Leden 2010

Etika a mravní výchova na školách

24. ledna 2010 v 6:55 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Zatímco etika se postupně stává na školách samostatně vyčleněným předmětem, mravní výchova by měla být integrována do školního kurikula všech škol. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory a modely .

Učitelé by měli žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.
Pozoruhodný program etické výchovy, využitelný i na vysokých školách, je systém rozvoje charakteru vytvořený na základě výzkumu početné výzkumné skupiny v San Francisku ( Plunkett, D., 1993).
Systém rozvoje charakteru se zde opírá především o práci psychologů E. A. Wynnea a K. Ryana.
Výzkumná skupina třiceti pracovníků vypracovala program výchovy k prosociálnímu chování, který má pět dílčích úkolů.
První tři byly zaměřeny na mladistvé:
  1. jde o zapojení mladistvých do činností zaměřených na vzájemnou pomoc v rodině i ve škole;
  2. dále jde o senzibilizaci empatie, tj. vnímání potřeb, pocitů a myšlení jiných. (V tomto směru podává podrobné informace i publikace A. Ellise: Trénink emocí, podtitul: Práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie);
  3. a konečně jde o rozvíjení týmové spolupráce s vrstevníky a s členy rodiny.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
  1. jak poskytnout pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí;
  2. jak podporovat pozitivní disciplinu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod discipliny, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a vysokou úrovní očekávání (pygmalionský efekt).
Za východisko rozvoje charakteru považují američtí výzkumní pracovníci morální kodex, který obsahuje 7 charakterových rysů. Člověk má být veden k tomu, aby se stával:
  1. čestným (spolehlivým, poctivým a pravdomluvným);
  2. zodpovědným (svědomitým, rozvážným a důvěryhodným);
  3. ohleduplným (respektujícím autoritu, korektním);
  4. oddaným (věrným, odvážným);
  5. vytrvalým (usilovným a přičinlivým);
  6. expresivním (vstřícným, otevřeným, spolupracujícím);
  7. zdravě sebevědomým (s úctou k sobě samému, ale i sebekritickým).
Tento morální kodex by bylo ovšem třeba upravit i na podmínky české společnosti. Chybí nám zde např. vlastenectví a zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví.
Strategii rozvoje dobrého či morálního charakteru vytvářením příslušných podmínek pro interiorizaci etických hodnot, zásad, postojů a norem shrnul psycholog K. Ryan do pěti bodů:
  1. příklad;
  2. vysvětlování;
  3. nabádání a povzbuzování;
  4. prostředí;
  5. zážitek a zkušenost (J. Smékal, 1998).
Tato strategie je ovšem různě účinná podle momentálního stavu vývoje morálního charakteru a morální inteligence. Vývoj morálního charakteru je totiž ovlivněn nejen věkem, ale i zvláštnostmi osobnosti a výchovou (zejména rodinnou), sociálním prostředím a normami společnosti. Probíhá pravděpodobně ve stádiích, přičemž v jejich počtu a označení doposud není shoda. L. Kohlberg rozlišuje stádium prekonvenční, kdy jedinec poslouchá jen ze strachu před trestem, dále stádium konvenční, kdy se člověk přizpůsobuje výchovnému působení, stádium postkonvenční, kdy se člověk řídí normami a zásadami, které přijal za své, a to i nezávisle na okolí. Ve stáří však u některých lidí dochází k deterioraci osobnosti, která se projevuje např. postupným rozpadem morálních zásad a vlastností i jiných vlastností osobnosti.

Strategie programu rozvoje charakteru zmíněnými pěti postupy je možno podrobněji rozvést takto:
  1. Příklad
Každý pedagog by měl usilovat o takové chování, jednání a přístup ke studentům, aby mohl pro ně být identifikačním vzorem. Současná morální krize je totiž mimo jiné charakterizována i nedostatkem pozitivních identifikačních vzorů.
Lidé funkcionálně napodobují chování těch osob, kterých si váží, které mají v oblibě, kteří jsou jim sympatičtí nebo které dokonce mají rádi, a proto se s nimi identifikují.
To ovšem není nový originální poznatek, protože příklad (vzor) je již tradičně považován za nejdůležitější prostředek výchovy, zejména výchovy mravní. Zvláště účinný je ten příklad, který obsahuje ryzost chování, expresivitu vzoru, nikoliv jeho pouhou situační adaptivitu, která může ovlivnit studenty pouze dočasně.
Naše doba je bohužel dobou krize vzorů.
Přitom také národní a státní parlamenty a vlády by měly být pro občany
daného národa a státu identifikačními vzory.
Na Slovensku vytvořil na téma ovlivňování pomocí příkladů, vzorů a modelů v životě člověka
monografii psycholog a vysokoškolský učitel Jan Grác (nar. 1930) s názvem
Exemplifikácia (vydavat'elstvo Obzor, Bratislava, 1990).

2. Vysvětlování, persuáze
Přirozeným východiskem vysvětlování jsou spontánní otázky studentů, týkající se správného chování. Předpokladem efektivního vysvětlování je ovšem vztah důvěry mezi učitelem a studentem. Zvláštní důraz je vhodné věnovat vysvětlování osobní zodpovědnosti. Jde o vysvětlování, že vše, co člověk dělá, má určité systémové a kontextuální důsledky. V atmosféře důvěry, dialogu, shody, vzájemné podpory a vzájemného respektu se vytváří také odpovědnost za studijní a pracovní aktivitu . Slovenská odborná literatura vlastní v tomto směru hodnotnou monografii od J. Gráce: Persuáze.
Nejvhodnější formou vysvětlování je diskurzivní dialog, ale je možný i dialog intuitivní. Vysokoškolský pedagog by měl být schopen otevírat prostor pro etický dialog se studenty. To by mělo být jeho odpovědností. Nikoliv však direktivně paternalistický (či manipulativní) přístup ke studentům.
U vysokoškolských studentů by neměla persuáze narážet na bariéru nízké inteligence, která by studentům nedovolila přehlédnout dostatečně velké pole, aby si ozřejmili následky a důsledky svých činů. Také dostatek představivosti a pozornosti by jim neměl chybět. Většina vysokoškolských studentů je nadprůměrně inteligentní, dovede generalizovat, takže morální normy jim něco sdělují a studenti nereagují pouze případ od případu podle metody pokus - omyl. Stejně důležité jsou ovšem i citové schopnosti studentů a schopnost volního úsilí k zodpovědnému morálnímu jednání, které je s to potlačit egoistické tendence.
Ponaučení je velmi vhodné v oblasti protidrogové prevence. Je žádoucí rozvíjet antidrogové postoje, dovednost odmítnout drogu. Ponaučení je žádoucí i v oblasti etikoterapie. Je třeba upozorňovat mládež, že například nenávistné chování a prožívání (hostilita), závist, sobectví, lakomství a jiné mravní vady zhoršují různé choroby (Ctibor Bezděk, 1998). Souvislosti mravnosti a zdraví jsou nepopíratelné. Často se však, bohužel, těmito souvislostmi nevědecky a neodborně zabývají nejrůznější šarlatáni, akcentované osobnosti a blouznivci.
Jde o rovnováhu a harmonické propojení odborných a morálních přístupů při řešení nejrůznějších problémů. To vyžaduje osvojit si metody pravidelného sebehodnocení, a to i z hlediska dodržování morálních zásad.
Odborníci a vědeckopedagogičtí pracovníci v oblasti vztahů etiky a zdraví se v současné době zabývají např. morálními kodexy jednotlivých zdravotnických povolání, etickými aspekty eutanázie, potratů, sterilizací a transplantací, chybami a pověrami v lékařské etice, zásadami komunikace zdravotníků s pacienty z hlediska principu respektu autonomní osobnosti nemocného, vztahy pacientů (a jejich rodin) s lékaři i s ostatními zdravotníky s akcentem na etickou dimenzi těchto vztahů. Zabývají se také etickým zdůvodňováním moderních biotechnologií, které ovlivňují naše zdraví, stravování a životní prostředí, vztahy morálních a legislativních práv, etikou lékařského výzkumu a experimentů na člověku, etickými aspekty chirurgické, onkologické, porodnické, gynekologické, psychiatrické a jiné specializované péče, právy pacientů, etickými aspekty asistované reprodukce, genetického poradenství, práce etických komisí, informovaného souhlasu pacienta, sdělování pravdivé diagnózy, problematikou syndromu vyhoření, morální zodpovědností pacientů za vlastní zdraví a za vlastní způsob života, zachovávání lékařského tajemství, respekt k pacientově individualitě. Patří sem i etika chronicky nemocných a handicapovaných a také etické momenty končícího života, komatu a smrti.

3. Nabádání, pozitivní stimulace a povzbuzování
Nabádání žáků a studentů k osobní a identické zodpovědnosti a k autonomnímu hledání variant řešení vlastních problémů má být na základě etického auditu prováděno mírně, laskavě, bez dehonestace osobnosti studenta a bez přehnané autoritativní preskriptivity, formou různých nařízení, předpisů a dispozic. Má být spíše povzbuzením, vyjádřením podpory, gratifikací, projevem suportivního klimatu, respektu, úcty, pozitivního přístupu, akceptování jednotlivců jako osob a akceptování neutrality ve vztahu ke všem členům systému.
Jenom tak lze předpokládat, že dojde k ovlivnění skrytého osobního kurikula studenta a identické individuální osobní struktury hodnot, a tím k spoluvytváření předpokladů a tím nezávislé sebevýchovy, autoregulace, selfmanagementu, ke kreaci autonomního životního scénáře (příběhu).
Konkrétními pozitivními postupy povzbuzování se zabývají např. Čáp, J. a Mareš, J. (2001). Doporučují nespojovat povzbuzení s dehonestujícím moralizováním (např. dodatkem: "Tak proč to tak neděláš pořád?" nebo "Už bylo na čase!"), neboť moralizování narušuje účinek předchozího pozitivního sdělení.

4. Prostředí
Nejen rodina a předkové utvářejí či ovlivňují osobnost, tedy i charakter. Také svět člověka formuje, vychovává, učí, ale ovšem i deformuje. Člověk je vychováván či ovlivňován vším, co ho obklopuje. Tedy i civilizací a přírodou. Také představivost a myšlení jsou značně živeny civilizací a přírodou. Rovněž škola je důležitým prostředím, v němž by například měla být eliminována šikana. Osobní skryté kurikulum rozhoduje, který vliv je rozhodující.
Studenti většinou tráví ve škole značnou část pracovního dne. Proto již vnitřní atmosféra školy, její emocionální klima, má bezprostřední vliv na rozvoj jejich charakteru. Optimální by bylo, kdyby toto klima mělo podpůrný, suportivní ráz, v němž jsou studenti respektováni ve své individualitě. Za podstatný faktor podporujícího prostředí je pokládána vyváženost mezi soutěživostí a spoluprací studentů a vůle společenského prostředí činit dobro.
Také skryté školní kurikulum, tedy studenty vnímaná etická a tradiční atmosféra školy, patří k účinnému etickému ovlivňování. Rozhodující ovšem je míra shody mezi učiteli proklamovanými etickými hodnotami a každodenní životní praxí těchto učitelů, která by měla podporovat vznik stabilní a vyrovnané osobnosti žáků odolných vůči stresům a náročným životním situacím.

5. Zážitky (včetně korektivních zkušeností)
Prostředí, v němž v současné době mladí lidé žijí, je sice bohaté na informace, ale chudé na pozitivní skupinové sociální učení a zkušenosti, včetně zkušeností korektivních.
Jen málo mladých lidí má příležitost vymanit se z výlučného zájmu o sebe a stát se osobně pociťovaným přínosem pro druhé. Velký vliv mají i zkušenosti z úrazů, operací a nemocí (zejména vlastních, ale i cizích) na utváření vlastní osobnosti a její mravní stránky.
Je třeba mladé lidi více orientovat na objektivizaci jejich sociální percepce a větší účast na užitečné spolupráci a na získávání praktických zkušeností nejen v oblasti jejich odbornosti, ale i v oblasti sociální komunikace ( Šramová, 2001). Zážitkovým učením se etickým postojům, iniciativě, vztahům a způsobům prosociálního chování je například tzv. aktivní sociální učení, které kreovali např. Josef Linhart, Jiří Sedlák, M. Bratská, M. Popelková, E. Sollárová a celá řada dalších autorů.
V poslední době se rozpracovává zážitková výchova v rámci tzv. sociální pedagogiky a zážitkové terapie. Například projekty Prázdninové školy Lipnice, OUTDOOR a Hnutí GO využívají zážitkovou pedagogiku jako učení se aktivním konáním, které je kombinováno s následnou diskusí a reflexí. Jde vlastně o metody zkušenostního učení a jejich využívání k celkovému rozvoji osobnosti člověka, zejména v oblasti týmové spolupráce, komunikativních dovedností a sociálního cítění i chování. Jde především o využití všech možných druhů her. Někdy přitom dochází i k tzv. "sahání na dno vlastních schopností a sil".
Cenné, ale i některé poněkud umělé podněty k zážitkům obsahuje např. publikace H. Belze a M. Siegrista: Klíčové kompetence a jejich rozvoj.
Počítat musíme i s vlivem zkušeností, které získávají studenti od svých vrstevníků. Tento vliv může být dokonce větší než vliv učitelů a rodičů. Autoři referovaného amerického programu rozvoje charakteru považují za prioritní vysvětlovat studentům pravidla chování, cíle školy, a to nejen v ústní, ale i v písemné formě. Součástí programu rozvoje charakteru jsou i soutěže jednotlivců a skupin, kooperativní chování při týmové práci, schopnost a dovednost přijímat vítězství i prohry.
Také široká paleta činností mimo vyučování umožňuje každému studentovi, aby uplatnil a osobně prožil prosociální způsob aktivně občanského i profesionálního chování.
Učitelé usilují o rozvoj a kultivaci celé autonomní osobnosti žáků a studentů, nejenom její kognitivní struktury. V uvedeném sanfranciském programu nám však chybí analýza významu zděděných vloh (predispozic) pro etickou oblast chování a prožívání, rozbor významu a vlivu individuálních biopsychosociálních tendencí, které v jednotlivých případech mohou mít i rozhodující roli.
Musíme totiž počítat s tím, že někdy dědičné a vrozené vlohy mohou intencionální i funkcionální mravní výchovu velmi komplikovat. Přes tato omezení není však možné na mravní výchovu a sebevýchovu rezignovat, i když víme, že nejsou všemocné.
J. Solfron z liberecké technické univerzity ilustrativně uvádí, že humanistický pedagog pracuje jako zahradník. Ne on, ale genetický program v rostlině určuje, co ze semena vzejde. Lidská osobnost se sice rozvíjí v interakci se společenským a přírodním prostředím, ale směřuje k autonomii, k rozhodování podle svobodně zvolených a interiorizovaných zásad a individuálních hodnotových orientací (systémů a struktur) i skrytých kurikulů.
Pozoruhodný typologický přístup k morálnímu vývoji (charakteru) vyvinuli Robert James Havighurst (1900-1991)- viz fofo a Robert F. Peck, kteří rozlišují typ :
amorální (na úrovni kojence),
účelově zaměřený (na úrovni raného dětství),
konformní (na úrovni dítěte),
s iracionálním svědomím (na úrovni puberty)
racionálně altruistický (na úrovni dospělého).
Důležitou součástí etické výchovy na školách je skryté školní kurikulum, tedy žáky a studenty vnímaná etická atmosféra školy a její tradice. Optimální je suportivní (podpůrné) klima školy. Pro mravní výchovu žáků a studentů je důležitá optimální míra shody proklamovanými etickými hodnotami a zásadami s jejich každodenní konkrétní a expresivní životní praxí. Z tohoto hlediska je velmi škodlivá podvojná a sobecká morálka těch učitelů, kteří něco jiného tvrdí a něco jiného praktikují. Příkladem takového rozporu může být upřednostňování osobních soukromých ekonomických aktivit, cílů a potřeb některých učitelů na úkor vlastní odborné péče o žáky či studenty.
Důležitý je i způsob trávení volného času studentů. Zde bývají značné rozdíly mezi trávením volného času žáky a žákyněmi, studenty a studentkami.
Předpokladem úspěšné mravní výchovy by mělo být poznání a cílevědomá kultivace individuality osobnosti každého žáka a studenta. To předpokládá znalosti, a to zejména z psychologie osobnosti, ontogenetické psychologie, sociální psychologie a sociologie, psychologie učení a pedagogiky.
Jde o to, aby se učitelé naučili ovlivňovat hodnotové struktury žáků i studentů žádoucím směrem, vychovávat hodnotící kompetence.
Jakkoli je etická výchova obtížná, nebylo by správné na ni rezignovat.
Morálka zůstává, ať chceme či ne, základním pilířem naší kultury a civilizace.

Význam etiky pro společnost

24. ledna 2010 v 6:37 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Pravda je vždycky nejsilnější argument (Sofoklés).

Etiku chápeme jako filozofickou disciplinu zabývající se odpovědným jednáním uvnitř lidského spolubytí ( Velký sociologický slovník, 1996, 1. díl, s. 269). Základní etické kategorie jsou morální princip, norma, hodnota, ctnost, odpovědnost, povinnost, čest, svědomí, cíl a účel (tj. dobro, kterého má být jednáním dosaženo, resp. zlo, které má být jednáním odvráceno). Utváření humánních a skutečně etických vztahů mezi lidmi i v řídící práci patří k nejaktuálnějším výzvám posttotalitní společnosti.

Cesta k nápravě je podstatně obtížnější, než cesta k devastaci či dehonestaci morálních hodnot. Jde o to, aby co nejvíce lidí bylo ve svém chování a jednání determinováno především kulturními a morálními normami, nikoliv egoismy a biologickými vzorci chování. Zdůraznili bychom slova "co nejvíce". Nikdy to totiž nebudou všichni lidé, a dokonce patrně ani většina, kdo budou upřednostňovat morální hodnoty.
Z tohoto faktu patrně vycházel německý sociolog a teoretik vědy Niklas Luhmann (1927 - 1998),
který došel závěru, že je třeba delegitimizovat morálku jako nejvyššího soudce lidského jednání a "odmoralizovat společnost", protože většina lidí stejně morálně nejedná a morálka je akt společensky nefunkční, její závaznost a platnost stejně nikdo nebere vážně. S tímto názorem však nemůžeme souhlasit.
To, že morálku "nikdo nebere vážně", ještě nic nevypovídá o její nefunkčnosti. Absence morálky je totiž rovněž funkční - totiž destruktivně funkční. A destrukci civilizačních hodnot je třeba bránit, to je sebezáchovný akt.
Návrat mravnosti, morálky a rozvoj širší odpovědnosti (responzibility) ve společnosti 3. tisíciletí považujeme za nutnost. Společnost, ve které probíhá mravní devastace například v podobě zásadních kompromisů se zlem a jeho politické krytí, je totiž ohrožena ve své existenci. Nepovažujeme za správné zdůrazňovat, že současná doba je postetická, postmoralistní, i když připouštíme, že současná společnost je v morální krizi, které bývají typické pro převratové a popřevratové etapy vývoje společnosti. Z této krize je třeba hledat východisko novým důrazem na potřebu etických norem, etického sdělování, informování a rozhodování ve vztahu mezi lidmi i ve vztahu člověka k přírodě a programově rozšířit kompetence etiky, vztahovou odpovědnost a povinnosti člověka, má-li být dosaženo mravního pokroku v současnosti a budoucnosti. G. Lipovetski vyjádřil názor, že 21. století bude buď etické, nebo nebude vůbec. Etický přístup ke světu a životu je nezbytný, nemá-li se naplnit obava, kterou formuloval sociolog Max Weber (1864 - 1920), že se z moderního člověka stane "specialista bez ducha a konzument bez srdce", který bude nejen věci, ale i lidi považovat za zboží.
Někteří futurologové např. americký autor Alvin Toffler (nar. 1928)
hovoří o nutnosti globální revoluce duchovní srovnatelné svým významem
s revolucí průmyslovou.
Na ní závisí rozvoj společnosti (komunity) a i její přežití.
Nečekají nás krvavé revoluce, ale velké krize.
Krize je však současně šancí zbavit se starých metod řízení v ekonomice i v politice a přejít k informační společnosti.
Identifikujeme se s etikou odpovědnosti židovského filozofa německého původu Hanse Jonase (1903- 1993), který považuje
princip sociální odpovědnosti za základ nové etiky pro technologickou civilizaci,
a to pro jednotlivce i skupiny.
Do popředí se dostává ovšem i otázka odpovědnosti směrem k budoucnosti. Jonas rozlišuje smluvní zodpovědnost a přirozenou zodpovědnost.
Smluvní zodpovědnost vyplývá např. ze sňatku, přirozená zodpovědnost je kupříkladu odpovědnost rodičů vůči dětem.
Naše úsilí musí směřovat k propracovávání teorie i praxe etiky a etické komunikace a výchovy, a to i na vysokých školách.
Etika na vysokých školách České a Slovenské republiky (zejména na vysokých školách ekonomických) se vyučuje od roku 1992.
Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (kap. I) správně ve svých hlavních zásadách transformace školství po listopadu 1989 uvádí: "Posláním vzdělávací soustavy je poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter i jeho postoje. Vybaví jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejdříve uplatnil a dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana demokratické společnosti. Cílem vzdělávání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností".
Společenská zodpovědnost a spoluzodpovědnost v pracovních procesech je předpokladem ekonomicky a politicky stabilní demokratické prosperující společnosti. Společenská odpovědnost v ekonomice souvisí s teorií "podniku jako řádného občana", což znamená aktivní podíl podniku na procesu rozvíjení veřejného blaha (prospěchu).
Za základní složku výchovy na školách byla tradičně a právem považována mravní výchova, což je takové multikondicionální výchovné působení na rozum, city i vůli a jednání, názory, postoje a představivost, aby byly v souladu s uznávanými zásadami a normami práva, milosrdenství, dobra a etiky. Mravní výchova na vysokých školách by měla mít ráz výchovy k prosociálnímu a suportivnímu komunikačnímu klimatu (tj. k sociální vstřícnosti a sociálně podpoře), v němž se účastníci navzájem respektují, kde komunikují a vstřícně komentují své názory a pocity, kde jsou otevírána i eticky relevantní témata, která se svobodně prodiskutovávají a z nichž jsou pak vyvozována adekvátní etická pravidla.
Etická témata procházejí napříč různými předměty na vysoké škole a různými životními situacemi nejen ve škole, ale i mimo školu (zejména v rodině). Nositelem etické výchovy a stimulátorem etické sebevýchovy studentů by měl být každý učitel vysoké školy bez ohledu na jeho speciální odborné zaměření.
Pokud jde o mravní výchovu a sebevýchovu studentů na vysokých školách, vycházíme z teze předního českého pedagoga Jana Průchy (1997), že hlavním ukazatelem výchovné, ale i vzdělávací kvality školy je psychosociální klima ve škole, někdy nazývané "étos" školy, komunikační klima, atmosféra, mravní ovzduší. Tento požadavek je v souladu s moderními biopsychologickými teoriemi o funkcích mozku.
Jde vlastně o docenění významu funkcionální stimulace nejen levé, ale i pravé hemisféry našeho mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá nedominantní hemisféra typická pro percepci, zpracování, apercepci emocionálních stimulů, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro percepci zpracování a apercepci kognitivních stimulů.
Nedominantní pravá hemisféra má navíc roli výběrového a hodnotícího emocionálního filtru všech podnětů (rozumových, citových a volních), které na psychiku a osobnost člověka působí.
Každá správná výchova, zejména na vysoké škole, musí být stimulátorem či katalyzátorem k sebevýchově, musí respektovat svobodu a jedinečnost lidské osobnosti.
Mravní výchova je vlastně výchovou charakteru a v dospělosti by měla přejít v autoregulaci. V psychologii osobnosti se definuje morální charakter (ethos) jako stabilní pohotovost člověka jednat podle určitých etických principů, tj. vyjadřuje takové vlastnosti, jako je disciplinovanost, odpovědnost, čestnost ( M. Nakonečný, 1993).
Jde o systémový psychický regulátor ( D. Kováč, 2002).
Již Herakleitos uvedl, že charakter je osudem člověka (ETHOS ANTHROPOI DAIMON).
Nedostatek morálních charakterů vede k ohrožení společnosti a civilizace v důsledku její mravní devastace. Hrozí pak návrat do "morální doby kamenné" ( J. Šolc, 2001).
Důležitou součástí charakteru je vůle, která souvisí s aktivním prosazováním individuálních životních cílů, které jsou založeny na dominanci určitých hodnot v osobní hodnotové orientaci, v individuálním hodnotovém systému člověka, jež jsou pokládány za žádoucí (např. zdravý životní styl, altruismus, ale i zisk, osobní vlastnictví atd.). V hodnotové struktuře jednotlivců jsou hodnoty zařazeny v určitém pyramidálním pořadí.
Přitom dominantní hodnoty v osobní hodnotové struktuře člověka mají ráz příčin lidského chování a jednání, tedy motivů a cílů člověka.
Individuální hodnotové struktury jsou patrně rozhodujícími faktory vývoje osobnosti. Jsou to hlavní intencionální dispozice a tendence člověka. U studentů stejně jako u všech mladých osob musíme předpokládat koexistenci různých hodnot a posuny v jejich individuálních hodnotových strukturách. Je to přirozený fenomén antropogeneze.
Proces etické evoluce osobnosti je procesem zrodu i ztrát různých etických hodnot. Je to proces stálých změn a zrání.
Pro jakoukoliv etickou teoretickou koncepci charakteru je právem považována problematika životních hodnot a hodnotové orientace za klíčovou. Osobní hierarchie hodnot však nemusí být vždy eticky pozitivně hodnotitelná. Může nabývat i eticky záporných hodnot.
Struktura základních osobních hodnot - ať již jsou společensky žádoucí či nežádoucí - je motivačním systémem každé osobnosti a usměrňuje její rozhodování a jednání. Osobní hodnoty jsou dynamické personální tendence, cíle člověka. Již významný americký psycholog osobnosti Gordon Willard Allport (1897 - 1967) zastával názor, že
dokonce i vjemy, úsudky a formy adaptace jsou ovlivněny
nebo dokonce i řízeny právě hodnotami ze struktury základní axiologické orientace osobnosti.
Osobní struktura hodnot je často určující pro veškeré jednání člověka. Systémy vyšší úrovně přitom určují chod systému nižších a speciálnějších. Výjimky jsou ovšem také možné a někdy i časté.
V souladu s vlastní strukturou osobních hodnot člověk sociálně percipuje, radí se se svým svědomím, respektive utlumuje pudové tendence chování. Ztráta nebo změna hodnot může být buď příčinou onemocnění, nebo alespoň činitelem, který ovlivňuje průběh choroby, projevem onemocnění, ale také projevem uzdravování.
Je třeba počítat také s faktem, že každá doba a každá společnost má svoji specifickou hodnotovou orientaci, stejně jako jednotlivé sociální skupiny včetně skupin studentských.
Miriam Martinkovičová z Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici rozlišuje skupinové hodnoty operační (člověk si vybírá určité objekty a jiné odmítá), dále představované hodnoty (preferuje se nějaký symbolický objekt např. upřímnost) a konečně hodnoty objektivní (to jsou ty, které mají objektivně přednost např. vzdělání).
Osobní struktura hodnot dynamicky ovlivňuje každodenní chování člověka, jeho osobnost, jeho životní individuální sloh, tj. pevnou osobitou linii (scénář) jeho chování. Často se pro osobní strukturu hodnot používá termín hodnotová orientace. Vnitřní hodnotový systém člověka ovlivňuje jeho činy a chování. "Když hovoříme o hodnotách, máme na mysli nejen to, co je k životu nutné, potřebné a užitečné, ale i to, čeho si vážíme, co obdivujeme, co ctíme, i to, co milujeme, co je nám drahé, milé, co je blízké našemu srdci" (Kučerová, 1996). Hodnotová orientace je považována za nejdůležitější faktor ve výchově i v lidském životě (Blížkovský, 1997).
Významnou pomoc při utváření osobní struktury hodnot mohou na vysokých školách poskytnout učitelé humanitních předmětů a pracovníci vysokoškolského pedagogicko - psychologického poradenství. Rozhodující vliv však pravděpodobně má úroveň etické infrastruktury školy a tradice školy ( M. Šulek, 2002), která působí primárně, funkcionálně.
Povšimněme si základních vlastností, na jejichž rozvoj by se měla etická výchova zaměřovat.
Podle Ladislava Lencze (1993) je základní hodnotou, kterou etická výchova rozvíjí,
sebevědomá osobnost s prosociální orientací.
Přesnější by patrně bylo uvést prosociální orientaci na prvním místě,
i když úroveň sebevědomí člověka patří nesporně mezi centrální vlastnosti osobnosti,
které mají velký vliv na chování a prožívání člověka.
Prosociálnost jako ochota kooperativně udělat pro druhé něco bez očekávání protihodnoty nebo odměny je základní podmínkou stability společnosti, harmonických mezilidských vztahů, klíčovou otázkou hodnotové orientace a klíčovou kompetencí člověka. Je to základ mravnosti, a tím i nezbytná součást opravdu kompetentního profesionálního chování vysokoškolských odborníků . Motivem a předpokladem prosociálního chování je vnitřní potřeba dělat to, co prospěje druhému. Neschopnost spolupráce je jednou z příčin, ale i jedním z následků toho, že jsou rodiny nefunkční, ekonomické a politické systémy nefungují a dochází ke konfliktům. Hledání konsensu (shody a souladu) mezi názory má přitom přednost před hledáním kompromisů, tj. shody dosažené vzájemnými ústupky.
Prosociální chování jako morálně - sociální kompetence je atributem humanizace a demokratizace i v oblasti vzdělávání. Patří mezi znaky žádoucí kultury života vůbec. Prosociální chování by mělo jít ruku v ruce s adekvátní úrovní odborného vzdělání a odborné profesní kompetence.
Je povzbudivé, že sociologické výzkumy hodnot naší mládeže mezi 18 až 25 roky potvrzují preferenci hodnot zdraví, lásky a přátelství. Na prvním místě současná mládež neproklamuje majetek, i když oproti předcházejícím výzkumům se jeho význam zvýšil ( Martinkovičová, 2002). S věkem roste preference hodnoty rodiny. Arogantní, svévolný a egoistický narcismus tč. nepřevládá nebo alespoň není vysloveně proklamovaný, což znamená, že je vnímán jako negativní hodnota.
Prosociální chování předpokládá mít rozvinutou schopnost být sám sebou,
být cílevědomou osobností, mít svou vlastní identitu,
chovat se expresivně a mít soucit s jinými lidmi a motivaci pomáhat jim.
V tomto pojetí je vlastně prosociálnost podle slovenského psychologa
a vysokoškolského učitele Damiána Kováče (2002) systémovým psychickým regulátorem.
Vztahy člověka k druhým lidem jsou mimořádně důležité,
ale nesmíme zapomínat ani na vztahy člověka k přírodě a k budoucnosti.
Podle německého filozofa H. Jonase (1984) člověk a technika jsou schopni utvářet budoucnost, z níž jde strach. Tento strach se však může stát pozitivní etickou hodnotou, když probudí naši odpovědnost za budoucí generace. Hans Jonas formuluje kategorický etický imperativ takto: "Jednej tak, aby účinky tvého konání byly ve shodě s autentickým lidským životem, aby nebyly destruktivní pro život budoucí. Při svém současném rozhodování mysli na budoucí dobrý stav člověka."
Sociální chování člověka podléhá sociálním tlakům, sociální kontrole veřejnosti. Jeho porušování vyvolává sankce (např. ostrakismus, výsměch). Zároveň však sociální chování má i vnitřní regulátory (pocit studu, viny, nevole, vnitřního napětí, rozmrzelosti, nespokojenosti se sebou samým, pocit méněcennosti) při negativních aktivitách.
A naopak při správně vyvinutém a vytvořeném svědomí prožívají lidé při konání dobra komplexní pocity spokojenosti, blaženosti, pohody až štěstí a pocity zvýšení sebedůvěry. Tento systémový vnitřní regulátor označujeme jako svědomí.
Svědomí chápeme jako osobní systém, strukturu morálních hodnot, postoje a prožitky spojené s morálním hodnocením dobra a zla, jako jakýsi "vnitřní hlas", který hodnotí naše činy, myšlenky, emoce i volní rozhodování a jednání. Tvořil se po mnoho generací. (Náboženští myslitelé označují svědomí za hlas boží.) Svědomité dodržování zásad mravnosti se oprávněně považuje i za základ prevence a terapie některých onemocnění. V odborné literatuře probíhá rozsáhlá diskuse o tom, že zvlášť nepříznivě působí na zdravotní stav člověka jeho hostilita (výbuchy nálad, nutkání někomu ublížit, nepřátelské vztahy, nenávist), deprese, fobie, obsese, kompulzivita, nestřídmost, poživačnost, chamtivost, paranoidita atp.
Úsilí o životní styl respektující etiku a estetiku všedního dne má i pozitivní zdravotní konsekvence a účinky.
Jde především o pohodové a prosociální vztahy a o optimální komunikaci v rodině, ve škole a v zaměstnání.
Jde o životní styl bez nestřídmosti, poživačnosti, chamtivosti, nenávisti, agresivity, zaslepenosti, nepořádnosti, nezodpovědnosti.

Základní adaptační problémy studentů vysokých škol

21. ledna 2010 v 12:37 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Zachovávej pořádek (řád) a pořádek (řád) zachová tebe.

Každoročně je pro mnoho studentů příchod na vysokou školu výraznou změnou životního i pracovního stylu, včetně určitých změn postavení v rodině a nezřídka včetně změny bydliště. Jde o náročnou zátěžovou situaci, se kterou se studující má vyrovnat vhodným a žádoucím způsobem, to znamená - mimo jiné - bez zbytečných ztrát a nežádoucího odpadnutí od studia.
V těchto souvislostech vyvstává u některých studentů řada problémů, jejichž řešení může významně přispět odborná psychologická porada nebo péče. Je možné rozeznat zhruba tři základní oblasti těchto adaptačních problémů v nichž hraje velkou roli úroveň sebepoznání a sebevýchovy vysokoškoláků a v souvislosti s tím i psychologické poradenství.
1 Maladaptace studijní
Bývá aktuální ve zkouškovém období a těsně po něm (nejčastěji po druhém semestru), když studující selhal při zkouškách. Nejčastějšími příčinami bývají nedostatečně rozvinuté sebepoznání a autoregulace, neznalost či nedodržování zásad správné techniky učení a zásad duševní hygieny.
Antropologický výzkum vysokoškoláků, který provedl Institut hygieny a epidemiologie v Praze, ukázal, že u vysokoškoláků ve srovnání s minulým stavem se projevují častější psychické poruchy jak u chlapců, tak dívek, hlavně právě ve zkouškovém období, způsobené nadměrnou zátěží při kumulaci zkoušek v krátkém časovém údobí ( Wolf, 1981).
Podle slovenského psychologa a vysokoškolského učitele Jozefa Košča /nar. 1920/ a kol. (1976) u skupiny klientů psychologické poradny pro vysokoškoláky převládá typ introvertní osobnosti, stabilní i labilní, temperamentu melancholického a flegmatického. Zvýšená neurolabilita je charakteristickým znakem klientely vysokoškolské poradny. Studentům se studijními problémy chybí přiměřené volní a asertivní vlastnosti. Neumí se prosazovat, zdravě soutěžit a sebevědomě vystupovat. Často se objevuje nejistota a nedůvěra ve vlastní schopnosti. Mívají potíže se soustřeďováním pozornosti na studium. Jejich životospráva má často nedostatky. Např.se nepravidelně stravují, nemají dostatek spánku a jejich ubytování nebývá vždy kvalitní (hluk, nedostatek tepla a světla , málo prostoru, apod.).
Základním úkolem psychologické péče je nejprve rozpoznat hlavní příčiny studijního neúspěchu, odborně zhodnotit jejich strukturu a vzájemnou vázanost. Druhou fází je doporučit studentovi takové techniky i styl studijní práce, které jsou v relaci ke zjištěným skutečnostem (osobnosti). Obvykle však nestačí jen doporučit vhodný postup, nýbrž vést studenta k tomu, aby si jej dokázal osvojit.
2. Maladaptace sociální (společenská)
V důsledku některých rysů osobnosti, nedostatků v sebepoznání, sebedůvěře, menší sociální adaptabilitě (a též v důsledku specifické konkrétní situace) dochází u některých studentů (zejména nižších semestrů) k pocitům nesounáležitosti ve skupině, ke stavům nejistoty, pocitům méněcennosti, vedoucím ke změnám v chování, k izolovanosti a nedostatečné schopnosti kooperovat s lidmi. Tito studenti většinou sami cítí svou nejistotu a izolovanost a snaží se vyhledat odbornou pomoc.
Klienti s osobními problémy v sociální komunikaci jsou většinou příliš citliví a emocionálně závislí. Nemají dostatek frustrační tolerance. Chybí jim např. některý z rodičů, mají komplikované vztahy se sourozenci, se spolubydlícími, s kolegy ve studiu.
V takových případech je na místě (po nezbytné diagnostické fázi) dlouhodobější psychologické výchovné vedení.
3. Maladaptace rodinných a erotických vztahů
Změna situace vysokoškoláka a také jeho pobyt mimo okruh rodičovské rodiny (někdy i v problémových studentských skupinách) mohou vést k rozvoji nežádoucích a hlubších konfliktů, k rozvoji pocitů nevděku a zklamání na straně jedné - a negativistickému jednání na straně druhé.
I v těchto případech je na místě pokusit se zvládnout závažné konfliktní situace odborným zásahem a to v souladu s potřebami rozvoje osobnosti i optimální morálky vztahů mezi dvěma generacemi.
Vedle uvedených studijních neúspěchů a sociálních konfliktů bývá nejčastějším zdrojem "psychických úrazů" vysokoškoláků oblast eroticko-sexuálních vztahů. Ovlivňuje bezprostředně nejen vlastní studium, nýbrž i celý další životní běh.
Větší část klientů-vysokoškoláků (kompetentním odhadem 80 % vyhledává odbornou pomoc vysokoškolské poradny spontánně, asi 20 % přichází na popud či žádost škol a jiných institucí (nejčastěji zdravotnických).
Psychologické poradenské služby pro vysokoškoláky mají za cíl plnit funkci prevence nežádoucích společenských jevů (studijní neúspěšnosti, tendence k průměrnosti ve výkonu, fixace pocitu nespokojenosti ve studiu a v životě vůbec, formálnosti, kariérismu, alkoholismu, narkomanie, různých projevů antisociálního chování), dále prevence psychosomatických a zdravotních poruch (neurotické potíže, subdepresivní a depresivní reakce, sebevražedné úvahy a pokusy), přímého řešení různých dificilit a problémů studijních, partnerských, mezilidských aj., ale hlavně funkci sebepoznávacího a rozvíjejícího poradenství pro vysokoškolskou mládež, stimulujícího, optimalizujícího osobnosti v různých oblastech seberealizace v průběhu životní cesty.
Jde rovněž o poradenskou pomoc při optimálním profesijním zařazení budoucích absolventů s přihlédnutím k osobnostním zvláštnostem a k nárokům práce, a to zejména u počítačů aj. strojů a přístrojů a ve vedoucích funkcích (poradenská psychologie již je schopna identifikovat vedoucí, organizátorské typy studentů a studentek).
Poradenské služby jsou součástí komplexní pedagogicko-výchovné péče o studenty i plánů a programů péče o pracující.
Poradenské služby pro zaměstnance vysokých škol se týkají jednak výchovných porad při problémech s dětmi (v oblasti chování a prospěchu ve škole i volby povolání či studia) a při problémech v manželském a rodinném soužití, resp. v předmanželských vztazích a při adaptačních nesnázích v pracovním procesu.
Podstatu poradenského procesu tvoří dialogická forma výchovného působení. Mimo individuální formy poradenství je realizováno také poradenství skupinové (např. adaptační program pro první ročníky, technika duševní práce a studia na jednotlivých fakultách, programy rozvoje osobnosti, autoregulativní programy, aktivačně - relaxační programy) a hromadná forma poradenství (např. prostřednictvím rozhlasového studia kolejí atp.).
Koncepce činnosti vysokoškolských psychologických poraden se opírá o výsledky výzkumu ČU RŠ V-05/5: "Koncepcia a prax biodromálného poradenstva pre vysokoškolákov" (zodp. riešitelka Marta Hargašová).
Ze zmíněného výzkumu především vyplývá, že vysokoškolské poradenství by mělo být institucionalizované a poradenskou činnost by měli realizovat speciálně vyškolení poradci jako svoje povolání (jako spolupracovníky mohou mít ovšem i externí specialisty: sexuology, právníky, psychiatry apod.).
Lze předpokládat, že poradenskou péči potřebuje 20-30 % mládeže. Spolupráce pedagogů a psychologů při péči o mládež je naprosto nezbytná. To však nevylučuje nutné sepětí psychologické diagnostické a nápravné činnosti a nevylučuje to ani, že pedagog zůstane působit ve svém nejvlastnějším prostředí, tj. ve škole.
Má-li být psychologické poradenství přínosem pro řešení problémů volby povolání, ale i výukových a výchovných, musí být přístup psychologa k mladému člověku odlišný od přístupu, který může realizovat učitel nebo vychovatel, musí být v něčem specifický. Jádro této specifičnosti spočívá v kazuistickém přístupu k mladistvým, ve snaze po komplexním psychologickém pojetí volby povolání, výchovných i výukových problémů.
Komplexní pojetí psychologické poradenské péče vychází z předpokladu úzké souvislosti (problémové souvislosti) všech psychologických aspektů volby povolání, výchovy i vzdělávání v širším společenském kontextu.
Do budoucna považujeme za vhodné podporovat teorii a praxi tzv. biodromálního poradenství (poradenské péče v průběhu celé životní cesty člověka).
Za základní vědní disciplínu, o které se úspěšné řešení poradenských otázek opírá ve školství, považujeme psychologii.
Psychologický poradce dává člověku to, co mu některá z ostatních institucí nedala, resp. napravuje to, co v něm pokazila nebo posiluje to, co člověk již z části získal prostřednictvím jiné instituce.
Psycholog přitom nestojí mimo výchovný proces, protože výchova je proces celospolečenský.
Rozvoj poradenských služeb škole a v rámci nich zvláště rozvoj psychologických služeb je právem označován za jeden z předpokladů zvyšování úrovně a modernizace našeho školského systému.
Psychologické poradenství přitom usiluje o formování žádoucího vývoje osobnosti (i profesijní vývoj je součástí celkového osobnostního vývoje). Jde o překonání parciálního, izolovaného, epizodického přístupu k osobnosti, zejména k otázkám výchovy k práci, volbě povolání, rozhodování a vstupu do povolání. Jde o soustředění na celou osobnost, na vývoj celkového konceptu osobnosti. Školské poradenství se přitom dominantně zaměřuje na úkoly, situace a problémy normální osobnosti.
Dosavadní organizační začlenění soustavy výchovného poradenství do celého systému výchovy a vzdělávání žáků na školách bylo zdůvodněno cílem především prohloubit výchovu k volbě povolání, péči o talentované i zaostávající žáky a mládež s výukovými obtížemi.
Škola má rozvíjet speciální nadání a schopnosti i morální vlastnosti každého jednotlivce tak, aby přistupoval k volbě povolání uvědoměle. Zvolené povolání nebo další studium má odpovídat zájmům a schopnostem žáků i potřebám společnosti.
Odborné řešení problémů ve výchově, problémů optimálního využívání intelektových i dalších psychických předpokladů k osvojování nových poznatků a dovedností a problémů takové volby studia a povolání, která by byly v souladu se schopnostmi, vyžaduje co nejtěsnější spojení školy s psychologickou vědou. Jde o nalezení adekvátního převodního systému psychologických poznatků do výchovné praxe. Tímto převodním systémem by se měl stát právě poradenský systém.

Sebevýchova a sebepoznání posluchačů vysokých škol

21. ledna 2010 v 12:18 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Největší a nejdůležitější část výchovy každého člověka je ta, kterou si dal sám
(Edward Gibbon).
Nechť se shodují slova a skutky (Lucius Annaeus Seneca).

Sebevýchova znamená uvědomělé a intencionální zdokonalování, rozvíjení nebo redukování a minimalizování jednotlivých složek osobnosti (rozumové, mravní, estetické, fyzické, profesní atp.).
Jde o cílevědomý, plánovitý a systematický proces formování osobnosti člověka na základě vytýčených cílů pro dosažení žádoucích vlastností pro plodný a tvořivý život.
Vedle záměrné intencionální sebevýchovy existuje ještě nevědomé či polovědomé, neverbalizované, funkcionální, fakultativní a intuitivní utváření sebe sama, své osobnosti, které však nemá atributy sebevýchovy.

Sebevýchova a sebevzdělání je podobně jako vzdělavatelnost vůbec ohraničena osobnostní potencionalitou jedince dosáhnout určité úrovně vědomostí, dovedností a návyků, která je v dané komunitě považována za žádoucí. Tato osobnostní potencionalita je ovlivněna biologickými faktory (např. genetickou zátěží nebo poškozením organismu), dále sociálními faktory (např. kvalitou mikrosociálního prostředí) a psychologickými faktory (schopnostmi, nadáním k sebevýchově a sebevzdělání, motivací a zkušenostmi).
Správná výchova na vysokých školách vede studenty k tomu, aby realisticky a bez vnějších nátlaků usilovali o rozvoj vlastní možné (potenciální) osobnosti v přítomnosti i v budoucnosti a respektovali přitom obsah i zákonitosti etap sebevýchovy. Právě problematika uvědomělých etap sebevýchovy je pro posluchače značně neznámá, jak vyplynulo z rozhovoru s nimi. První etapou sebevýchovy je řádné sebepoznání oblasti, kterou chce student zdokonalit, změnit, rozvíjet nebo minimalizovat. K sebepoznání mohou studenti dospět autodiagnózou či heterodiagnózou pomocí nejrůznějších poznávacích metod osobnosti a psychiky nebo zpětnou vazbou získanou při sociální interakci, resp. kombinací obou těchto způsobů. Vlivem zdokonaleného sebepoznání se vědomí o sobě samém stává diferenciovanějším, složitějším, bohatším a objektivnějším. Jde o trpělivé sebezkoumání a co nejobjektivnější odhalování pozitiv i stínů, světlých i temných stránek vlastního duševna. Člověk neškolený v sebepoznání má sklon vidět se buď nekriticky v příliš dobrém nebo naopak v příliš špatném světle a má sklon vidět se také příliš zjednodušeně.
Druhou etapu sebevýchovy tvoří projektování a stanovování reálných cílů a snah, které jedinec často skrývá, takže dochází k tzv. skrytému kurikulu sebeutváření. V druhé etapě jde o plán programu sebevýchovy, stanovení cílů případných změn vlastní výkonnosti a psychiky. Uvádí se, že je vhodné zafixovat si plánované cíle i písemně. Dochází pravděpodobně snadněji k průniku těchto cílů do podvědomí a ke snadnějšímu naprogramování podvědomí. Každý sebevýchovný cíl by měl odpovídat možnostem a schopnostem člověka, jeho subjektu možnému, jak ho nazval známý brněnský filozof a psycholog Robert Konečný (1906 -1981). Srovnával přitom subjekt možný se subjektem reálným. Cílem obecně rozumíme směr a představu toho, čeho má být dosaženo, přičemž obsah činnosti je vývojově a historicky, individuálně a společensky podmíněn. Dílčí přání, potřeby, hodnoty, touhy, tendence, zájmy, motivy a cíle sebevýchovy by měly být sladěny s obecným cílem sebevýchovy. Ten žádá, aby byl člověk vysoce vzdělaný, tvořivě myslící, ovládající poznatky soudobé vědy a techniky a v neposlední řadě aby byl morálně vyspělý. Klade-li si však vysokoškolský student nereálně vysoké cíle, vede to ke ztrátě důvěry ve vlastní schopnosti a ke ztrátě pocitů životní spokojenosti. Naproti tomu podhodnocení sebe sama vede k tomu, že si studenti kladou pro ně příliš malé cíle a jejich schopnosti a možnosti zůstanou nevyužity. Hlavním cílem by mělo být dosažení duchovnosti, spirituality způsobu života, spirituálního pohledu na život a svět, spirituálního způsobu jednání s lidmi, s přáteli, s příbuznými, v přístupu k práci ( D. Fontana, 1999). Lidé se liší potřebou spirituality v závislosti na míře své niternosti či vnějškovosti. K duchovnímu životu jsou více disponováni lidé niterní, kteří mají rozvinutou potřebu a dovednost reflexe a sebereflexe ( Vladimír Smékal, 1999).
Třetí etapu sebevýchovy tvoří sebemonitorování a konkrétní aplikace sebevýchovných metod, způsobů a prostředků pro dosažení cílů stanovených ve druhé etapě sebevýchovy. Úspěšné absolvování třetí etapy sebevýchovy vyžaduje informovanost studentů o teorii a praxi sebevýchovy, o jejich metodách, způsobech a prostředcích (např. o způsobech psaní deníků, o aplikaci pravidelné denní autoanalýzy vlastní činnosti, chování a prožívání a o rozhovorech zaměřených na sebepoznání a sebevýchovu. Metodou je např. vnitřní, pravdivý, racionální dialog se sebou samým, autodiskuse, autotrénink návyků, zvyků a dovedností, sebekontroly a sebeovládání, opakované autosugesce, následování pozitivního příkladu, kdy příkladem či vzorem nemusí být vždy pouze konkrétní osoba, ale mohou to být i referenční vlastnosti či způsoby chování (činností), kterých chce člověk dosáhnout. Může být přitom využito metody sebeodměňování (sebepovzbuzování odměnou).
Slovenský pedagogický psycholog a vysokoškolským učitel J. Grác (1990) vypracoval autoregulační metodu autoexemplifikace, v jejímž rámci percipient záměrně a cílevědomě modeluje vzor, nějakou vzorovou činnost, aby sám u sebe navodil očekávané chování. Percipient se sám sobě stává příkladem, který navozuje příslušné chování.
Čtvrtou etapu tvoří autoevaluace, zjišťování toho, jak se člověk v plánované oblasti změnil a zdali se vůbec změnil v důsledku sebevýchovy. Často se doporučuje měření tzv. přidané (osobnostní) hodnoty, o tom, co student sebevýchovou a sebevzděláním získal, jak byla jeho sebevýchova kvalitní. Při měření může být využito i metod z první etapy sebevýchovy. Autoevaluace může být spojena s odměnami i tresty, které zpevňují dosažený výsledek. Toto zjištění a pozitivní a negativní hodnocení je možno provést opět metodami autodiagnostiky psychiky a osobnosti nebo metodou zjišťování heteropercepce okolím, tedy zpětnou vazbou při sociální interakci studentů. V této etapě dochází student k novému sebeocenění srovnáním plánovaných cílů s realitou v kvantitě a kvalitě dosažení těchto cílů. Touto etapou můžeme relativně uzavřít daný sebevýchovný "případ" nebo se tato etapa může stát novou první etapou pro další sebevýchovný proces. Tuto etapu sebevýchovy mohou obohatit psychologičtí vysokoškolští poradci, kteří mohou poskytnout - zejména posluchačům učitelských směrů - informace o jejich základních osobnostních faktorech a o psychopatologických tendencích s poukazem na to, jak tyto tendence mohou ovlivňovat jejich interakci a komunikaci se studenty a se spolupracovníky při budoucí pedagogické práci. Cílem je vést i studenty s psychopatologickými tendencemi ke zdravému způsobu života a spolutvorbě na dobru a dalších etických hodnotách.
Kvalitní sebepoznání, sebehodnocení, sebeprojektování, schopnost soustavné a záměrné sebevýchovy a sebevzdělání je třeba považovat za důležité předpoklady úspěšnosti zejména budoucích pedagogů i budoucích odborníků a vedoucích pracovníků, a to z hlediska rozvoje jejich osobnosti i z hlediska vytvoření předpokladů pro poznání a sebevýchovu i výchovu vedení ostatních lidí. Skalková (1971), Opatřilová (1984) aj. právem považují za účinné pouze takové vyučování, které vytváří základy pro další sebevzdělání a sebevýchovu, které podporuje vnitřní aktivitu studentů a vede je k sebevzdělání a k sebevýchově.
Vlastní sebevýchovný rozvoj osobnosti, kulturní rozvoj nejenom těla, ale i duševna a jeho duchovní složky považujeme za prioritní úkol humanizace školního vzdělání a výchovy i působení společnosti. Osobnostně rozvíjející model výchovy a vzdělávání chápe studenta jako svébytnou osobnost (nikoliv objekt manipulace), jejíž možnosti je třeba aktualizovat a která má postupně převzít svůj rozvoj do vlastních rukou, nespoléhat se na vnější řízení. Model rozvíjející osobnost podporuje tedy sebevýchovu, sebevzdělání a sebezdokonalování, odpovědné biodromální projektování vlastní životní dráhy.
Současné období vědeckotechnického rozvoje a výstavba moderní demokratické informační a komunikační společnosti vyžaduje vzdělaného a tvořivého člověka, který má rovněž schopnosti a dovednosti adekvátního sebepoznání a sebeutváření, sebevýchovy. Je proto s podivem, že této problematické se v České a Slovenské republice dosud věnovala poměrně malá pozornost.
Na Slovensku vyšla první monografie na toto téma od prof. PhDr. Jozefa Kurice, DrSc. v roce 1966
(O sebavýchove mladého človeka).
V České republice vyšla monografie Sebevýchova a duševní zdraví (1969) od prof. PhDr. Libora Míčka, CSc z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. V roce 1979 vydal F. Hatala Sebevýchovu mladého důstojníka (Praha, Naše vojsko). V roce 1984 vydala ještě doc. M. Opatřilová, CSc. z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně Sebevýchovu vysokoškolských studentů. Z časopiseckých příspěvků zasluhují v tomto směru pozornost především práce P. Říčana (1970, 1978), Z. Heluse (1979), L. Osecké a P. Macka (1984, 1985, 1987, 1990) a M. Blatného (1992, 1997, 1999).
Problém sebepoznávání a autokultivace studentů je v odborné literatuře nyní neoprávněně zanedbáván, a to jak v teoretické, tak v praktické oblasti. Přitom je tato problematika velmi důležitá z hlediska adekvátního osobnostního formování mladého člověka.
Studenti by měli více než doposud věnovat pozornost nejen cílevědomému pěstování tělovýchovy a sportu a dodržování správné životosprávy, ale měli by napomáhat i svému duševnímu a sociálnímu životu různými sebereflexními a autokultivačními programy, a to nejen rozvíjení paměti, tvořivosti, komunikačních dovedností, asertivity, ale zejména by měli systematicky kultivovat specifickou vrstvu své psychiky a osobnosti, kterou tvoří duchovní život, jejich spiritualitu, empatie, soucitnost, humanismus, zralost osobnosti.
Poměrně bohatá je tato literatura v USA, kde však jde v souladu s americkým kulturním vzorcem často o spekulativní voluntaristické příručky, jak usilovat o maximální sebedůvěru, sebeúctu a sebelásku až do konce o komplex mimořádnosti či dokonce sebeoslavování ( Anthony, 1984). V USA jsou odmítány jakékoliv (byť i zdůvodněné negativní či pesimistické myšlenky a pochybnosti). Často se v americké literatuře objevuje teze, že pozitivní obraz o sobě je nejcennějším psychologickým bohatstvím a vlastnictvím lidské bytosti a že zdravý život je charakterizován akceptací seberealizujících se lidí, kteří umí být sami sebou (autentičtí).
Americký humanistický psycholog Abraham H. Maslow seberealizaci
jako vývojově nejvyšší potřebu charakterizoval takto:
"Být vším tím, čím člověk může být",
tj. jako potřebu realizovat, aktualizovat svůj lidský potenciál,
jehož složkou je i tvořivost, kompetentnost, sebevyjádření,
touha po vědění i estetické cítění.
Již na středních školách je třeba v duchu humanistické pedagogiky (navazující např. na humanistickou psychologii C. R. Rogerse a A. H. Maslowa) uplatňovat základní zásady pedagogického vedení studentů k adekvátnímu sebepoznání a sebevýchově, aby autoregulace, sebeprezentace a seberealizace studentů neměla pouze převážně živelný průběh. Vysokoškoláci jsou již většinou schopni poměrně vysoké úrovně sebepoznání, pokud jsou seznámeni se základními poznatky psychologie, zejména psychologie osobnosti.
Sebepoznání definujeme jako poznávací složku sebepojetí individuálního já, jako představu sebe sama, své osobnosti a jejich složek. Je to kognitivní aspekt vztahu člověka k sobě (Říčan, 1970; Helus, 1979; Plichtová, 1976; Macek, Osecká, Blatný, 1993). Sebepojetí většiny lidí je kladné. Lidé chtějí, aby byli svým sociálním okolím posuzováni jako úctyhodné, obdivuhodné, inteligentní, výkonné atd. Je tedy zřejmá tendence člověka k benefektanci, tj. ke sklonu vnímat sebe sama jako efektivního a kompetentního činitele. Hodnotí-li druzí pozitivně výsledky naší aktivity, připisujeme to našim vlastním schopnostem a dovednostem. Jsme-li druhými hodnocení negativně, hledáme často důvody mimo sebe (v situacích a okolnostech).
Adekvátní, pozitivní a přitom objektivní sebepoznání je důležitou složkou normality (Eva Syřišťová, 1972). Neadekvátní, negativní, ale i přehnaně pozitivní sebeobraz naproti tomu může zapříčinit řadu komunikačních i jiných psychických poruch.
Úroveň sebepoznání je ovlivněna schopností a dovedností sebereflexe, zabýváním se vlastní psychikou a osobností. Sebereflexe spočívá v přemýšlení o vlastních motivech, cílech, jednáních o vlastním myšlení. Umožňuje např. identifikaci minulých chyb jedince, protože sebereflexe je vždy druhem sebekritiky, která nám umožní vyvarovat se starých chyb.
Poznání sebe sama znamená vlastně poznání extenzivity vlastního já.
Zastáváme široké pojetí jáství podle amerického psychologa a filozofa Wiliama Jamese (1842-1910),
který uvádí, že já člověka je úhrnem všeho, co může jedinec označit jako vlastní:
... "nejen tělo a jeho psychické síly, nýbrž také jeho oděv, jeho dům, jeho děti, jeho předci a jeho přátelé, jeho pověst a jeho práce, jeho země a jeho koně, jeho jachta a jeho bankovní konto".
Americký psycholog osobnosti Gordon Willard Allport (1847-1967)

nazval všechny sféry našeho života,
které považujeme za naše "vlastní",
termínem proprium.
Užší pojetí považuje za jáství nějaké osoby úhrn,
celek, sumu postojů k vlastní osobě.
Na Vysokém učení technickém v Brně jsme se v roce 1997 pokusili výzkumně zjistit, jaká je úroveň sebepoznání vlastní osobnosti posluchačů a posluchaček doplňujícího pedagogického studia. Experiment se týkal 117 osob.
Mužů bylo 57 a žen 60. Všechny zkoumané osoby studovaly 3. nebo vyšší ročník některé z fakult VUT v Brně a jejich průměrný věk byl 21 roků. V rámci doplňujícího studia tito posluchači studovali právě psychologii.
Nejprve jsme studentům vyložili podstatu psychologických metod na zjišťování osobnostních vlastností.
Šlo o tyto námi modifikované metody:
1. Cattelův dotazník 16 PF.
2. Amthauerův test struktury intelektu.
3. Eysenckův osobností dotazník.
Ad 1) Vysvětlili jsme studentům, že Cattellova metoda obsahuje šestnáct osobnostních faktorů (Cattell je nazval "pramenné rysy osobnosti" a označil je písmeny abecedy. Jednotlivé faktory osobnosti jsou popsány nejenom kvalitativně, ale také kvantitativně (na desetibodové škále, což usnadňuje srovnání testových výsledků a předběžného odhadu výsledku sebehodnocení). Body 1 až 5 znamenají např. u faktoru A rezervovanost, odstup, chlad; body 6 až 9 znamenají otevřenost, účastnost, bezprostřednost. Sebepojetí je za příznivých okolností kvantifikující dotazníkové metodě přístupno. Faktorová struktura výpovědi o sobě sama umožňuje usuzovat na faktorovou strukturu sebe sama
( Pavel Říčan, 1971).
Ad 2) Dále jsme studenty informovali, že Amthauerův test struktury intelektu je poměrně obtížnou a náročnou psychologicko-diagnostickou metodou, zjišťující strukturu schopnosti a nadání. (Optimističtější výsledky o úrovni intelektu bývají získány metodou Ravenových progresivních matric.) Při řešení devíti subtestů zkoušky (celá trvá 90 minut) německého psychologa Rudolfa Amthauera (1920-1989) se uplatňují tyto psychické funkce: konkrétně praktické usuzování, jazykový cit, kombinační schopnost, schopnost abstrakce, paměť pro slova, praktické početní myšlení, teoretické početní myšlení, plošná představivost, prostorová představivost. Dále jsme uvedli, že z dílčích výsledků v těchto subtestech lze sumarizovat také celkovou úroveň intelektu vyjádřenou v inteligenčních kvocientech. Za průměrnou inteligenci jsme považovali rozpětí IQ 90 - 109, za nadprůměrnou IQ 110 - 119, za vysoce nadprůměrnou IQ 120 - 129 a superiorní IQ 130 a výše. (Podprůměrné výsledky inteligence jsme u vysokoškolských posluchačů nepředpokládali.)
V Amthauerově testu inteligence jsme zjistili u studujících DPS IQ u mužů 110 a u žen IQ 107. V Ravenových progresivních maticích jsme u mužů i žen na FAST VUT v Brně v 1. ročníku zjistili IQ 118. Domníváme se, že Amthauerův test je pro zjišťování inteligence podstatně obtížnější než test Ravenův.
Ad 3) Eysenckův osobnostní dotazník jsme studentům popsali jako poznávací metodu, která má za cíl měřit dvě hlavní dimenze osobnosti: extraverzi (E) a neuroticismus (N). Pokud jde o neuroticismus, ten vymezil německo-britský psycholog Hans Jürgen Eysenck (1916-1997) již v roce 1947 jako poruchu integrace osobnosti, emoční instabilitu a neurotičnost. Později (1960) zdůrazňoval Eysenck v obsahu tohoto pojmu zejména emocionalitu. Navíc obsahuje EOD stupnici zjišťující upřímnost zkoumané osoby (tzv. škálu lživosti). Eysenckův osobnostní dotazník lze využít i pro diagnostiku klasických temperamentů (sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik) a to tak, že se dá do vztahu kvantita extraverze, resp. introverze a emocionální labilita, resp. stabilita. Např. jedinec extravertovaný a současně emočně labilní patří mezi temperamentový typ cholerik.
Po vysvětlení podstaty těchto poznávacích metod jsme studenty požádali, aby nám na zvláštní list písemně odhadli (před vlastním testováním), jak asi u nich dopadnou výsledky aplikace těchto testů. Tento odhad jsme si od všech zkoumaných osob odebrali ještě před zahájením vlastního testování. Poté jsme zadali uvedené psychologické diagnostické metody. Tím jsme získali druhé, testové údaje, které jsme mohli srovnávat s původními odhady. Jaké byly výsledky sebepozorování posluchačů a posluchaček doplňujícího pedagogického studia na VUT v Brně? Shoda mezi výsledky testů a původním odhadem byla překvapivě vysoká u většiny faktorů. Za významnou shodu jsme přitom považovali tu, která byla šedesátiprocentní a vyšší. U metody Raymonda B. Cattella (1905 - 1998) 16 PF jsme získali významnou shodu v odhadu a testovém posouzení: inteligence (faktor B), pocitu vnitřní jistoty, resp. ustaranosti (faktor O), plachosti, resp. smělosti (faktor H), submisivity, resp. dominance (faktor E), emoční lability, resp. stability (faktor C), vynalézavosti, resp. svědomitosti (faktor G) a nízké sebekontroly, resp. vysoké sebekontroly (faktor Q3).
Učinili jsme z těchto zjištění teoretický závěr, že centrální vlastnosti či rysy osobnosti, které mají blízko k já, k sebevědomí, k sebedůvěře, resp. k pocitům a komplexům méněcennosti, bývají studenty autodiagnostikovány na základě sebepozorování a sebepoznání poměrně snadno a adekvátně skutečnosti.
Méně a málo významnou shodu mezi odhadem a testem jsme našli v posouzení: opatrnosti, resp. bezstarostnosti (faktor F), robustnosti, resp.senzitivnosti (faktor I), rezervovanosti, resp. otevřenosti (faktor A), relaxovanosti, resp. zvýšeného vnitřního napětí (faktor 4), důvěřivosti, resp. podezíravosti (faktor L), závislosti na skupině, resp. soběstačnosti (faktor Q2), konvenčnosti, resp. tvořivosti (faktor M), přirozenosti (spontánnosti), resp. vychytralosti (adaptivnosti) (faktor N), konzervativnosti, resp. radikalismu (faktor Q1).
Teoretický závěr z tohoto zjištění zní, že vlastnosti vzdálené od centra osobnosti, tj. vlastnosti periferní, související se sociabilitou, tradicionálností, adaptivitou, komunikativností a expresivností, se autodiagnosticky hodnotí relativně obtížně.
Celkový průměrný profil osobnosti posluchačů a posluchaček VUT v Brně, studujících v roce 1997 doplňující pedagogické studium, podle dotazníku 16PF Cattella vyšel takto:
Posluchači a posluchačky byli:
A) mírně rezervovaní (považují se přitom za extravertovanější, než jsou);
B) nadprůměrně inteligentní, a to jak ve svém původním odhadu, tak podle testu;
C) citově stabilní;
E) sebevědomí a se sklonem k dominanci;
F) poměrně bezstarostní;
G) řídící se s oblibou podle sebe;
H) společensky smělí;
I) poněkud robustní;
L) průměrně důvěřiví;
M) tvořiví;
N) spíše adaptivní než expresivní;
O) s mírnými pocity ustaranosti;
Q1) s lehkým sklonem k radikalismu;
Q2) závislí na skupině, na společenském souhlasu (i když si o sobě myslí, že jsou nezávislí);
Q3) s mírným sklonem k vyšší sebekontrole;
Q4) s přiměřeným vnitřním napětím.
Profil muže - posluchače a ženy - posluchačky se liší pouze v detailech:
ženy jsou uzavřenější (A),
přesněji odhadují svou inteligenci (B),
jsou emočně stabilnější než muži (C),
dominantnější (E),
bezstarostnější (F),
vynalézavost mají obdobnou jako muži (G),
stejně jako společenskou smělost (H).
ženy se rovněž jeví jako robustnější než muži (I),
přirozenější (N),
vnitřně klidnější (O),
radikalismus mají obdobný jako muži (Q1),
stejně jako značnou závislost na skupině (Q2).
mají vyšší sebekontrolu než muži (Q3),
ale poněkud nižší vnitřní napětí než muži (Q4).
Pokud jde o sebeposouzení temperamentu metodou Eysencka (EOD), zjistili jsme shodu odhadu a vlastního testu v 70 %. Lze tedy učinit závěr, že vysokoškoláci na VUT v Brně měli v roce 1997 poměrně vysokou dovednost odhadu svého temperamentu.
Zvýšený neuroticismus byl u žen zjištěn ve 20 %, u mužů pouze v 5 %.
U mužů jsme zjistili 50 % sangviniků, u žen rovněž 50 %.
Cholerický temperament se v našem průzkumu u mužů nevyskytl, u žen ve 20 %.
Flegmatiků bylo u mužů 45 %, kdežto u žen pouze 25 %.
Melancholický temperament byl u mužů i žen zjištěn v 5 %.
Zobecníme-li dosavadní výzkumná zjištění, můžeme uvést, že většina snadno poznatelných a autodiagnostikovaných vlastností metodou introspekce má blízko k centru osobnosti (k egu, k propriu), k sebecitu, k sebevědomí. Souvisí to pravděpodobně i s úrovní sociální znalosti posluchačů.
Obtížněji se poznávají metodou introspekce periferní vlastnosti osobnosti, které souvisejí se sociabilitou, adaptabilitou člověka, s jeho noeticko-volní nadstavbou.
Bibliografické údaje o odborné literatuře k této problematice je možno získat v publikaci R. Kohoutka Osobnost a sebepoznání studentů vydané Akademickým nakladatelstvím CERM v Brně, 1998. 99 stran. ISBN 80-7204-087-1.

Schema pedagogicko-psychologického rozhovoru se žákem

21. ledna 2010 v 12:06 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Uvedené schema pedagogicko-psychologického rozhovoru se osvědčilo zejména při poznávání psychiky a obnosti žáků v pedagogicko psychologickém poradenství a na školách.

SCHEMA ROZHOVORU
Kontakt, spolupráce:
Ladění a výraz:
Tělesná čistota a
upravenost :
Ráz chování:
Zdravotní stav ( objektivní i subjektivní potíže) :
Rodina:
Otec:
Matka.
Sourozenci:
Příbuzní:
Rodinné vztahy:
Povinnosti v rodině (pomoc rodičům):
Domácí příprava na školu:
Pobyt venku (s kým a jak dlouho):
Kamarádi (parta):
Nepřátelé (posměváčci apod.):
Tresty: Odměny: Kapesné:
Z čeho má do budoucna největší strach?
Škola (co ho ve škole baví a co ne?).
Má ve škole přezdívku? Jakou ?
Třídní učitel:
Jiní učitelé:
Výchovný poradce:
Vztah ke škole:
Oblíbené předměty:
Neoblíbené předměty:
Zameškané hodiny (počet za čtvrtletí): Omluvené: Neomluvené:
Stav školních sešitů:
Oblíbení spolužáci a spolužačky:
Neoblíbení spolužáci a spolužačky:
Postoj ke známkám a hodnocení školy:
Známka z chování: Doučování:
Denní režim:
Mimoškolní činnost:
Kroužky, kluby:
Družina mládeže:
Oblíbené činnosti a hry:
Neoblíbené činnosti:
Víkend, prázdniny:
Tři největší životní přání:
Profesní či studijní přání:
Předpokládaná úspěšnost a souhlas či nesouhlas rodičů s přáním:
Doplňková témata:
Zlatý věk:
Vztah ke zvířatům:
Koho by sis vybral
na pustý ostrov?
Tři nejkrásnější sny:
Tři přání :