Typologie osobnosti učitelů

27. prosince 2009 v 2:06 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.





,,Ničím jiným není neučený učitel jiných než stín bez věcí, mrak bez vody, studna bez pramene, svítilna bez světla!" (Jan Amos Komenský)


Učitelova osobnost má ve vyučovací a výchovné práci stále rozhodující, hlavní úlohu.
Předpokladem kladného vlivu na žáky je autorita učitele, jeho kvalifikovanost a působivost jeho osobnosti.
Autorita učitele je přitom značně závislá na jeho společenské a odborné pověsti, na jeho charakterových a morálních vlastnostech a řídících schopnostech.
Pedagog imponuje žákům především svým kladným a spravedlivým postojem k nim, a teprve pak svými znalostmi a pracovními schopnostmi, klidem a objektivností.
Pro svého oblíbeného učitele žáci často vykazují zvýšené pracovní úsilí.

Vliv učitele nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a charisma jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Slovní působení učitele má často sugestivní dosah.
Každý typ osobnosti učitele má vztah a tendenci preferovat určitý styl vyučování a požadovat u žáků určitý styl učení.
Učební styly jsou přitom závislé na typu osobnosti žáka.
Vlastimil Švec (1994) v časopisu Pedagogika uvádí, že cesta k dobrému učiteli a dalšímu sebezdokonalování učitele vede přes sebepoznání, tj. přes autodiagnostiku pedagogické činnosti.
Učitel by si proto měl klást tři základní otázky:
jaký jsem učitel,
jakým bych chtěl být učitelem
a co pro to musím udělat.
Jednu z nejčastěji uváděných typologií osobnosti učitelů, které do značné míry determinují vyučovací styl učitele vytvořil německý psycholog a filozof Waldemar Oskar Döring (1880-1948). Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle německého psychologa, filozofa a vysokoškolského pedagoga Eduarda Sprangera (1882-1963) založené na hodnotách upřednostňovaných v životě.
E. Spranger popsal šest základních typů osobnosti:
Náboženský typ charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti každý svůj čin a každou svou pohnutku posuzovat z hlediska víry v Boha, smyslu života, z hlediska vyšších spirituálních principů. Charakterově je spolehlivý. Je často vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Žákům (studentům) se proto nezřídka nedovede přiblížit. Jeví se jim někdy jako nudný pedant, puntičkář. W.O. Döring rozděluje náboženský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní).
Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vžívat se do osobnosti žáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, půvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní.
Aktivně tvořivý typ utváří osobnost žáků, jakoby tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti žáků a studentů, a proto naráží.
Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost žáka, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného založení osobnosti než jaké má sám. Proto ho žáci a studenti mají v oblibě.
Sociální typ neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem žákům či studentům. Je vstřícný, tolerantní, trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Žáci ho mají v oblibě. Není většinou příliš přísný a náročný. Nejvyšší hodnotou tohoto typu jsou kladné citové a psychosociální vztahy, láska k lidem, sociabilita, altruismus, filantropie. Blíží se náboženskému typu. Často se spokojí i s nižšími úrovněmi vědomostí, znalostí a dovedností žáků.
Teoretický typ má větší zájem o teoretické poznání, o vyučovaný předmět než o vyučovaného žáka. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíže osobnost žáka a do detailů mu porozumět. Učitelů teoretického typu se žáci a studenti často bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za hlavní svůj cíl považuje objektivně řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se nezřídka na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, často sám odborně a vědecky publikuje.
Na znalosti a dovednosti žáků je náročný.
Ekonomický typ je charakterizován snahou dosáhnout u žáků či studentů maximální výsledky s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád žáky (studenty) vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však nezřídka až příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem na tom, co je užitečné.
Jeho vyučovací cíle inklinují k pragmatické aplikaci.
Mocenský typ má tendenci vždy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své nápady, názory, postoje atp., než primárně kladným postojem či vztahem k žákům a studentům. Velmi rád prožívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. S uspokojením prožívá, že se ho žáci či studenti bojí. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický. Bývá někdy označován jako politický typ učitele. Je-li současně méně vzdělaný a méně inteligentní, bývají jeho rozhodnutí a postupy často pseudologické a pseudokreativní, čehož si všímají nejen jeho kolegové a kolegyně, ale i žáci a žákyně.
Dospívajícího člověka je přitom možno formovat výchovou jen tehdy, přijme-li to za své a zařadí vnější výchovné tendence a cíle do vlastní sebevýchovy.
Ani W.O. Döring ani E. Spranger netvrdí, že by nemohly existovat ještě i jiné, např. smíšené, resp. méně výrazné typy.
E. Vorwickel vyšel ve své eliptické typologii správně z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu) než jejich výchově, než formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na základní typy věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech: striktně věcný a oduševněně věcný a naivně osobní a uvědoměle osobní.
Striktně věcný typ bere jednostranný ohled na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Mívá velký respekt k učebnici a k jejímu obsahu (členění a formulacím). Váží si dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Jeho psychika jako by byla totožná s pamětí. Nevede žáky a studenty k samostatnému myšlení a tvořivosti.
Oduševněně věcný typ vidí v učební látce především činitele formujícího poznávací procesy a intelekt žáků (studentů). Jeho výklady jsou pouze logickou činností analyzující ("atomizující") učivo do nejjemnějších poznávacích celků. Žáci s tendencí tvořivě myslet se u něho většinou neuplatní. Žáky (studenty) jako celek (třídu) málo aktivizuje. Obrací se po výtce na skupinu "chápajících", se kterými rád pracuje.
Naivně osobní typ učitele si počíná ve výběru učiva a v jeho předávání i vůči žákům podstatně benevolentněji. Nejsilnějším faktorem je u něho cit, emoce. Bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Rozhoduje se spíše srdcem, intuitivně, než střízlivou logickou úvahou. Je úspěšný zejména tam, kde je možno působit citově, např. při vyučování literatury. Je schopný navodit spolupráci žáků, zejména v menších skupinách. Zajímá se o osobnost žáků.
Uvědoměle osobní typ neotročí kvantitě učiva, příliš učivo neschematizuje, stojí zpravidla nad učební látkou. Vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu, angažuje se plně jak ve vzdělávacím působení (respektuje obsah a zákonitosti svého učebního předmětu), tak ve výchovném působení. U žáků bývá oblíben.
Vorwickelova typologie je nosná a v praxi stále využitelná. Autor k ní došel na základě pozorování a indukce.
Jako teoreticky propracovaná a psychologicky přesvědčivá se jeví Ch. Caselmannova eliptická typologie učitelů. Podobně jako Vorwickel, také švýcarský psycholog Christian Theobald Caselmann (1889- 1979) použil za kritérium své typologie to, zda se učitel ve své pedagogické práci orientuje především na učení (učební předmět), nebo na žákovu (studentovu) osobnost. Rozdělil podle tohoto kritéria učitele na dva základní typy, a to na: logotropa, který je zaměřen především na učební předmět a důraz klade na vzdělání žáka (studenta), a na pajdotropa, který je zaměřený především na žáka a na utváření jeho osobnosti.
Caselmann rozpracoval teorii čtyř typů učitelů:
Filozoficky orientovaný logotrop usiluje o vypracování, osvojení a prohloubení světového názoru. Za svůj základní pedagogický cíl si vytyčuje vštípit žákům (studentům) svůj vlastní světový názor. S neúspěchem svého snažení se střetává zejména tehdy, když studenti nejsou dostatečně osobnostně zralí, resp. nejsou na takové úrovni vyspělosti, aby mohli přijmout jeho myšlenky, nebo když jsou jiného světonázorového zaměření. Tento typ učitele bývá značně subjektivistický. Vlastní zkušenosti a názory studentů příliš nerespektuje. Pokud však jsou studenti podobně psychicky založení jako filozoficky orientovaný logotrop, silně je ovlivňuje intenzitou a hloubkou svého působení.
Odborně-vědecky orientovaný logotrop je podle Caselmanna mnohem častější než logotrop orientovaný filozoficky. Typické pro odborně vědecky orientovaného logotropa je, že už od mládí se orientoval na svůj obor. Důsledkem toho je velká šířka a konkrétnost jeho vědomostí, přičemž nesměřuje jenom k hloubkám a zevšeobecněním jako typ logotropa filozoficky orientovaného. Ve svém oboru pokládá za důležité všechno, a chce také studenty co nejvíce naučit. Umí žáky či studenty nadchnout pro svůj učební předmět, vzbudit o něj zájem, srozumitelně vysvětlit učivo (metodicky bývá na úrovni). Mnoho umí, zná a dá se u něho hodně naučit. Má tedy velký vzdělávací vliv. Přímo výchovně působí méně. Nešetří však námahou, aby studenty získal pro svůj předmět. Jeho nedostatkem často bývá strohá přísnost, upřednostňování svého předmětu, přehlížení věkových a individuálních zvláštností studentů, přehlížení vlastností osobnosti (nedostatek pochopení a uznání). Odborně vědecky orientovaný logotrop postupně dozrává na typ vědce. Vyžaduje vyšší úrovně znalostí.
Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop je charakterizován úsilím pochopit každého žáka, vnitřně si získat jeho osobnost a pak ji utvářet. Podstatu svého pedagogického působení vidí zejména ve výchově. Příznačný je pro něj rodičovský (otcovský či mateřský) vztah k žákům, plný pochopení a důvěry, což má vliv i na úspěch ve vyučování. Ve třídě důsledně dbá na pořádek a disciplínu. Často se u něj projevuje úsilí vrátit na správnou cestu i ty žáky, o kterých ostatní učitelé už pochybují. Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop má tedy smysl i pro práci s problémovými, resp. dificilními žáky, kteří mají nejrůznější závady a poruchy chování. Hodil by se proto do funkce výchovného poradce školy, resp. školního psychologa.
Obecně psychologicky orientovaný pajdotrop má v centru zájmu nejen utváření osobnosti jednotlivců, ale klade si výchovné cíle všeobecnějšího rázu, jako např., jak vzbudit zájem všech žáků o méně zajímavé učivo, jak utvářet pojmy, cvičit paměť, překonávat negativismus apod. Hrozí mu přitom nebezpečí, že sleví z věcných požadavků na žáky (studenty). Podle Caselmanna je výskyt tohoto typu řidší.
S pajdotropem a logotropem se kříží autoritativní a sociální typ učitele.
Autoritativní typ se vyskytuje častěji u logotropů, sociální typ u pajdotropů, ale může tomu být i opačně.
Autoritativní typ křížený s pajdotropem charakterizuje úsilí utvářet osobnost žáků (studentů) podle vlastních představ, bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti.
Sociální typ ponechává žákům větší volnost. Chce být žákům (studentům) přítelem. Jestliže však má slabou osobnost, resp. když není na náležité odborné úrovni, má nezřídka těžkosti s disciplínou.
Podle pedagogických postupů rozlišuje Caselmann ještě tři typy:
vědecko - systematický - má racionální a systemový postup ve vyučovací hodině,
umělecký - je pro něho příznačná "intuice" ,
praktický - má organizační vlohy.
Typy osobnosti učitelů je možno diferencovat také podle výsledků v psychologických diagnostických metodách zkoumání osobnosti (testech).
Pedagogický psycholog Rudolf Kohoutek, zjistil v roce 1972 Dotazníkem interpersonální diagnózy (ICL) podle Timothy Learyho a kol. jako těžiště osobnosti u 40 ředitelek brněnských mateřských škol:
v 54% responsibilitu (zodpovědnost),
v 27% dominantnost,
v 10% laskavost (afiliantnost),
v 9 nezávislost v 9%.
Často je využívané třídění typů a stylu práce řídících a pedagogických pracovníků podle amerického psychologa německého původu Kurta Lewina (1890-1947) na dominantní, liberální a demokratické:
Dominantní, autoritativní, autokratický až diktátorský styl výchovy a vztahů k žákům je typický tím, že v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá, vyhledává a záporně hodnotí chyby žáka, málo respektuje přání a potřeby dětí, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu.Je direktivní, velmi náročný, nepřipouští diskuzi, žádá poslušné a bezpodmínečné plnění svých posouzení a požadavků bez jakýchkoliv připomínek. Často má cholerický temperament. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele.Učitel často vyžaduje rychlou a doslovnou reprodukci toho, co žáky učil. Formulaci vlastními slovy žáků nesnáší. Tento styl u slabších typů osobnosti žáků vede k submisivitě, závislosti a často malé iniciativě a u silných typů ke zvýšené asertivitě až agresivitě. Některé děti vystavené působení diktátorského učitele mohou mít i zdravotní potíže. Např. ranní nevolnosti a zvracení, zvýšenou psychickou tenzi, bolesti hlavy apod.
Nezasahující, liberální styl vztahů k žákům učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Takový učitel má často příliš až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to typ učitelů vnitřně nejistých, pasivních, ale také takových, kteří se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a neměli dosud správně vyváženou koncepci výchovy. Ve složitých situacích bývá tento postup méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout.Žáci jsou nejistí a mají sklon k chaotickým reakcím.
Integrační, sociálně integrační, demokratický styl vztahů k žákům prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce, práce je dostatečně tvořivá, avšak ne tolik, aby bylo rozptylováno úsilí a brzděn postup k cíli. Integrační styl nejvíce pomáhá rozvíjet psychosociálně zralou osobnost žáka a je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec. Je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. Zpravidla se tomuto stylu musí učit, upevňovat v sobě vlastnosti výhodné pro tento styl a potlačovat nevýhodné. S tím jsou spojeny i mravní a volní vlastnosti charakteru, které úsilí o ideální styl usnadňují.
Ani integrační postup se neobejde bez určité míry dominantních forem, jde však o to, aby tyto formy nepřevažovaly.
H. H. Anderson zkoumal vztah dominantních (příkaz, kontrola, napomenutí, potrestání) i integrujících (povzbuzení, vyjádření důvěry, odměna, ponechání prostoru pro iniciativy) forem chování u učitelů. Chování učitele vyjadřuje IDQ = integračně-dominantní kvocient.
IDQ vyšší než 100 znamená převahu integračního chování
IDQ nižší než 100 převahu dominantního chování. U učitelů z nejlepšími výsledky byl zjištěn IDQ okolo hodnoty 190, tj. na jeden dominantní prvek připadají dva integrační.
Na úspěch nebo neúspěch působení učitele mají vliv mnohé vlastnosti jeho osobnosti, které buď usnadňují nebo ztěžují plnění jeho hlavních úkolů. Úkoly učitele jsou: vyučovat
a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého jednotlivce, dávat žákům pozitivní příklad a koordinovat, organizovat mnohostrannou činnost vlastní i dalších osob.
Uvedené skupiny úkolů se mohou vzájemně prolínat, podporovat a doplňovat, ale také mohou mezi nimi vznikat rozpory. Z rozboru těchto úkolů a jejich interakcí vyplývají mnohostranné požadavky na učitele, na jeho činnost a osobnost. Na jedné straně povolání učitele souvisí s profesemi vědeckých pracovníků, předpokládá příslušné vědomosti, dovednosti v oboru, ale také schopnosti, zájmy i některé rysy osobnosti. Na druhé straně povolání učitele souvisí s profesemi, ve kterých je podstatný kontakt s lidmi. To předpokládá opět specifickou motivaci, specifické schopnosti a dovednosti ve styku s lidmi, v jejich poznávání, působení na ně, organizování a řízení jejich činnosti.
Postoje žáků k učiteli a k výsledkům jeho pedagogického působení závisí především na jeho osobních vlastnostech, jeho postojích k žákům a vztahu k nim, na didaktických schopnostech učitele a na jeho odbornosti.
Z uvedeného je zřejmé, jak velkou důležitost pro práci učitele má adekvátní profil osobnosti učitele, které zahrnuje žádoucí rysy jeho osobnosti.
Jsou to vlastnosti:
primární (s vrozeným základem nebo získané v raném dětství), např. dominance, sociabilita, přiměřená frustrační tolerance, sebekontrola, sebejistota a smysl pro únosnou míru rizika, emocionální stabilita;
sekundární (získané výchovou a vzděláním), např. schopnost řídit činnost skupiny, poznávat druhé, sociální odpovědnost, odborná kompetentnost a zdatnost, smysl pro čestnou hru a umění přiznat omyl, pedagogické dovednosti, pedagogická expresivnost, schopnost učit druhé a ovlivňovat je výchovou, spisovná mluva, adekvátní slovník, zřetelná výslovnost, výraznost, emocionalita řeči a její dynamika;
terciární (nadstavbové, vyplývající ze specifiky role učitele jakožto představitele výchovných cílů společnosti). Sem patří systém interiorizovaných hodnot a obsahově zaměřených postojů - zejména motivace a angažovanost.
Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Třídění učitelů na učitele s facilitačním, manažerským a pragmatickým přístupem k žákům (studentů) rozpracoval Gary D. Fenstermacher a Jonas F. Soltin (2004, 2008):
Manažerský přístup učitele k výchovně vzdělávací práci vykazuje velmi dobrou organizační úroveň , je systematický a poskytuje zpětnou vazbu.
Facilitační přístup učitele podporuje a zdůrazňuje hodnotu individuality, autenticity a autoregulace žáka.
Pragmatický přístup učitele je zaměřen na dosažení užitečných znalostí a dovedností ve spojení s jejich aplikací.
Podle vztahu ke školské reformě se objevilo třídění učitelů na tradicionalisty, chameleony a entuziasty (J. Prokop a J. Vašutová):
tradicionalista se nerad a pomalu vzdává svých osvědčených výchovně vzdělávacích postupů;
chameleon navenek adaptivně přijímá školskou reformu kladně, ale vnitřně vždy není o nutnosti všech změn zcela přesvědčen;
entuziasta uznává potřebnost změn, vítá školskou reformu a akceptuje ji nejenom navenek, ale i vnitřně.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků.
V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu,
autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel
spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostí (Světlana Hanušová, 2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta
došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.
Učitel si více než dříve všímá:
kognitivních stylů a strategií učení žáka,
jeho motivovanosti,
volních aktivit,
osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace, adaptivity, expresivity a a autonomie.

Diagnostické metody identifikující typy osobnosti učitelů
Vedle odborného pozorování a rozhovoru existují také různé psychologické dotazníky a testy, např. Interpersonální dotazník T. Learyho (1920-1996) aj., který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
H.J. Eysenckův (1916-1997) Osobnostní dotazník (EPI) identifikuje temperamenty : sangvinický, cholerický, flegmatický, melancholický podle míry extraverze (nebo introverze) a psychonervové vyrovnanosti (stability) nebo lability (nevyrovnanosti).
Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník KUD, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.
Často je využíván pro diagnostiku Osobnosti dotazník 16 PF amerického psychologa britského původu Raymonda Bernarda Cattella (1905-1998).
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E
jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech.
Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti.

Projevují se jako syndromy (skupiny příznaků).
Cattell zakládal své dotazníky na faktorové analýze.


Pozoruhodný, ale v oficiální psychologii diskutabilní je též dotazník na zjišťování typů osobnosti MBTI (Myers-Briggs Type Indicator).
Autorky tohoto osobnostního dotazníku byly nepsycholožky Isabel Briggs Myersová (1897-1980) a její matka Katharine Cook Briggsová (1875-1968), které vyšly při konstrukci dotazníku z C.G. Jungovy teorie osobnosti. Základními dimenzemi dotazníku jsou extraverze a introverze, myšlení a cítění, intuice a smysly, usuzování a bezprostřední vnímání. Kombinací těchto dimenzí vznikly čtyři základní typy osobnosti (,,temperamentu"): prométheovský, apollónský, epimetheovský a dionýsovský. Tyto se dále diferencují na 16 osobnostních typů metaforicky pojmenovaných podle profesních aktivit pro tyto typy příznačných: architekt, vynálezce, vědec, polní maršál, mnich, novinář, tvůrce, učitel, prodejce, ochránce, bavič, umělec, organizátor, správce, konferenciér, řemeslník.
Přínosná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse (1902-1987), která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují. Některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku C.R. Rogerse:
Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl.
Zachází se žákem jako s čestným hostem.
Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli.
Je poněkud chladný vůči žákovi.
Váhá, když má žákovi klást otázky.
Diagnostika osobnosti se opírá např. o metody jednorozměrné (unidimenzionální): N -5 (neurotický dotazník), KSAT (Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy O. Kondáše (1930-2002), Inventář agrese (B-D-I), STAI (škálu úzkosti), MALT (Mnichovský test alkoholismu) a vícerozměrné (multidimenzionální) metody , např. BOD (h) S. Kratochvíla, EOD H. J. Eysencka, DOPEN, MMPI, Freiburský osobnostní dotazník (FPI), O. Mikšíkovy dotazníky (IHAVEZ, SUPOS, SPIDO, DOZ), Woodworth-Mathews , TE-ZA-DO aj.
Oblíbený je Hogan Personality Inventory (HPI), Hoganův osobnostní dotazník, který zjišťuje osobnostní stabilitu, sebeprosazování, sociabilitu, kooperativnost, systematičnost, zvídavost, učenlivost.
Speciální psychologické diagnostické metody jsou důležitou a efektivní diagnostickou pomůckou jen při
odborném využívání kvalifikovaným vysokoškolsky vzdělaným psychologem.

LITERATURA
CASELMANN, Ch. Wesensformen des Lehrers. Versuch einer Typenlehre. Stuttgart: Ernst Klebt Verlag, 1949,1953,1970.
ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha. Portál, 2001.
 

15 lidí ohodnotilo tento článek.

Komentáře

1 M!sh@ M!sh@ | 27. prosince 2009 v 2:14 | Reagovat

klipni pls: http://cz.buildstate.net/stat.php?nick=new-zernoseky díky a sorry za reklamu :)

2 Lenka Lenka | 13. prosince 2012 v 17:55 | Reagovat

V odkazu citujete pana Švece na knihu z roku 1994, ale žádnou v tomto roce nevydal? Můžete prosím napsat správný citační zdroj? Děkuji, LK

3 Rudolf Kohoutek Rudolf Kohoutek | 14. prosince 2012 v 10:22 | Reagovat

[2]: V roce 1994 publikoval prof. Vlastimil Śvec své názory na význam autodiagnostiky učitelů
časopisu PEDAGOGOGIKA  a ve sborníku PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA:
1. ŠVEC Vlastimil: Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele-módnost nebo potřeba? Pedagogika: časopis pro vědy a vzdělávání. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994, No 2, s. 105-112.
2. Švec Vlastimil: Některé možnosti autodiagnostiky pedagogické činnosti  vysokošolského učitele. In Pedagogická diagnostika 93. 1.vyd. Ostrava: PdF OU, 1994, s. 316 ad.

4 Týna Týna | E-mail | 29. dubna 2014 v 19:52 | Reagovat

Dobrý den, ráda bych se zeptala na literaturu, ze které jste čerpal? Konkrétně mne zajímá typologie podle Caselmanna, tak podrobně jak ji popisujete vy, jsem ji bohužel v žádné odborné literatuře nenašla. Děkuji.

5 Rudolf Kohoutek Rudolf Kohoutek | E-mail | 1. května 2014 v 6:32 | Reagovat

Podrobnější informace o typologii učitelů Christiana Caselmanna lze získat např. v těchto publikacích:
CASELMANN, Ch. Wesensformen des Lehrers. Versuch einer Typenlehre. Stuttgart: Ernst Klebt Verlag, 1949,1953,1970.
ČÁP, J. a MAREŠ, J.  Psychologie pro učitele. Praha. Portál, 2001.

6 Kamča Kamča | E-mail | Web | 10. března 2015 v 11:28 | Reagovat

Já jsem poznala za život hodně profesorů ale jen málokdo mě zaujal, zatím nejlepší zkušenosti mám z MBA školy, tam jsem narazila na vzdělané, chytré a příjemné učitele, kteří se chovají tak, jak bych si od učitele představovala.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama