Sebevýchova a sebepoznání posluchačů vysokých škol

21. ledna 2010 v 12:18 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Největší a nejdůležitější část výchovy každého člověka je ta, kterou si dal sám
(Edward Gibbon).
Nechť se shodují slova a skutky (Lucius Annaeus Seneca).

Sebevýchova znamená uvědomělé a intencionální zdokonalování, rozvíjení nebo redukování a minimalizování jednotlivých složek osobnosti (rozumové, mravní, estetické, fyzické, profesní atp.).
Jde o cílevědomý, plánovitý a systematický proces formování osobnosti člověka na základě vytýčených cílů pro dosažení žádoucích vlastností pro plodný a tvořivý život.
Vedle záměrné intencionální sebevýchovy existuje ještě nevědomé či polovědomé, neverbalizované, funkcionální, fakultativní a intuitivní utváření sebe sama, své osobnosti, které však nemá atributy sebevýchovy.

Sebevýchova a sebevzdělání je podobně jako vzdělavatelnost vůbec ohraničena osobnostní potencionalitou jedince dosáhnout určité úrovně vědomostí, dovedností a návyků, která je v dané komunitě považována za žádoucí. Tato osobnostní potencionalita je ovlivněna biologickými faktory (např. genetickou zátěží nebo poškozením organismu), dále sociálními faktory (např. kvalitou mikrosociálního prostředí) a psychologickými faktory (schopnostmi, nadáním k sebevýchově a sebevzdělání, motivací a zkušenostmi).
Správná výchova na vysokých školách vede studenty k tomu, aby realisticky a bez vnějších nátlaků usilovali o rozvoj vlastní možné (potenciální) osobnosti v přítomnosti i v budoucnosti a respektovali přitom obsah i zákonitosti etap sebevýchovy. Právě problematika uvědomělých etap sebevýchovy je pro posluchače značně neznámá, jak vyplynulo z rozhovoru s nimi. První etapou sebevýchovy je řádné sebepoznání oblasti, kterou chce student zdokonalit, změnit, rozvíjet nebo minimalizovat. K sebepoznání mohou studenti dospět autodiagnózou či heterodiagnózou pomocí nejrůznějších poznávacích metod osobnosti a psychiky nebo zpětnou vazbou získanou při sociální interakci, resp. kombinací obou těchto způsobů. Vlivem zdokonaleného sebepoznání se vědomí o sobě samém stává diferenciovanějším, složitějším, bohatším a objektivnějším. Jde o trpělivé sebezkoumání a co nejobjektivnější odhalování pozitiv i stínů, světlých i temných stránek vlastního duševna. Člověk neškolený v sebepoznání má sklon vidět se buď nekriticky v příliš dobrém nebo naopak v příliš špatném světle a má sklon vidět se také příliš zjednodušeně.
Druhou etapu sebevýchovy tvoří projektování a stanovování reálných cílů a snah, které jedinec často skrývá, takže dochází k tzv. skrytému kurikulu sebeutváření. V druhé etapě jde o plán programu sebevýchovy, stanovení cílů případných změn vlastní výkonnosti a psychiky. Uvádí se, že je vhodné zafixovat si plánované cíle i písemně. Dochází pravděpodobně snadněji k průniku těchto cílů do podvědomí a ke snadnějšímu naprogramování podvědomí. Každý sebevýchovný cíl by měl odpovídat možnostem a schopnostem člověka, jeho subjektu možnému, jak ho nazval známý brněnský filozof a psycholog Robert Konečný (1906 -1981). Srovnával přitom subjekt možný se subjektem reálným. Cílem obecně rozumíme směr a představu toho, čeho má být dosaženo, přičemž obsah činnosti je vývojově a historicky, individuálně a společensky podmíněn. Dílčí přání, potřeby, hodnoty, touhy, tendence, zájmy, motivy a cíle sebevýchovy by měly být sladěny s obecným cílem sebevýchovy. Ten žádá, aby byl člověk vysoce vzdělaný, tvořivě myslící, ovládající poznatky soudobé vědy a techniky a v neposlední řadě aby byl morálně vyspělý. Klade-li si však vysokoškolský student nereálně vysoké cíle, vede to ke ztrátě důvěry ve vlastní schopnosti a ke ztrátě pocitů životní spokojenosti. Naproti tomu podhodnocení sebe sama vede k tomu, že si studenti kladou pro ně příliš malé cíle a jejich schopnosti a možnosti zůstanou nevyužity. Hlavním cílem by mělo být dosažení duchovnosti, spirituality způsobu života, spirituálního pohledu na život a svět, spirituálního způsobu jednání s lidmi, s přáteli, s příbuznými, v přístupu k práci ( D. Fontana, 1999). Lidé se liší potřebou spirituality v závislosti na míře své niternosti či vnějškovosti. K duchovnímu životu jsou více disponováni lidé niterní, kteří mají rozvinutou potřebu a dovednost reflexe a sebereflexe ( Vladimír Smékal, 1999).
Třetí etapu sebevýchovy tvoří sebemonitorování a konkrétní aplikace sebevýchovných metod, způsobů a prostředků pro dosažení cílů stanovených ve druhé etapě sebevýchovy. Úspěšné absolvování třetí etapy sebevýchovy vyžaduje informovanost studentů o teorii a praxi sebevýchovy, o jejich metodách, způsobech a prostředcích (např. o způsobech psaní deníků, o aplikaci pravidelné denní autoanalýzy vlastní činnosti, chování a prožívání a o rozhovorech zaměřených na sebepoznání a sebevýchovu. Metodou je např. vnitřní, pravdivý, racionální dialog se sebou samým, autodiskuse, autotrénink návyků, zvyků a dovedností, sebekontroly a sebeovládání, opakované autosugesce, následování pozitivního příkladu, kdy příkladem či vzorem nemusí být vždy pouze konkrétní osoba, ale mohou to být i referenční vlastnosti či způsoby chování (činností), kterých chce člověk dosáhnout. Může být přitom využito metody sebeodměňování (sebepovzbuzování odměnou).
Slovenský pedagogický psycholog a vysokoškolským učitel J. Grác (1990) vypracoval autoregulační metodu autoexemplifikace, v jejímž rámci percipient záměrně a cílevědomě modeluje vzor, nějakou vzorovou činnost, aby sám u sebe navodil očekávané chování. Percipient se sám sobě stává příkladem, který navozuje příslušné chování.
Čtvrtou etapu tvoří autoevaluace, zjišťování toho, jak se člověk v plánované oblasti změnil a zdali se vůbec změnil v důsledku sebevýchovy. Často se doporučuje měření tzv. přidané (osobnostní) hodnoty, o tom, co student sebevýchovou a sebevzděláním získal, jak byla jeho sebevýchova kvalitní. Při měření může být využito i metod z první etapy sebevýchovy. Autoevaluace může být spojena s odměnami i tresty, které zpevňují dosažený výsledek. Toto zjištění a pozitivní a negativní hodnocení je možno provést opět metodami autodiagnostiky psychiky a osobnosti nebo metodou zjišťování heteropercepce okolím, tedy zpětnou vazbou při sociální interakci studentů. V této etapě dochází student k novému sebeocenění srovnáním plánovaných cílů s realitou v kvantitě a kvalitě dosažení těchto cílů. Touto etapou můžeme relativně uzavřít daný sebevýchovný "případ" nebo se tato etapa může stát novou první etapou pro další sebevýchovný proces. Tuto etapu sebevýchovy mohou obohatit psychologičtí vysokoškolští poradci, kteří mohou poskytnout - zejména posluchačům učitelských směrů - informace o jejich základních osobnostních faktorech a o psychopatologických tendencích s poukazem na to, jak tyto tendence mohou ovlivňovat jejich interakci a komunikaci se studenty a se spolupracovníky při budoucí pedagogické práci. Cílem je vést i studenty s psychopatologickými tendencemi ke zdravému způsobu života a spolutvorbě na dobru a dalších etických hodnotách.
Kvalitní sebepoznání, sebehodnocení, sebeprojektování, schopnost soustavné a záměrné sebevýchovy a sebevzdělání je třeba považovat za důležité předpoklady úspěšnosti zejména budoucích pedagogů i budoucích odborníků a vedoucích pracovníků, a to z hlediska rozvoje jejich osobnosti i z hlediska vytvoření předpokladů pro poznání a sebevýchovu i výchovu vedení ostatních lidí. Skalková (1971), Opatřilová (1984) aj. právem považují za účinné pouze takové vyučování, které vytváří základy pro další sebevzdělání a sebevýchovu, které podporuje vnitřní aktivitu studentů a vede je k sebevzdělání a k sebevýchově.
Vlastní sebevýchovný rozvoj osobnosti, kulturní rozvoj nejenom těla, ale i duševna a jeho duchovní složky považujeme za prioritní úkol humanizace školního vzdělání a výchovy i působení společnosti. Osobnostně rozvíjející model výchovy a vzdělávání chápe studenta jako svébytnou osobnost (nikoliv objekt manipulace), jejíž možnosti je třeba aktualizovat a která má postupně převzít svůj rozvoj do vlastních rukou, nespoléhat se na vnější řízení. Model rozvíjející osobnost podporuje tedy sebevýchovu, sebevzdělání a sebezdokonalování, odpovědné biodromální projektování vlastní životní dráhy.
Současné období vědeckotechnického rozvoje a výstavba moderní demokratické informační a komunikační společnosti vyžaduje vzdělaného a tvořivého člověka, který má rovněž schopnosti a dovednosti adekvátního sebepoznání a sebeutváření, sebevýchovy. Je proto s podivem, že této problematické se v České a Slovenské republice dosud věnovala poměrně malá pozornost.
Na Slovensku vyšla první monografie na toto téma od prof. PhDr. Jozefa Kurice, DrSc. v roce 1966
(O sebavýchove mladého človeka).
V České republice vyšla monografie Sebevýchova a duševní zdraví (1969) od prof. PhDr. Libora Míčka, CSc z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. V roce 1979 vydal F. Hatala Sebevýchovu mladého důstojníka (Praha, Naše vojsko). V roce 1984 vydala ještě doc. M. Opatřilová, CSc. z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně Sebevýchovu vysokoškolských studentů. Z časopiseckých příspěvků zasluhují v tomto směru pozornost především práce P. Říčana (1970, 1978), Z. Heluse (1979), L. Osecké a P. Macka (1984, 1985, 1987, 1990) a M. Blatného (1992, 1997, 1999).
Problém sebepoznávání a autokultivace studentů je v odborné literatuře nyní neoprávněně zanedbáván, a to jak v teoretické, tak v praktické oblasti. Přitom je tato problematika velmi důležitá z hlediska adekvátního osobnostního formování mladého člověka.
Studenti by měli více než doposud věnovat pozornost nejen cílevědomému pěstování tělovýchovy a sportu a dodržování správné životosprávy, ale měli by napomáhat i svému duševnímu a sociálnímu životu různými sebereflexními a autokultivačními programy, a to nejen rozvíjení paměti, tvořivosti, komunikačních dovedností, asertivity, ale zejména by měli systematicky kultivovat specifickou vrstvu své psychiky a osobnosti, kterou tvoří duchovní život, jejich spiritualitu, empatie, soucitnost, humanismus, zralost osobnosti.
Poměrně bohatá je tato literatura v USA, kde však jde v souladu s americkým kulturním vzorcem často o spekulativní voluntaristické příručky, jak usilovat o maximální sebedůvěru, sebeúctu a sebelásku až do konce o komplex mimořádnosti či dokonce sebeoslavování ( Anthony, 1984). V USA jsou odmítány jakékoliv (byť i zdůvodněné negativní či pesimistické myšlenky a pochybnosti). Často se v americké literatuře objevuje teze, že pozitivní obraz o sobě je nejcennějším psychologickým bohatstvím a vlastnictvím lidské bytosti a že zdravý život je charakterizován akceptací seberealizujících se lidí, kteří umí být sami sebou (autentičtí).
Americký humanistický psycholog Abraham H. Maslow seberealizaci
jako vývojově nejvyšší potřebu charakterizoval takto:
"Být vším tím, čím člověk může být",
tj. jako potřebu realizovat, aktualizovat svůj lidský potenciál,
jehož složkou je i tvořivost, kompetentnost, sebevyjádření,
touha po vědění i estetické cítění.
Již na středních školách je třeba v duchu humanistické pedagogiky (navazující např. na humanistickou psychologii C. R. Rogerse a A. H. Maslowa) uplatňovat základní zásady pedagogického vedení studentů k adekvátnímu sebepoznání a sebevýchově, aby autoregulace, sebeprezentace a seberealizace studentů neměla pouze převážně živelný průběh. Vysokoškoláci jsou již většinou schopni poměrně vysoké úrovně sebepoznání, pokud jsou seznámeni se základními poznatky psychologie, zejména psychologie osobnosti.
Sebepoznání definujeme jako poznávací složku sebepojetí individuálního já, jako představu sebe sama, své osobnosti a jejich složek. Je to kognitivní aspekt vztahu člověka k sobě (Říčan, 1970; Helus, 1979; Plichtová, 1976; Macek, Osecká, Blatný, 1993). Sebepojetí většiny lidí je kladné. Lidé chtějí, aby byli svým sociálním okolím posuzováni jako úctyhodné, obdivuhodné, inteligentní, výkonné atd. Je tedy zřejmá tendence člověka k benefektanci, tj. ke sklonu vnímat sebe sama jako efektivního a kompetentního činitele. Hodnotí-li druzí pozitivně výsledky naší aktivity, připisujeme to našim vlastním schopnostem a dovednostem. Jsme-li druhými hodnocení negativně, hledáme často důvody mimo sebe (v situacích a okolnostech).
Adekvátní, pozitivní a přitom objektivní sebepoznání je důležitou složkou normality (Eva Syřišťová, 1972). Neadekvátní, negativní, ale i přehnaně pozitivní sebeobraz naproti tomu může zapříčinit řadu komunikačních i jiných psychických poruch.
Úroveň sebepoznání je ovlivněna schopností a dovedností sebereflexe, zabýváním se vlastní psychikou a osobností. Sebereflexe spočívá v přemýšlení o vlastních motivech, cílech, jednáních o vlastním myšlení. Umožňuje např. identifikaci minulých chyb jedince, protože sebereflexe je vždy druhem sebekritiky, která nám umožní vyvarovat se starých chyb.
Poznání sebe sama znamená vlastně poznání extenzivity vlastního já.
Zastáváme široké pojetí jáství podle amerického psychologa a filozofa Wiliama Jamese (1842-1910),
který uvádí, že já člověka je úhrnem všeho, co může jedinec označit jako vlastní:
... "nejen tělo a jeho psychické síly, nýbrž také jeho oděv, jeho dům, jeho děti, jeho předci a jeho přátelé, jeho pověst a jeho práce, jeho země a jeho koně, jeho jachta a jeho bankovní konto".
Americký psycholog osobnosti Gordon Willard Allport (1847-1967)

nazval všechny sféry našeho života,
které považujeme za naše "vlastní",
termínem proprium.
Užší pojetí považuje za jáství nějaké osoby úhrn,
celek, sumu postojů k vlastní osobě.
Na Vysokém učení technickém v Brně jsme se v roce 1997 pokusili výzkumně zjistit, jaká je úroveň sebepoznání vlastní osobnosti posluchačů a posluchaček doplňujícího pedagogického studia. Experiment se týkal 117 osob.
Mužů bylo 57 a žen 60. Všechny zkoumané osoby studovaly 3. nebo vyšší ročník některé z fakult VUT v Brně a jejich průměrný věk byl 21 roků. V rámci doplňujícího studia tito posluchači studovali právě psychologii.
Nejprve jsme studentům vyložili podstatu psychologických metod na zjišťování osobnostních vlastností.
Šlo o tyto námi modifikované metody:
1. Cattelův dotazník 16 PF.
2. Amthauerův test struktury intelektu.
3. Eysenckův osobností dotazník.
Ad 1) Vysvětlili jsme studentům, že Cattellova metoda obsahuje šestnáct osobnostních faktorů (Cattell je nazval "pramenné rysy osobnosti" a označil je písmeny abecedy. Jednotlivé faktory osobnosti jsou popsány nejenom kvalitativně, ale také kvantitativně (na desetibodové škále, což usnadňuje srovnání testových výsledků a předběžného odhadu výsledku sebehodnocení). Body 1 až 5 znamenají např. u faktoru A rezervovanost, odstup, chlad; body 6 až 9 znamenají otevřenost, účastnost, bezprostřednost. Sebepojetí je za příznivých okolností kvantifikující dotazníkové metodě přístupno. Faktorová struktura výpovědi o sobě sama umožňuje usuzovat na faktorovou strukturu sebe sama
( Pavel Říčan, 1971).
Ad 2) Dále jsme studenty informovali, že Amthauerův test struktury intelektu je poměrně obtížnou a náročnou psychologicko-diagnostickou metodou, zjišťující strukturu schopnosti a nadání. (Optimističtější výsledky o úrovni intelektu bývají získány metodou Ravenových progresivních matric.) Při řešení devíti subtestů zkoušky (celá trvá 90 minut) německého psychologa Rudolfa Amthauera (1920-1989) se uplatňují tyto psychické funkce: konkrétně praktické usuzování, jazykový cit, kombinační schopnost, schopnost abstrakce, paměť pro slova, praktické početní myšlení, teoretické početní myšlení, plošná představivost, prostorová představivost. Dále jsme uvedli, že z dílčích výsledků v těchto subtestech lze sumarizovat také celkovou úroveň intelektu vyjádřenou v inteligenčních kvocientech. Za průměrnou inteligenci jsme považovali rozpětí IQ 90 - 109, za nadprůměrnou IQ 110 - 119, za vysoce nadprůměrnou IQ 120 - 129 a superiorní IQ 130 a výše. (Podprůměrné výsledky inteligence jsme u vysokoškolských posluchačů nepředpokládali.)
V Amthauerově testu inteligence jsme zjistili u studujících DPS IQ u mužů 110 a u žen IQ 107. V Ravenových progresivních maticích jsme u mužů i žen na FAST VUT v Brně v 1. ročníku zjistili IQ 118. Domníváme se, že Amthauerův test je pro zjišťování inteligence podstatně obtížnější než test Ravenův.
Ad 3) Eysenckův osobnostní dotazník jsme studentům popsali jako poznávací metodu, která má za cíl měřit dvě hlavní dimenze osobnosti: extraverzi (E) a neuroticismus (N). Pokud jde o neuroticismus, ten vymezil německo-britský psycholog Hans Jürgen Eysenck (1916-1997) již v roce 1947 jako poruchu integrace osobnosti, emoční instabilitu a neurotičnost. Později (1960) zdůrazňoval Eysenck v obsahu tohoto pojmu zejména emocionalitu. Navíc obsahuje EOD stupnici zjišťující upřímnost zkoumané osoby (tzv. škálu lživosti). Eysenckův osobnostní dotazník lze využít i pro diagnostiku klasických temperamentů (sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik) a to tak, že se dá do vztahu kvantita extraverze, resp. introverze a emocionální labilita, resp. stabilita. Např. jedinec extravertovaný a současně emočně labilní patří mezi temperamentový typ cholerik.
Po vysvětlení podstaty těchto poznávacích metod jsme studenty požádali, aby nám na zvláštní list písemně odhadli (před vlastním testováním), jak asi u nich dopadnou výsledky aplikace těchto testů. Tento odhad jsme si od všech zkoumaných osob odebrali ještě před zahájením vlastního testování. Poté jsme zadali uvedené psychologické diagnostické metody. Tím jsme získali druhé, testové údaje, které jsme mohli srovnávat s původními odhady. Jaké byly výsledky sebepozorování posluchačů a posluchaček doplňujícího pedagogického studia na VUT v Brně? Shoda mezi výsledky testů a původním odhadem byla překvapivě vysoká u většiny faktorů. Za významnou shodu jsme přitom považovali tu, která byla šedesátiprocentní a vyšší. U metody Raymonda B. Cattella (1905 - 1998) 16 PF jsme získali významnou shodu v odhadu a testovém posouzení: inteligence (faktor B), pocitu vnitřní jistoty, resp. ustaranosti (faktor O), plachosti, resp. smělosti (faktor H), submisivity, resp. dominance (faktor E), emoční lability, resp. stability (faktor C), vynalézavosti, resp. svědomitosti (faktor G) a nízké sebekontroly, resp. vysoké sebekontroly (faktor Q3).
Učinili jsme z těchto zjištění teoretický závěr, že centrální vlastnosti či rysy osobnosti, které mají blízko k já, k sebevědomí, k sebedůvěře, resp. k pocitům a komplexům méněcennosti, bývají studenty autodiagnostikovány na základě sebepozorování a sebepoznání poměrně snadno a adekvátně skutečnosti.
Méně a málo významnou shodu mezi odhadem a testem jsme našli v posouzení: opatrnosti, resp. bezstarostnosti (faktor F), robustnosti, resp.senzitivnosti (faktor I), rezervovanosti, resp. otevřenosti (faktor A), relaxovanosti, resp. zvýšeného vnitřního napětí (faktor 4), důvěřivosti, resp. podezíravosti (faktor L), závislosti na skupině, resp. soběstačnosti (faktor Q2), konvenčnosti, resp. tvořivosti (faktor M), přirozenosti (spontánnosti), resp. vychytralosti (adaptivnosti) (faktor N), konzervativnosti, resp. radikalismu (faktor Q1).
Teoretický závěr z tohoto zjištění zní, že vlastnosti vzdálené od centra osobnosti, tj. vlastnosti periferní, související se sociabilitou, tradicionálností, adaptivitou, komunikativností a expresivností, se autodiagnosticky hodnotí relativně obtížně.
Celkový průměrný profil osobnosti posluchačů a posluchaček VUT v Brně, studujících v roce 1997 doplňující pedagogické studium, podle dotazníku 16PF Cattella vyšel takto:
Posluchači a posluchačky byli:
A) mírně rezervovaní (považují se přitom za extravertovanější, než jsou);
B) nadprůměrně inteligentní, a to jak ve svém původním odhadu, tak podle testu;
C) citově stabilní;
E) sebevědomí a se sklonem k dominanci;
F) poměrně bezstarostní;
G) řídící se s oblibou podle sebe;
H) společensky smělí;
I) poněkud robustní;
L) průměrně důvěřiví;
M) tvořiví;
N) spíše adaptivní než expresivní;
O) s mírnými pocity ustaranosti;
Q1) s lehkým sklonem k radikalismu;
Q2) závislí na skupině, na společenském souhlasu (i když si o sobě myslí, že jsou nezávislí);
Q3) s mírným sklonem k vyšší sebekontrole;
Q4) s přiměřeným vnitřním napětím.
Profil muže - posluchače a ženy - posluchačky se liší pouze v detailech:
ženy jsou uzavřenější (A),
přesněji odhadují svou inteligenci (B),
jsou emočně stabilnější než muži (C),
dominantnější (E),
bezstarostnější (F),
vynalézavost mají obdobnou jako muži (G),
stejně jako společenskou smělost (H).
ženy se rovněž jeví jako robustnější než muži (I),
přirozenější (N),
vnitřně klidnější (O),
radikalismus mají obdobný jako muži (Q1),
stejně jako značnou závislost na skupině (Q2).
mají vyšší sebekontrolu než muži (Q3),
ale poněkud nižší vnitřní napětí než muži (Q4).
Pokud jde o sebeposouzení temperamentu metodou Eysencka (EOD), zjistili jsme shodu odhadu a vlastního testu v 70 %. Lze tedy učinit závěr, že vysokoškoláci na VUT v Brně měli v roce 1997 poměrně vysokou dovednost odhadu svého temperamentu.
Zvýšený neuroticismus byl u žen zjištěn ve 20 %, u mužů pouze v 5 %.
U mužů jsme zjistili 50 % sangviniků, u žen rovněž 50 %.
Cholerický temperament se v našem průzkumu u mužů nevyskytl, u žen ve 20 %.
Flegmatiků bylo u mužů 45 %, kdežto u žen pouze 25 %.
Melancholický temperament byl u mužů i žen zjištěn v 5 %.
Zobecníme-li dosavadní výzkumná zjištění, můžeme uvést, že většina snadno poznatelných a autodiagnostikovaných vlastností metodou introspekce má blízko k centru osobnosti (k egu, k propriu), k sebecitu, k sebevědomí. Souvisí to pravděpodobně i s úrovní sociální znalosti posluchačů.
Obtížněji se poznávají metodou introspekce periferní vlastnosti osobnosti, které souvisejí se sociabilitou, adaptabilitou člověka, s jeho noeticko-volní nadstavbou.
Bibliografické údaje o odborné literatuře k této problematice je možno získat v publikaci R. Kohoutka Osobnost a sebepoznání studentů vydané Akademickým nakladatelstvím CERM v Brně, 1998. 99 stran. ISBN 80-7204-087-1.
 

6 lidí ohodnotilo tento článek.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama