob, pokud lze předpokládat, že se mezitím nezměnila sledovaná vlastnost.
2. Srovnáním výsledků dvou ekvivalentních forem metody, např. dvou forem dotazníku nebo výsledků dvou pozorovatelů chování.
3. Rozdělením záznamu na dvě poloviny a srovnáním separátních výsledků obou polovin, např. porovnáním odpovědí na liché a sudé otázky dotazníku.
Spolehlivost zpravidla zjišťujeme korelačním koeficientem mezi dvěma řadami měření u skupiny zkoumaných osob. Koeficient spolehlivosti lze interpretovat jako procento. Tak při koeficientu spolehlivosti 0,7 lze přičíst na vrub náhodných chyb 30 procent variace výsledků a při koeficientu 0,5 dokonce 50 procent.
Testy, které mají vysokou reliabilitu, jsou málo ovlivněny náhodnými vlivy (např. momentální psychosomatickou kondicí, vnějšími podmínkami).
Reliabilita je rovněž tím vyšší, čím je test citlivější a čím je snadnější.
U nestandardizovaných testů je za postačující hodnotu koeficientu reliability považována hodnota 0,6.
Validita
Validitou (platností, adekvátností) metody rozumíme, nakolik měří to, co měřit má. Je dána stupněm nezávislosti měření na systematických i náhodných chybách. Závisí kromě jiného na objektivnosti a spolehlivosti metody. Přitom však platí, že poměrně validní, byť i méně objektivní metoda je lepší než zcela objektivní, ale málo validní metoda.
U didaktických testů jde především o tzv. teoretickou obsahovou validitu testu. Zkoumá se, jak dalece se shoduje obsah testu s cílem, osnovami a obsahem vyučování. Obsah testu by proto měl být reprezentativním vzorkem učiva.
Většinou musíme ověřovat validitu souběžně empiricky. Lze tak učinit porovnáním výsledků měření s nějakým kriteriem správnosti, o kterém nepochybujeme. Na validitu testu můžeme usuzovat např. na základě korelace výsledků didaktického testu se školními známkami. Pomocí stanovení korelace výsledků didaktického testu s pololetní či závěrečnou známkou z daného předmětu se zjišťuje tzv. souběžná validita.
Empirické validitě se také někdy říká validita praktická. Při použití testového souboru hovoříme o souhrnné validitě, která je definována jako pravděpodobnost shody výsledku didaktického testu s tím, co má být zjištěno.
Kvalitativní a kvantitativní interpretovatelnost a normalizace
Kvalitativně lze analyzovat takřka každý test. Zjistíme např., které položky testu byly nejobtížnější, kterých chyb se žáci nejčastěji dopouštěli apod. Někdy je vhodné sestavit posloupnost chybných řešení.
Možností kvantifikace rozumíme, že registrační technika dovoluje rozlišování různých stupňů sledované vlastnosti, nejen pouhou klasifikaci na přítomnost nebo nepřítomnost jevu. Teprve tehdy je metoda poměrně exaktním měřením. Měření dovoluje jemnější diferenciaci, než je běžná klasifikace, a usnadňuje srovnávání výsledků.
Statistickými početními operacemi s čísly lze získat také další informace o pozorovaných jevech.
Jestliže nediferencujeme úkoly v didaktickém testu podle závažnosti a považujeme je za rovnocenné, pak můžeme absolutní normy tvořit tak, že stanovíme pásma procent vyřešených úloh a přiřadíme jim známky.
Tvoření relativních norem je složitější. Postupujeme podle těchto kroků:
1. seřadíme hrubé skóre od nejmenšího dosaženého po nejvyšší a sepíšeme je do sloupce.
2. Připíšeme četnosti každé třídě, tzv. počet žáků, kteří dané hodnoty dosáhli.
3. Stanovíme kumulativní četnosti, které určíme tak, že k četnosti na každém kroku připočteme vždy součet všech předchozích četností. Poslední kumulativní četnost se pak rovná počtu všech žáků.
4. Každou kumulativní četnost dělíme počtem žáků N a násobíme stem - dostaneme tzv. percentily.
Z percentil můžeme zjednodušeně stanovit pásma školní klasifikační stupnice za předpokladu normálního rozložení výsledků (průměrných výsledků dosahuje nejvíce žáků a žáků symetricky ubývá jak směrem k nejlepším, tak směrem k nejhorším výsledkům).
Senzibilita
Senzibilita (citlivost či selektivnost) didaktického testu umožňuje zjistit i menší rozdíly v rozsahu a kvalitě naměřených vědomostí či dovedností. Diferencuje žáky s lepšími i horšími poznatky. Na citlivost didaktického testu můžeme usuzovat podle variability výsledků testu. Jestliže test slouží na rozlišení žáků (posluchačů) do skupin (lepší, horší), předpokládá se, že 75 % žáků dá správnou odpověď při výběrových odpovědích a 50 % žáků odpoví správně u testů s volnými odpověďmi. Počáteční otázky přitom mají být lehčí než otázky další, aby žák získal sebedůvěru.
Citlivost testu zjišťujeme při statistické analýze výsledků didaktického testu, a to podle rozložení (distribuce) skóre a podle variačního koeficientu. Čím je test citlivější, tím je vyšší hodnota variačního koeficientu. Ten vypočítáváme jako poměr směrodatné odchylky a průměrného hrubého skóre.
Úspornost
Úspornost (resp. ekonomičnost) didaktického testu znamená, že test má být pokud možno časově nenáročný a nenáročný na vyhodnocování (např. pomocí šablon) a také nenáročný pokud jde o finanční náklady (např. za záznamové archy).
Pokud jde o testovací čas, vycházíme z času nutného na vypracování jednotlivých úloh (položek) didaktického testu. Čas potřebný pro vyřešení jedné úlohy se odhaduje takto:
- pro úlohy bez výpočtu 0,5 - 1 minuta
- pro úlohu s výpočty 1 - 3 minuty.
Za postačující se obvykle považuje čas, za který všechny testové úlohy zodpovědělo 80 % žáků.
Na úspornost testu má také vliv, zda používáme na odpovědi záznamové listy, nebo je značíme přímo do didaktického testu (což ovšem úsporné není).
Administrace didaktického testu
Všichni šetření žáci dostanou stejnou ústní i písemnou instrukci, stejné znění didaktického testu a stejný záznamový list. Časová náročnost testu by měla být v souladu s jednou vyučovací jednotkou. Každý žák by měl sedět samostatně v lavici. Kdo je hotový s testem, může ho odevzdat a opustit zkušební místnost.
Testové položky
Didaktický test je sestaven z jednotlivých testových úloh (položek). Testová položka (jednotlivá testová úloha) je tedy základní stavební jednotkou didaktického testu. Je to vlastně učební úloha speciálně formulovaná pro účely didaktického testování. Testová položka je zpravidla nositelkou určitého prvku učiva. Celý didaktický test je pak odrazem struktury daného prověřovaného celku učiva. Na kvalitě jednotlivých položek (úloh) didaktického testu závisí kvalita celého testu.
Stanislav Vrána (1888-1966) rozlišil šest základních forem testových úkolů (položek):
1. jednoslovné odpovědi.
2. doplňovací, vyžadující doplnění neúplné věty.
3. správnosti a nesprávnosti, vyžadující např. označení správnosti (S) a nesprávnosti (N) tvrzení.
4. několikeré volby, kdy žák má vybrat správný údaj z několika nabízených možností.
5. vzájemných vztahů čili "co k čemu náleží".
6. roztřiďovací, vyžadující roztřídění daných údajů podle určitého kriteria.
Naproti tomu M. Michalička uvádí pět základních typů testových položek:
1. Produkční, vyžadující vytvoření odpovědi žákem (krátké či delší odpovědi). Jde o tzv. otevřené úkoly.
2. Doplňovací, spočívající v neúplné větě (výroku), kterou mají žáci doplnit tak, aby dávala smysl.
3. Alternativní , jejichž řešení je založeno na výběru správné odpovědi ze dvou nabízených alternativ.
4. Položky s výběrem odpovědi z více možností, kdy žák vybírá správné řešení z více odpovědí, počet alternativ bývá 3 - 5.
5. Položky tzv. oboustranného výběru, kdy žák k určitému souboru výrazů, názvů apod. přiřazuje správné odpovědi z nabízených variant.
Typy uvedené pod čísly 2 - 5 jsou vlastně tvořeny tzv. uzavřenými úkoly.
Miroslav Chráska uvádí, že otevřené úlohy se mohou dále členit podle rozsahu požadované odpovědi na:
- široké, u nichž se požaduje rozsáhlejší odpověď;
- úzké, u nichž se vyžaduje vytvoření vlastní stručné a krátké odpovědi.
Otevřené úlohy se mohou dělit také na produkční (vyžadující odpověď ve formě slova, symbolů, čísla apod.) a doplňovací (vyžadující doplnění neúplné věty či výroku).
Uzavřené úlohy se mohou dělit na dichotomické, polytomické, přiřazovací a uspořádací.
U dichotomických úloh jsou žákovi předkládány dvě alternativní odpovědi s tím, že jedna je správná (např. ano - ne, správně - chybně apod.). Jejich nevýhodou je velká pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi. Aby se věrohodnost výsledků získaných testováním dichotomickými úlohami zvýšila, musí test těchto úloh obsahovat větší počet.
U polytomických úloh vybírá žák odpověď z několika nabízených alternativ. Nebezpečí náhodného uhodnutí správné odpovědi se zmenšuje s rostoucím počtem nabízených odpovědí. Jako jejich optimální počet se uvádí 4 - 5. Praxe se ustálila u čtyř nabízených odpovědí.
Nabízené odpovědi mohou mít několik forem, kdy žák vybírá:
- jednu správnou odpověď (nebo nejlepší či nejpřesnější odpověď);
- nesprávnou odpověď;
- několik správných odpovědí. V takovém případě hovoříme o vícenásobné odpovědi. Tato forma, která používá více variant správných odpovědí, komplikuje binární skórování výsledků a někdy odrazuje, ba i poškozuje testované osoby. Žáci např. důsledně označují za správné dvě alternativy, dvě odpovědi i u testových položek, které obsahují pouze jednu správnou odpověď, nebo u odpovědí, které mají dvě správné možnosti, uvádějí pouze jedinou).
U přiřazovacích úloh žák přiřazuje pojmy jedné množiny k pojmům množiny druhé. U uspořádaných úloh se od žáka požaduje, aby uspořádal prvky množiny pojmů jedné třídy do řady podle určitého kritéria.
Chráska a Byčkovský považují za úlohy objektivního typu úlohy, které lze objektivně skórovat, tzn. úlohy otevřené úzké a úlohy uzavřené.
Při konstrukci všech typů úkolů je třeba dbát podle V. Mužiče těchto obecných pokynů:
text úkolů musí být správný po gramatické stránce. V textu se nemají vyskytovat obtížná a nejasná slova. Je třeba vyhýbat se doslovným formulacím z učebnic, protože by to podporovalo formalismus v získávání vědomostí. V žádném případě nelze v úkolech připouštět jakoukoli dvojsmyslnost. Úkoly nesmějí být sestaveny tak, aby sugerovaly odpověď, nebo tak, aby bylo možno dospět ke správné odpovědi na základě logického úsudku o tom, jak byl úkol formulován nebo uspořádán. V úkolech se nesmějí objevovat "chytáky".
Je třeba používat spíš kvantitativních než kvalitativních výrazů. Mezi úkoly nesmí existovat taková spojitost, aby řešení jednoho úkolu umožňovalo řešení některého z dalších úkolů. Je třeba vyhýbat se úkolům, jejichž řešení je dosud předmětem vědecké diskuze.
Aby mohli být žáci navzájem srovnáváni, je nezbytně nutné, aby všichni řešili tytéž úlohy.
Byčkovský vypracoval také obecné doporučení pro konstrukci všech typů úloh:
úlohou testujte důležité učivo, které bylo předmětem výuky. Úlohu formulujte jasně a stručně, ale také úplně. Navrhujte úlohy navzájem nezávislé. Vyhněte se nezamýšleným nápovědím. Vyhněte se neadekvátním zdrojům obtížnosti. Používejte jednoduchého skórování úloh. Navrhujte úlohy v dostatečném počtu. Věnujte dostatečnou pozornost grafické stránce úlohy. Úlohy nechte vždy posoudit kompetentními osobami.
Často používaným druhem úloh v didaktických testech jsou úlohy polytomické.
Chráska, Byčkovský aj. uvádějí některá doporučení pro navrhování polytomických úloh:
Pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi lze v některých případech snížit užitím tzv. neurčité odpovědi (správná není uvedena).
Při navrhování distraktorů (nesprávných odpovědí) většinou vycházíme z logické úvahy anebo ze zkušeností s často se vyskytujícími chybami.
Otázky i odpovědi mají být stručné.
Ve formulaci úloh se vyhýbáme slovům, která by mohla sloužit jako nápověda.
Pokud se ve formulaci úlohy vyslovuje zápor, zvýrazníme ho např. podtrhnutím.
Soubor nabízených odpovědí k jedné úloze by měl být homogenní, tj. podobný obsahovým zaměřením i formou.
Distraktory se mohou navzájem překrývat nebo jinou formou vyjadřovat totéž.
Umístění správné odpovědi mezi distraktory se má volit zcela náhodně.
Navrhujeme jen takové distraktory, v nichž je předpoklad, že alespoň občas budou využívány.
Při používání úloh s vícenásobnou volbou odpovědí je nutno řešitele upozornit, že může být správných více odpovědí.
Při formulaci úloh s výběrem odpovědi dáváme přednost otázkám před neúplnými tvrzeními.
Jednotlivé testové položky je vhodné členit ve shodě s Bloomovou texonomií učebních úloh (tedy podle hlediska náročnosti).
Položky potom hodnotíme podle myšlenkových operací a taxonomie edukačních cílů Benjamina Samuela Blooma (1913-1999), které bude jejich řešení vyžadovat, např.:
pouze znalosti, pamětní reprodukci poznatků;
navíc porozumění poznatkům;
dovednost aplikovat osvojené poznatky;
dovednost analyzovat poznatky;
dovednost syntézy poznatků;
dovednost hodnotícího posouzení poznatků.
Snadněji se ovšem sestavují učební úlohy nižších kategorií, např. zjišťování kvantity osvojených vědomostí, pamětního osvojování poznatků, zjišťování, zda žáci dokáží aplikovat jednoduché i složitější vědomosti a myšlenkové operace se získanými poznatky.
Důležitý je také počet položek v testu. Čím má test více položek, tím může být spolehlivější (reliabilnější). Za dolní použitelnou hranici lze považovat deset úloh didaktického testu.Seriozní standardizovaný didaktický test by neměl mít méně než 40 položek. U nestandardizovaných didaktických testů, které si učitelé sestavují sami, postačí i 15 až 20 položek.
Dalším důležitým a často limitujícím faktorem, který ovlivňuje počet úloh v testu, je čas, který je možno (nebo který si přejeme) testování dát. Časově náročnější testy mívají čistý testovací čas 35 - 40 minut. Časově méně náročné tématické didaktické testy, které prověřují jednotlivá témata učiva, obyčejně vystačí s 15 - 20 minutami expozičního času. Orientační testy, které ověřují, zda žáci pochopili dílčí výklad (zadávají se obvykle na začátku nebo na konci vyučovací hodiny) zpravidla nepřesahují časový limit 10 minut.
Také věk zkoušených a jejich intelektuální a didaktická úroveň jsou činiteli ovlivňujícími počet úloh pro didaktický test.
Ve stejném časovém limitu pravděpodobně vyřeší více úloh úspěšný posluchač vysoké školy než student střední školy.
V. Mužič žádá, aby u testů, které měří úroveň vědomostí žáků, byl též limitován čas, tak aby 90 % žáků stačilo testem projít. Education Testing Service, vydávající didaktické testy, uvádí adekvátní čas, ve kterém projde 80 % testovaných celým testem.
Řešátko doporučuje určovat optimální čas na vypracování testu jako průměrný čas, který žáci při vypracovávání testu potřebovali, zvětšený o 25 - 50 %.
Příliš benevolentní časový limit by mohl být příčinou pokusů testovaných o opisování, a tak by se mohl stát zdrojem nespolehlivosti testových výsledků.
Hodnocení odpovědí na testové položky neboli skórování odpovědí se provádí většinou pomocí bodů. Jeden bod za správnou odpověď, žádná nebo chybná odpověď má nulu. Jde o tzv. nevážené skórování či skórování binární. Součtem bodů za správné řešení jednotlivých položek v testu získáme tzv. hrubé skóre, které se někdy nazývá také prosté skóre.
Výsledky testování je možno využít ke klasifikaci žáků. Klasifikace může být provedena na základě konstrukce klasifikačních norem pomocí percentilových hodnot vypočtených pro školní třídu. Celkové hrubé skóre se na standardní skóre či klasifikační stupně převádějí podle obvykle předem stanoveného transformačního klíče.
Nejjednodušší je, když je v testu každá položka tak elementární, že ji bodujeme pouze jedním bodem, je-li správně vyřešena. Někdy však závažnost testového úkolu vyžaduje, aby správné řešení bylo ohodnoceno více než jedním bodem. V tomto případě se může stanovit závažnost položek matematicko - statistickým postupem, který se nazývá vážení. Využívá se přitom statistických hodnot obtížnosti a citlivosti položky.
Při váženém skórování nebývá shoda v tom, zda přikládat vyšší váhu obtížnějším či naopak snadnějším úlohám, které však testují důležité učivo.
Při konstrukci klasifikačních norem je možno postupovat takto:
seřazení hrubých skóre,
připsání četnosti každé hodnotě, tzn. počtu žáků, kteří této hodnoty při testování dosáhli,
stanovení kumulativních četností (součtu četností v určitém řádku tabulky a všech předchozích četností dohromady), poslední kumulativní četnost se rovná počtu všech žáků,
vyjádření kumulativních četností v procentech z celkového počtu žáků, což představuje percentilovou hodnotu.
Z percentil lze stanovit pásmo školní klasifikační stupnice.
Používají se např. Vladimírem Smékalem (nar. 1935) doporučené procentové ekvivalenty přidělené jednotlivým klasifikačním stupňům:
1. 10 % výborných tj. 91 - 100 percentil.
2. 20 % chvalitebných tj. 71 - 90 percentil.
3. 40 % dobrých tj. 31 - 70 percentil.
4. 20 % dostatečných tj. 11 - 30 percentil.
5. 10 % nedostatečných tj. 1 - 10 percentil.
Možnosti využití didaktických testů
Didaktický test je možno využít především k prověření, hodnocení a klasifikaci vědomostí a dovedností žáků. Cílem je navíc i odstraňování zjištěných nedostatků, např. po probrání jednotlivých učebních témat či celého tématického celku. Zjišťujeme např., zda si žáci neosvojují nové poznatky pouze pamětně, ale zda zvládají také složitější myšlenkové operace s poznatky ve shodě s Bloomovou taxonomií vyučovacích cílů.
Zadáním didaktického testu, jeho opravením a stanovením klasifikačního stupně by práce učitele s didaktickým testem neměla pro vyučujícího končit. Výsledky mu totiž dávají dostatek podkladů k tomu, aby na jejich základě mohl posuzovat a odhadovat i příčiny úspěchu či neúspěchu žáků a přijímat opatření ke zlepšení vlastní práce, jakož i práce jednotlivých žáků (skupin, tříd apod.).
Na základě souhrnných záznamů o didaktickém testování lze získat přehled o stavu vědomostí žáků ve třídě. U nestandardizovaných testů můžeme zjistit bodové rozmezí dosažené žáky, a to i v procentuálním vyjádření, průměrný počet bodů dosažený třídou (průměrné hrubé skóre). U výsledků standardizovaných testů můžeme zjistit i vztah našich výsledků k celé populaci.
Na základě záznamů o testování lze přehledně zjistit, jak byly jednotlivé učební úlohy zvládnuty celou třídou, tedy ve vertikální rovině. Zejména je třeba vzít v úvahu testové úlohy s méně než 50 % správných odpovědí. Učivo, které představuje obsah těchto položek, je třeba žákům co nejdříve nově vysvětlit a zopakovat. Podle konkrétních výsledků didaktického testu určíme, zda budeme opakovat části učiva s celou třídou, nebo jen s určitou skupinou žáků. Je rovněž možno jednotlivým žákům uložit konkrétní úkoly na samostatné individuální studium pod naší supervizí.
Opíráme se přitom o testování v tzv. horizontální rovině, které nám zjišťuje postavení každého jednotlivého žáka ve třídě, pokud jde o celkové bodové hodnocení, procento splnění úkolu, známku, příp. srovnání s celou populací. Tyto údaje mohou být didakticky využity pro individuální práci se žáky. Mohou být i podkladem pro výběr žáků k individuálnímu ústnímu zkoušení. To může např. objasnit i příp. náhodné výsledky didaktického testu. Ústní zkoušení i další didaktický test po určité době nám může pomoci zjistit, zda již byly původně zjištěné nedostatky odstraněny, zda byl odstraněn didaktický deficit.
Nevýhody a nedostatky didaktických testů (zejména nestandardizovaných) spatřujeme:
v často pouze povrchních písemných odpovědích žáků na testové položky,
ve ztrátě bezprostředního verbálního a individuálního kontaktu učitele se žáky,
ve zjišťování vědomostí podmíněných především pamětním zvládnutím učiva,
ve zvýhodňování žáků s rychlejším osobním tempem,
v náročnosti přípravy seriózních didaktických testů pro učitele,
v nedostatečném rozvíjení jazykových dovedností žáků.
Didaktické testy mají oproti klasickým ústním a písemným zkouškám tyto výhody:
zjišťují poměrně rychle u všech žáků stav vědomostí,
dávají žákům stejné možnosti (stejné podmínky) úspěchu (neplatí to ovšem pro dyslektiky a dysgrafiky),
zmenšují subjektivitu posuzování,
mají možnost zkoumat celou látku,
procvičují současně učivo,
umožňují provádět vnitřní diferenciaci žáků podle výkonu,
umožňují plánovat opakování a doučování na základě individuálního přístupu k žákům,
jsou i zpětnou vazbou efektivity práce učitele.

Didaktické testy jsou v pedagogické práci významnou diagnostickou metodou, ale nemají být jedinou metodou používanou pro stanovení klasifikace.

Literatura

KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2001.
275 stran. ISBN 80-7204-200-9.

DOTAZNÍK jako průzkumná a výzkumná metoda

10. února 2010 v 8:06 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.

DOTAZNÍK je vedle pozorování a rozhovoru jednou z nejčastěji používaných metod získávání dat (zejména v humanitních vědách). Je také velmi často používanou metodou při různých průzkumech a výzkumech studentů na středních a vysokých školách a jeho výsledky jsou uváděny v závěrečných, bakalářských, magisterských, doktoranských a jiných pracích. Nezřídka je využíván i v odborné poradenské praxi.

Dotazník je vlastně způsob psaného řízeného rozhovoru. Je přitom méně časově náročný než rozhovor. A lze ho zadávat i skupinově, nejen individuálně. Při sestavování dotazníků je třeba promyslet a přesně určit hlavní cíl dotazníkového průzkumu, logicky a stylisticky správně připravit konkrétní otázky a před definitivní aplikací dotazníku provést pilotáž na menším počtu zkoumaných osob, která nám pomůže provést poslední úpravy dotazníku. Otázky by měly být anonymní. Tím lze zvýšit upřímnost odpovědí.
Dotazník bývá řazen do tzv. metod subjektivních.
Subjektivnost dotazníku je dána tím, že vyšetřovaný zde může různým způsobem ovlivňovat své výpovědi. Může se snažit jevit společensky lepší nebo naopak horši; mohou se zde velmi nápadně ukazovat takové tendence, jako je simulace, disimulace, případně agravace apod.
Psychologie si zde pomáhá konstruováním skóre upřímnosti , tj. vyhodnocení řady otázek, týkajících se některých situací denního života, ve kterých je pravděpodobné, že vyšetřovaný se v nich chová určitým společensky méně vhodným způsobem. Každý průměrný člověk musí např. odpovědět kladně na otázku: "Zalhal jste již někdy v životě?" Podle odpovědí na tyto specifické otázky lze usuzovat na spolehlivost či nespolehlivost vyplňování celého dotazníku.
Má-li být dotazníkem získaná výpověď směrodatná, je třeba dávat dotazník v písemné formě pouze dospělým osobám s přiměřenou inteligencí (u mentálně retardovaných jedinců nastávají někdy v používání dotazníku komplikace) a dětem až nad deset let, a mimo to musíme zkoumané osoby předem kladně motivovat k odpovědnému vyplňování dotazníku. Výsledky získané dotazníkem můžeme zpracovávat kvantitativně, statistickými metodami, ale důležité je také kvalitativní hodnocení výsledků.
Dotazník, podobně jako jiné vyšetřovací metody, je nutno kombinovat s ostatními metodami, aby naše závěry podaly co nejexaktnější globální obraz osobnosti.
Metody dotazníku jsou použity ke zjišťování předběžných údajů o rodině, postojích k jednotlivým členům rodiny, ke škole, ke zjišťování zkušenosti, úspěchů i neúspěchů, sebehodnocení, konfliktů, perspektiv, hodnotového systému, zájmů, profesijní orientace atd. a k ověření některých údajů (např. o úrazech, nemocích, prodělaném léčení, pobytu v ústavním prostředí apod.). Vedle vlastních životopisných údajů vyšetřovaného a informacích o jeho nejbližším sociálním okolí je možno získávat také orientaci o jeho didaktické úrovni, o slohu, pravopisu i o smyslu pro formu, pořádek, pečlivost.
Některá data uvedená v dotazníku je nutno si ověřit, nebo doplňovat rozhovorem.
Při sestavování dotazníku je nutno dbát na to, aby byl srozumitelný a neobsahoval sugestivní otázky. Před definitivní formulací otázek je vhodné předběžné ověření dotazníku na menším počtu osob (asi 30).
Při rozesílání dotazníku při hromadném průzkumu počítáme s tím, že se nám všechny dotazníky nevrátí, a proto je rozesíláme ve dvojnásobném počtu, než je nutno k vlastnímu zkoumání.
Dotazník umožňuje zkoumat i velký počet osob současně, takže v krátké době je možno získat velké množství výpovědí. Odpovědi však bývají často subjektivně zkreslené (i nevědomě).
Zkoumané osoby mohou při vyplňování dotazníku více zvažovat své odpovědi; nejsou pod tlakem nutnosti okamžité odpovědi jako je tomu při aplikaci metody rozhovoru.
Jak při rozhovoru, tak i dotazníkem se zjišťují, jak fakta tvrdá (např. nacionálie, pohlaví, věk, povolání), tak fakta měkká (např. názory, zkušenosti, zájmy, postoje, hodnotový systém, prožitky,představy, přání, potřeby).
Výsledky metody dotazníku jsou často značně zkresleny velkou vnitřní korekcí, autocenzúrou některých zkoumaných osob, které usilují odpovídat ve shodě s tzv. sociální deziderability (sociální žádoucností), tedy adaptivně, nikoliv expresivně (upřímně, ryze, pravdivě).
Otázky v dotazníku mohou být:
uzavřené,
otevřené,
škálové.
Uzavřené otázky, položky nabízejí tázanému volbu mezi dvěma či více možnými odpověďmi, např. ano - ne - nevím. Ačkoliv mají ustáleně alternativní položky v dosahování větší jednotnosti měření a tím i možnosti statistických závěrů, mají také své nevýhody. Především je to povrchnost. Bez dalších sond (např. jak to myslíte) se nemohou dostat pod povrch odpovědi. Mohou také popouzet tázaného, který nemusí shledat žádnou z alternativ jako vhodnou. A navíc mohou odpověď vynucovat. Tázaný může zvolit nějakou alternativu, jen aby zakryl nevědomost, nebo může zvolit alternativu, která přesně nereprezentuje skutečná fakta a názory.
Otevřené otázky (resp. otázky s otevřeným zakončením) dávají odpovědím tázaného širší vztahový rámec. Kladou málo omezení na odpovědi, mohou ukázat na důležité vztahy a souvislosti. Otázky tohoto typu jsou pružné, mají možnost prohlubování. Dotazovaní dávají někdy nečekané odpovědi. Umožňují sondováním objasnit nedorozumění, umožňují podnítit spolupráci a dosáhnout kontaktu (raportu) tazatele s tázaným, mohou ukázat na možnost vztahů a hypotéz. Dotazovaní dávají někdy na tyto otázky nečekané odpovědi, které mohou naznačit existenci původně nepředvídaných problémů a vztahů.
Jde o otázky týkající se autopercepce a sebehodnocení:
Jaký jsem?
Proč jsem takový?
Jsem se sebou spokojen?
Jaký bych chtěl být?
Co by mne mohlo vést k tomu, abych se změnil?
Co nejraději dělám?
Řekni nám něco o svých sourozencích, srovnej se s nimi.
Škálové položky jsou typické prro posuzování škály. Posuzovací škálu (hodnotící stupnici, rating scale) můžeme definovat jako druh dotazníku sloužící k záznamu jednotlivých vlastností posuzované osoby nebo posuzovaného předmětu (např. dopisů, projekčních testových materiálů atp.) posuzovatelem, a to způsobem, který zajišťuje určitou objektivnost a zároveň umožňuje kvantitativní zachycení jevu.
Existuje jich několik druhů:
zaškrtávací seznamy,
škála nucené volby,
kategoriální posuzovací škála,
intervalová posuzovací škála,
numerická posuzovací škála,
grafická posuzovací škála.
Škálové otázky mají pevně stanovené možné odpovědi a umisťují reagujícího člověka na některý bod škály.
Např.: rozumové schopnosti (bez ohledu na prospěch ve škole) má :
1. značně nadprůměrné, velmi snadno plní a chápe zadané úkoly;
2. nadprůměrné, velmi dobře chápe a plní zadané úkoly bez velkého úsilí;
3. průměrné, chápe a plní zadané úkoly;
4. podprůměrné, pouze s obtížemi chápe a plní zadané úkoly, a to s chybami;
5. značně podprůměrné, málo chápe, není schopen plnit mnoho ze zadaných úkolů.
Mezi nejoblíbenější patří pětibodové intervalové škály
míry souhlasu či nesouhlasu konstruované
podle Rensise Likerta (1903- 1981),
např.: Žáci na venkovských školách jsou ukázněnější
(zcela souhlasím, spíše souhlasím, nevím /nemám názor/, spíše nesouhlasím, naprosto nesouhlasím).
Často je využívána Škála sociální distance
podle amerického sociologa Emory S. Bogarduse (1882-1973),
ve které má zkoumaná osoba hodnotit,
zda by ochotně přijala určitou osobu:
1) do blízkého příbuzenstva skrze sňatek;
2) do svého klubu jako blízkého přítele;
3) za souseda v ulici;
4) do svého zaměstnání za spolupracovníka
5) jako občana své země;
6) jen jako návštěvníka své země;
7) vyloučila by jej ze země.
Dotazovaní neodpovídají na všechny položky škály.
Označují vždy jen tu položku, která vyjadřuje jejich sociální distanci
vůči příslušníkovi dané skupiny. Není-li pro respondenta například přijatelný
blízký příbuzenský vztah, může to být přátelství v klubu, sousedství atd. Položky Bogardusovy škály
jsou totiž ordinálně seřazeny od první položky
identifikující nejnižší míru sociální distance, až k poslední položce, zachycující
opačný extrém.
Škálu Bogardus konstruoval tak, aby byly položky mezi extrémy rozloženy co
možná nejrovnoměrněji.
Dotazník Isabelly Pavelkové a Vladimíra Hrabala st. Školní výkonová motivace žáků je zaměřen na školní výkonovou motivaci žáků (studentů) v oblasti tendence (snahy) dosáhnout úspěšného výkonu a vyhnout se neúspěchu. Dotazník je použitelný pro pedagogicko-psychologickou diagnostiku jednotlivých tříd 2. stupně základních škol a všech typů středních škol. Jeho výsledky podávají např. ředitelům škol detailni informaci o výkonovém chování školních tříd a umožňují plánování nových výchovně vzdělávacích opatření ve škole. Dotazník je také využitelný jako zdroj významných informací při evaluaci účinnosti zaváděných inovací a napomáhá autoevaluaci škol. Předpokladem použitelnosti tohoto nástroje je, že jsou žáci ve škole známkováni.
V posuzovacích škálách se někdy setkáváme u některých posuzovatelů při hodnocení osob i věcí s dalšími zdroji konstantní chyby, a to s chybou z přísnosti, s chybou znehodnocování - deprecionizace, tj. s celkovou tendencí posuzovat všechny jedince ve všech vlastnostech příliš nízko.
Opačným druhem konstantní chyby je chyba ze shovívavosti - favorizace. Je to tendence posuzovat všechny jedince příliš vysoko ve všech vlastnostech.
Chyby v hodnocení závislé na sklonu k nadhodnocování či přehnané přísnosti se eliminují příslušnou lineární transformací jejich distribuce.
Při konstruování posuzovacích škál je nutno snažit se používat především kategorií chování, tj. kategorií expresivní formy psychických jevů, nikoliv kategorií psychických procesů a stavů. Extrapolace z expresivní formy psychických jevů na úroveň psychických procesů a stavů je záležitostí kvalitativní psychologické interpretace získaných dat, přičemž musíme konfrontovat data získaná posuzovací škálou s daty získanými psychologickým vyšetřením dané osobnosti. Při sestavování dotazníku se doporučuje eliminovat odbornou terminologii a dvojznačnost. Jazyk dotazníku má být jednoduchý a přesný.
Dotazníkové průzkumy a výzkumy
Pomocí dotazníků se často provádějí průzkumy mínění, které zjišťují názor osob na konkrétní problematiku.
Zpětná vazba průzkumu mínění vzniká, když jsou výsledky analýzy shromážděných údajů oznámeny účastníkům průzkumu (např. žákům, zaměstnancům). Za tímto procesem pokračuje plánování činnosti, která určí a vyřeší konkrétní problémy zaměstnanců (žáků).
Při vyhodnocování dotazníků musíme vzít v úvahu, že výpověď zkoumané osoby o realitě se nemusí vždy shodovat se samostatnou realitou. Odpověď také nemusí být vždy symptomatická ani syndromologická (syndrom je charakteristická kombinace symptomů, tj. příznaků).
Důležitým problémem jsou takové odpovědi na otázky, které prokazují tendenci odpovídat ve shodě se sociální deziderealitou, tedy tak, jak to patrně očekává okolí, daná sociální skupina.
Jednou z hlavních starostí seriózních výzkumných pracovišť, které se zabývají např. průzkumy veřejného mínění je zajištění reprezentativnosti výběru dotazovaných osob.
Jde především o to, aby mezi dotazovanými byly ve správném poměru rozstoupeny všechny důležité složky (skupiny) obyvatelstva; ženy i muži, mladší i starší, z měst i vesnic, věřící i nevěřící, lidé nejrůznějsích politických názorů a přesvědčení. Hraje zde ovšem roli i náhoda.
Dotazovaní jsou vybíráni buď na základě teorie pravděpodobnosti (např. náhodně počítačem z evidence trvale hlášených osob) nebo tzv. kvótním výběrem, přičemž tazatelé vyhledávají určité typy osob tak, aby všichni dotazovaní dohromady představovali co nejdokonalejší vzorek celé populace.
Bude-li tedy tazatel hledat např. muže ve věku 20 - 25 roků, který je středoškolákem a podnikatelem, jde o výběr kvótní.
Ve většině výzkumů veřejného mínění se počet dotazovaných osob pohybuje kolem jednoho až dvou tisíc osob.
Na základě aplikace a interpretace výsledků dotazníkové metody (nebo jejich empirických metod) vytvářejí badatelé hypotézy (tj. domněnky, předpoklady), poznatky a teorie (tj. ověřené domněnky), doktríny (hypotézy vydávané za ověřené) a zákony (tj. útvary, které postihují objektivní závislost, vztahy mezi jevy). Pravdy jsou tvořeny ověřenými poznatky. Ověřování pravdivosti je verifikace.
Jedním z charakteristických znaků výzkumu je, že vychází z určitého teoretického systému poznatků (P), a že se do něho zase vrací svými vlastními empirickými výsledky, čímž se daný teoretický systém více či méně pozměňuje (P´).
Výzkum je buď teoretický (základní),
nebo aplikovaný (užitý).
Zodpoví-li výzkum jedny otázky, vyplývají z nich další, takže každý výzkum kromě zodpovězení nových otázek, klade otázky nové.
Systematický orientovaný výzkum má čtyři hlavní fáze:
a) úvodní projekt, volba pozorovaných jevů, osob či skupin, příprava jádra celého poznávacího
procesu (z literatury) a předvýzkum.
b) vlastní pozorování, objevení "prázdných míst", neuspokojivě řešených otázek (přímé
pozorování, dotazník, rozhovor, test či různé prameny).
c) zpracování (kvantitativní i kvalitativní) , popis a analýza získaných informací,
konstatování racionálních vztahů získaných
výsledků (dokazování).
d) závěrečná, interpretační fáze. Vysvětlení a začlenění, zařazení nových poznatků do
teoretického systému.
Podle časových dispozic rozlišujeme krátkodobý výzkum (horizontální, transversální) a dlouhodobý výzkum (longitudiální), kdy sledujeme jevy opakovaně po určitých časových intervalech.
Předvýzkum je proveden buď formou survey, tj. systematického přehledu, sondáží (využitím sondování nějakou pomůckou) nebo pilotáží .
Pilotáž je součást předvýzkumu ve které se na malém vzorku zkoumaných osob např. ověřuje správnost, srozumitelnost a vhodnost formulace otázek v plánovaném dotazníku nebo rozhovoru.
Výsledky předvýzkumu se zpracují a vyhodnotí, jakoby šlo o samostatný výzkum. Po vyhodnocení předvýzkumu se sestavuje konečný projekt výzkumu.
Náhodně sebrané a neverifikované informace nejsou ještě výzkumem a nemají tedy pro vědu valný význam.
Při interpretaci získaných informací se zaměřujeme i na individuální rozdíly zkoumaných osob, na posouzení věkové přiměřenosti odpovědí a na případné odchylky odpovědí od normy.
Usilujeme nejenom o závěry kvalitativní, ale také kvantitativní. Kvantifikace je vlastně technika, která umožňuje rozlišování různých stupňů vlastností.
Požadavky na metodu dotazníku
Metody používané v teorii a praxi a tedy i dotazníky mají být :
objektivní,
standardní,
spolehlivé (reliabilní),
platné (validní),
kvantitativně i kvalitativně interpretovatelné,
úsporné,
s přiměřenou mírou návratnosti.
Jenom tak mohou přinášet nové poznatky a verifikovat je (tj. ověřovat jejich pravdivost, tj. otázku subjektu s objektivní realitou), čímž získáváme fakta (tj. ověřené poznatky).
Uvedené principy splňují častěji metody testové (psychometrické) oproti metodám klinickým, jež nejsou vždy vázány přísnými pravidly a jsou pružnější než testy. Umožňují lépe poznat konkrétní případ obměňováním postupů. Pouze orientační dotazníky všechny požadavky na metodu dotazníku obvykle nesplňují.
Objektivnost
Objektivnost metody či techniky je dána stupněm, mírou její nezávislosti na osobě uživatele. Přispívá k jednoznačnosti výsledků, protože omezuje nebezpečí, že by badatel bezděčně zkreslil fakta, aby získal žádoucí výsledky - stává se to např. při rozhovoru, při sepisování anamnézy atd.
Předpoklady pro objektivní posuzování druhých osob jsou podmíněné osobností posuzovatele (např. jeho tendencemike vztahovačnosti.
Objektivita metody znamená, že zkoumaná osoba nemá nebo má pouze minimální možnost působit na výsledky ve výhodném nebo pro ni žádoucím směru. Objektivita metody je dána i nezávislostí výsledků na osobách, které je analyzují a vyhodnocují. Různí posuzovatelé tedy u objektivních testů docházejí ke stejným výsledkům.
Musíme si být vědomi toho, že v oblasti zkoumání duševna nedosáhneme nikdy objektivnosti typické pro oblast přírodních a technických věd.
Standardnost
Standardností rozumíme požadavek, aby byla identická metoda používána u různých osob za podmínek pro všechny osoby stejných. Předpokládá to unifikaci (sjednocení) a formalizaci všech důležitých podmínek vyšetření: stejné úkoly, stejnou případnou instrumentalizaci, dodržování jednotné instrukce a postupu, jakož i stejné vyhodnocování výsledků u všech zkoumaných osob podle stanovených norem. Normy chápeme jako typické reakce příslušného vzorku populace podle věku a pohlaví. Všechny tyto požadavky směřují k tomu, aby bylo možno srovnávat získané výsledky u různých zkoumaných osob. Dodržení těchto podmínek určuje také míru validity a spolehlivosti metody. Standardizace metody vyžaduje široký soubor pokusných osob (reprezentativní svazek).
Spolehlivost
Spolehlivostí (reliabilitou) metody rozumíme, nakolik registruje konzistentně, stabilně. Spolehlivost tedy znamená např. stálost výsledku v čase. Jestliže metodu opakujeme po nějaké době a získáme úplně jiné výsledky , pak je metoda málo spolehlivá, pokud ovšem nedošlo ke změně zkoumané funkce samé. Délku odstupu šetření touže metodou musíme vždy uvádět. Liší-li se retestované výsledky jen nepatrně od původního testu, je jeho spolehlivost vysoká.
Spolehlivost lze zkoumat v podstatě třemi způsoby:
1. Srovnáním výsledků opakovaného užití metody u těchže osob, pokud lze předpokládat, že se mezitím nezměnila sledovaná vlastnost.
2. Srovnáním výsledků dvou ekvivalentních forem metody, např. dvou forem dotazníku nebo výsledků dvou pozorovatelů chování. Korelací získáváme tzv. koeficient ekvivalence.
3. Rozdělením metody na dvě poloviny a srovnáním separátních výsledků obou polovin, např. porovnáním odpovědí na liché a sudé otázky dotazníku. Vnitřní konzistence testu je dána mírou homogenity jednotlivých částí testu, která je zjišťována z jejich korelací.
Spolehlivost zpravidla zjišťujeme korelačním koeficientem mezi dvěma řadami měření u skupiny zkoumaných osob. Koeficient spolehlivosti lze interpretovat jako procento. Tak při koeficientu spolehlivosti 0,7 lze přičíst na vrub náhodných chyb 30 procent variace výsledků a při koeficientu 0,5 dokonce padesát procent. Vzájemný vztah vyjádřený korelačním koeficientem mezi dvěma výsledky by po časovém odstupu u téhož testu neměl být menší než 0,8.
Odhlédneme-li od konkrétní metodu zkoumání (nemusí jít vždy pouze o dotazník), můžeme sestavit pořadí spolehlivosti zkoušek různých oblastí naší psychiky a osobnosti. Nejspolehlivěji se zkoumají smyslové funkce a nejméně spolehlivě pudová stránka osobnosti (podle brněnského psychologa a učitele Masarykovy univerzity Viléma Chmelaře):
1. ..................................................................................... smyslové funkce
2. .................................................................................. manuální a motorické výkony
3. ............................................................................... inteligence (mentální zkoušky)
4. ............................................................................ paměť, zájmy
5. ......................................................................... pozornost
6. ...................................................................... charakterové (morální) vlastnosti
7. ................................................................... citová oblast
8. ................................................................ volní stránka
9. ............................................................. pudová stránka
Validita
Validitou (platností) metody rozumíme, nakolik měří to, co měřit má. Je dána stupněm nezávislosti měření na systematických i náhodných chybách, závisí tedy kromě jiného na objektivnosti a spolehlivosti metody. Přitom však platí, že poměrně validní, byť i méně objektivní metoda je lepší než zcela objektivní, ale málo validní metoda.
Většinou musíme ověřovat validitu empiricky. Lze tak učinit porovnáním výsledků měření s nějakým vnějším kriteriem správnosti, o kterém nepochybujeme (např. s výkonem v práci). V podstatě korelujeme výsledky zkoušky s tím, co chceme zkouškou zjišťovat (tj. s objektivní realitou nebo s výsledkem jiného, již ověřeného testu). Někdy se takové empirické validitě říká také validita praktická a souběžná. Při použití testového souboru vzniká pojem souhrnné validity, která je definována jako pravděpodobnost shody výsledku testového souboru s tím, co má být zjištěno. Může být závislá na osobě vyšetřujícího.
Někdy se užívá pojmu predikční (prognostická) validita, čímž se myslí pravděpodobnost shody mezi výsledkem testu (konstruktu) a chováním vyšetřovaného po určitém časovém odstupu.
Konstrukt je vlastně určitá (modelová) náhrada za skutečný výkon. Predikční validita udává, jak účinně je možno na základě výsledků metody předpovídat (prognózovat) budoucí stav.
Podstatným aspektem validity je relevantnost metody, její adekvátnost, např. stupeň zaměřenosti (reprezentativnosti) testu pro vystižení určitého znaku osobnosti. Testy s malou validitou a s malou spolehlivostí jsou prakticky bezcenné.
Kvalitativní a kvantitativní interpretovatelnost
Kvalitativně lze analyzovat každou poznávací metodu. Možností kvantifikace rozumíme, že registrační technika dovoluje citlivé (senzibilní) rozlišování různých stupňů sledované vlastnosti, nejen pouhou klasifikaci na přítomnost nebo nepřítomnost jevu. Teprve tehdy je metoda testovou, psychometrickou, měřením. Měření dovoluje jemnější deskriptivní diferenci jevů než klasifikace a usnadňuje jejich srovnávání. Statistickými početními operacemi s čísly lze získat také další informace o pozorovaných jevech. Data získaná průzkumnými a výzkumnými dotazníky je proto třeba analyzovat a metaanalyzovat také statistickými metodami.
Úspornost
Úspornost, ekonomičnost zkoušky znamená, že metoda má být pokud možno časově nenáročná na administraci a na vyhodnocování
Pro některé průzkumy stačí 20 - 40 zkoumaných osob. Pro průzkum veřejného mínění je to 1 000 - 2 000 osob.
Test je ekonomický, když je lehce srozumitelný, spotřebuje málo materiálu, když je manipulačně jednoduchý, když je nahraditelný jako skupinový (hromadný) test, a když ho lze rychle a pohodlně vyhodnotit.
Pokud jde o obtížnost položek, měl by dotazník jako celek mít přiměřenou obtížnost vzhledem ke skupině, ve které bude použit.
Počet otázek by měl být přiměřený řešené problematice. Pro většinu dotazovaných je přijatelný počet do 50 otázek na které mohou v dotazníku odpovědět velmi stručně (např. jen ano-ne). Je-li třeba odpovědět podrobněji nemělo by být otázek více než 20.
Odpovídání na otázky by nemělo pro většinu dotazovaných trvat déle než jednu hodinu. Otázek by tedy mělo být tak málo, jak možno a tak mnoho jak nutno. U písemných zkoušek se osvědčuje 5-10 otázek.
Dotazník, podobně jako jiné metody poznávání osobnosti, kombinujeme s ostatními metodami, aby naše závěry podaly co nejefektnější globální obraz osobnosti.
Míra návratnosti dotazníků
Akceptovatelná a doporučovaná míra návratnosti (response rate) dotazníků od studentů
(podle prof. Jiřího Mareše z UK Hradec Králové )
Velikost vyučované skupiny studentůMinimální akceptovatelná návratnost v %Doporučovaná návratnost v %
5 - 20 osob
nejméně 80 %
více než 80 %
21 - 30 osob
nejméně 75 %
více než 75 %
31 - 50 osob
nejméně 66 %
75 % a více
51 - 100 osob
nejméně 60 %
75 % a více
100 a více osob
nejméně 50 %
75 % a více

Lliteratura

KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001.
SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: Barrister a Principal, 2002, 2004.
SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál 2001.