Autopercepce, autoregulace a autopersuaze

23. prosince 2009 v 15:52 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Každý člověk, ať je to císař nebo žebrák, má především pečovat o své zdokonalení, neboť jenom sebezdokonalení přináší blaho bez rozdílu všem (Konfucius).
Neznám žádnou jistou cestu k úspěchu, znám jenom cestu k jistému neúspěchu: chtít každému vyhovět (Platón).

Na současného člověka se z hlediska cílevědomého, aktivního a úspěšného udržování tělesné i duševní pohody, rovnováhy a sebezdokonalování kladou stále náročnější úkoly. A aby se s nimi mohl aktivně vypořádat, potřebuje získávat odborné poznatky a usměrnění, jednak v sobě rozvíjet sebeřídící a sebevýchovné schopnosti a dovednosti.

Brněnský profesor klinické psychologie Robert Konečný (1906-1981)
ve svých přednáškách a publikacích zdůrazňoval, že :
zdravá, zralá a normální osobnost je socializovaná,
má velký zájem a snahu o sebeřízení (autoregulaci),
má adekvátní autopercepci
(vnímání a poznávání sebe sama, své osobnosti),
sebehodnocení, sebecit, sebedůvěru
a má schopnosti a dovednosti autonomního řešení většiny svých problémů.
Sebepoznávání a sebevýchova (sebezdokonalování) představuje trvale závažný individuální i společenský problém. Je proto s podivem, že této problematice se v České a Slovenské republice dosud věnovala poměrně malá pozornost.
Na Slovensku vyšla první vývojově psychologicky orientovaná monografie na toto téma od prof. Jozefa Kurice v roce 1966 (O sebavýchove mladého človeka).
V České republice vyšla monografie Sebevýchova a duševní zdraví (1969) od prof. Libora Míčka, která je pojata z hlediska psychologie zdraví.
V roce 1979 vydal F. Hatala Sebevýchovu mladého důstojníka (Praha, Naše vojsko) a v roce 1980 vydal V. Kovačič Autoreguláciu správania v pracovnom procese (Bratislava UEK).
V roce 1984 vydala ještě M. Opatřilová. z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně Sebevýchovu vysokoškolských studentů.
Z časopiseckých příspěvků zasluhují v tomto směru pozornost především práce P. Říčana (1970, 1978), Z. Heluse (1979), L. Osecké a P. Macka (1984, 1985, 1987, 1990), M. Blatného (1992, 1997, 1999) a J. Výrosta (1999).
Problém sebepoznávání a sebeutváření, autokultivace studentů je v naší současné odborné literatuře neoprávněně zanedbáván, a to jak v teoretické, tak v praktické oblasti. Přitom je tato problematika velmi důležitá z hlediska adekvátního osobnostního formování mladého člověka.
Poměrně bohatá je literatura o sebepoznávání a sebevýchově v USA, kde však jde v souladu s americkým kulturním vzorcem často o spekulativní voluntaristické příručky, jak usilovat o maximální úspěch, sebedůvěru, sebeúctu a sebelásku až o komplex mimořádnosti či dokonce sebeoslavování ( Anthony, 1984). V USA jsou odmítány jakékoliv (byť i zdůvodněné) negativní či pesimistické myšlenky a pochybnosti. Často se v americké literatuře objevuje teze, že pozitivní obraz o sobě je nejcennějším psychologickým bohatstvím a vlastnictvím lidské bytosti a že zdravý život je charakterizován autoakceptací seberealizujících se lidí, kteří umějí být sami sebou (autentičtí).
Každý člověk musí počítat s rozpory mezi jeho autopercepcí a heteropercepcí, tedy s rozpory v tom, jak se vnímá a poznává sám a jak ho vnímají a poznávají někteří lidé v jeho okolí. Zvláště vedoucí a veřejní pracovnící musí počítat s tím, že někteří lidé je budou vnímat podstatně jinak, např. kritičtěji a záporněji, než jak oni vnímají a poznávají sami sebe, že často nebude soulad mezi jejich autopercepcí a jejich heteropercepcí okolím.
Americký humanistický psycholog A. H. Maslow seberealizaci (resp. sebeaktualizaci)
jako vývojově nejvyšší potřebu
Maslow
charakterizoval takto: "Být vším tím, čím člověk může být",
tj. jako potřebu realizovat, aktualizovat svůj lidský potenciál
ve všech svých dimenzích.
Rozený hudebník má provozovat hudbu, rozený spisovatel má (či musí) psát atd.
Watzslawick
Paul Watzlavick a kol. (1999) v odborné publikaci Pragmatika lidské komunikace uvádí, že my lidé musíme s druhými komunikovat pro zachování vědomí sebe sama. Při aktivní komunikaci se často nově utváří naše sebepojetí (aktuální sebedefinice). Komunikace tedy slouží mj. u normálního člověka k ustavičnému obnovování sebepojetí, a tkví v tom, že sebepojetí (sebeobraz) nabízíme k ratifikaci druhým a stejně tak přijímáme, odmítáme nebo dokonce znehodnocujeme self-koncepty druhých.
V našem pojetí sebepoznávání definujeme jako poznávací složku individuálního já, jako představu sebe sama, své osobnosti. Je to kognitivní aspekt vztahu člověka k sobě (Říčan, 1970; Helus, 1979; Plichtová, 1976; Macek, Osecká, Blatný, 1993). Je možno rozlišovat sebepojetí optimistů a pesimistů. Optimističtí lidé chtějí, aby byli svým sociálním okolím vnímáni jako úctyhodní, obdivuhodní, inteligentní, výkonní atd. Navíc je zřejmá tendence člověka k benefektanci, tj. ke sklonu vnímat sebe sama jako efektivního a kompetentního činitele. Hodnotí-li druzí pozitivně výsledky naší aktivity, připisujeme to našim vlastním schopnostem a dovednostem. Jsme-li druhými hodnocení negativně, hledáme často důvody mimo sebe (v situacích a okolnostech).
Adekvátní, pozitivní a přitom objektivní sebepoznávání a harmonie mezi chtěným (ideálním) a reálným já je důležitou složkou duševního zdraví a normality (Eva Syřišťová, 1972).
Neadekvátní, negativní, ale i přehnaně pozitivní sebeobraz (sebekoncept, sebepojetí) naproti tomu může zapříčinit řadu komunikačních i jiných psychických poruch.
Úroveň sebepoznávání je ovlivněna schopností a dovedností sebereflexe, která spočívá v přemýšlení o vlastních motivech, cílech, jednání a o vlastním myšlení. Umožňuje např. identifikaci minulých chyb jedince, protože sebereflexe je vždy druhem sebekritiky, která nám napomáhá, abychom se vyvarovali starých chyb. ( Derner, D., 1985.)
James W.
Poznání sebe sama znamená vlastně identifikaci extenzivity vlastního já. Zastáváme široké pojetí jáství podle amerického empirického psychologaa představitele pragmatické filozofieWiliama Jamese (1842-1910),
který uvádí, že já člověka je úhrnem všeho,
co může jedinec označit jako vlastní: ... "nejen tělo a jeho psychické síly,
nýbrž také oděv, dům, děti, předkové a přátelé, pověst a práce a majetek".
Pravdu považoval sa to, co se lidem dlouhodobě osvědčilo, druh dobra, které lidem umožňuje lépe žít.
Allport
Americký psycholog Gordon Wilard Allport (1897- 1967)) nazval sféry našeho života, které považujeme
za naše "vlastní", termínem proprium.
Užší pojetí považuje za jáství určité osoby úhrn, celek, sumu postojů k vlastní osobě.
Allport byl systematický eklektik, humanista, specializující se na studium psychologie osobnosti. Temperament považoval za surovinu a charakter za zhodnocenou osobnost.
Na Vysokém učení technickém v Brně jsme v roce 1997 experimentálně zjišťovali, jaká je úroveň sebepoznávání vlastní osobnosti posluchačů a posluchaček doplňujícího pedagogického studia. Experiment se týkal 117 osob.
Mužů bylo 57 a žen 60. Všechny zkoumané osoby studovaly 3. nebo vyšší ročník některé z fakult VUT v Brně a jejich průměrný věk byl 21 roků. V rámci doplňujícího studia tito posluchači studovali právě psychologii.
Nejprve jsme studentům vyložili teoreticko-praktickou podstatu psychologických metod na zjišťování osobnostních vlastností.
Šlo o tyto námi modifikované známé metody:
1. Cattellův dotazník 16 PF.
2. Eysenckův osobnostní dotazník.
ad 1) Vysvětlili jsme studentům, že Cattellova metoda 16 PF
obsahuje šestnáct osobnostních faktorů (R. B. Cattell (1905 - 1998) je nazval "pramenné rysy osobnosti" a označil je písmeny abecedy. Jednotlivé faktory osobnosti jsou popsány nejenom kvalitativně, ale také kvantitativně (na desetibodové škále, což usnadňuje srovnání testových výsledků a předběžného odhadu výsledku sebehodnocení). Body 1 až 5 znamenají např. u faktoru A rezervovanost, odstup, chlad; body 6 až 9 znamenají otevřenost, účastnost, bezprostřednost. Sebepojetí je za příznivých okolností kvantifikující dotazníkovou metodou postižitelné. Faktorová struktura výpovědi o sobě samém umožňuje usuzovat na faktorovou strukturu sebe sama ( Říčan, 1971).
ad 2) Eysenckův osobnostní dotazník jsme studentům popsali jako poznávací metodu, která měří dvě hlavní dimenze osobnosti: extraverzi (E) a neuroticismus (N). Pokud jde o neuroticismus, ten vymezil Eysenck již v roce 1947 jako poruchu integrace osobnosti a emoční instabilitu. Později (1960) zdůrazňoval Eysenck v obsahu tohoto pojmu zejména emocionalitu. Navíc obsahuje EOD stupnici zjišťující upřímnost zkoumané osoby (tzv. škálu lživosti). Eysenckův osobnostní dotazník lze využít i pro diagnostiku klasických temperamentů (sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik), a to tak, že se dá do vztahu kvantita extraverze, resp. introverze a emocionální labilita, resp. stabilita. Např. jedinec extravertovaný a současně emočně labilní patří k temperamentovanému typu cholerik.
Po vysvětlení teoreticko-praktické podstaty uvedených metod jsme studenty požádali, aby nám písemně odhadli (před vlastním testováním), jak asi u nich dopadnou výsledky aplikace testů. Tento odhad jsme si od zkoumaných osob vybrali ještě před zahájením vlastního testování. Poté jsme zadali uvedené diagnostické metody.Získané testové údaje jsme pak mohli srovnávat s původními odhady. Shoda mezi výsledky testů a původním odhadem byla u většiny faktorů překvapivě vysoká. Za významnou jsme přitom považovali šedesátiprocentní a vyšší shodu.
U metody Raymonda B. Cattella 16 PF jsme získali významnou shodu v odhadu a testovém posouzení:
inteligence (faktor B),
pocitu vnitřní jistoty, resp. ustaranosti (faktor O),
plachosti, resp. smělosti (faktor H),
submisivity, resp. dominance (faktor E),
emoční lability, resp. stability (faktor C),
vynalézavosti, resp. svědomitosti (faktor G)
nízké sebekontroly, resp. vysoké sebekontroly (faktor Q3).
Učinili jsme z těchto zjištění teoretický závěr, že centrální vlastnosti či rysy osobnosti, které mají blízko k já, k sebevědomí, k propriu, k sebedůvěře, resp. k pocitům a komplexům méněcennosti, bývají studenty autodiagnostikovány na základě sebepozorování a sebepoznávání realisticky, poměrně snadno a adekvátně.
Málo významnou shodu mezi odhadem a testem jsme našli v posouzení:
opatrnosti, resp. bezstarostnosti (faktor F),
robustnosti, resp.senzitivnosti (faktor I),
rezervovanosti, resp. otevřenosti (faktor A), r
elaxovanosti, resp. zvýšeného vnitřního napětí (faktor 4),
důvěřivosti, resp. podezíravosti (faktor L),
závislosti na skupině, resp. soběstačnosti (faktor Q2),
konvenčnosti, resp. tvořivosti (faktor M),
přirozenosti (spontánnosti), resp. vychytralosti (adaptivnosti) (faktor N),
konzervativnosti, resp. radikalismu (faktor Q1).
Teoretický závěr z tohoto zjištění je, že vlastnosti vzdálené od centra osobnosti, tj. vlastnosti periferní, související se sociabilitou, adaptabilitou tradicionálností, noeticko volní nadstavbou, komunikativností a expresivností, se autodiagnosticky hodnotí méně realisticky a relativně obtížně.
Celkový průměrný profil osobnosti posluchačů a posluchaček VUT v Brně (studujících v roce 1997 doplňující pedagogické studium) podle dotazníku 16PF Cattella vyšel takto:
Posluchači jsou
A) mírně rezervovaní (považují se přitom za extravertovanější, než jsou);
B) nadprůměrně inteligentní, a to jak ve svém původním odhadu, tak podle testu;
C) citově stabilní;
E) sebevědomí a se sklonem k dominanci;
F) poměrně bezstarostní;
G) řídící se převážně podle sebe;
H) společensky smělí;
I) poněkud robustní;
L) průměrně důvěřiví;
M) tvořiví;
N) spíše adaptivní než expresivní;
O) s mírnými pocity ustaranosti;
Q1) s lehkým sklonem k radikalismu;
Q2) závislí na skupině, na společenském souhlasu (i když si o sobě myslí, že jsou nezávislí);
Q3) s mírným sklonem k vyšší sebekontrole;
Q4) s přiměřeným vnitřním napětím.
Profil muže - posluchače a ženy - posluchačky se liší pouze v detailech:
ženy jsou uzavřenější (A),
přesněji odhadují svou inteligenci (B),
jsou emočně stabilnější než muži (C),
dominantnější (E),
bezstarostnější (F).
Vynalézavost mají obdobnou jako muži (G),
stejně jako společenskou smělost (H).
Ženy se rovněž jeví jako robustnější než muži (I),
přirozenější (N),
vnitřně klidnější (O),
radikální obdobně jako muži (Q1),
stejně jako značně závislé na skupině (Q2).
Mají vyšší sebekontrolu než muži (Q3),
ale poněkud nižší vnitřní napětí než muži (Q4).
Pokud jde o sebeposuzování temperamentu metodou Eysencka (EOD), zjistili jsme shodu odhadu a vlastního testu v 70 %. Lze tedy učinit závěr, že studenti na VUT v Brně měli poměrně vysokou dovednost odhadu svého temperamentu.
Zvýšený neuroticismus byl u žen zjištěn ve 20 %, u mužů pouze v 5 %.
U mužů jsme zjistili 50 % sangviniků, u žen rovněž 50 %. Cholerický temperament se v našem průzkumu u mužů nevyskytl, u žen ve 20 %. Flegmatiků bylo u mužů 45 %, kdežto u žen pouze 25 %. Melancholický temperament byl u mužů i žen zjištěn v 5 %.
Jiným experimentem bylo přitom zjištěno (např. Blatný, Osecká, 1994), že extraverti a stabilní osoby (tj. sangvinici) jsou spokojenější a mají vyšší sebehodnocení, než introverti a labilní osoby (tj. melancholici). Extraverze je spojeno s tendencí tvrdit o sobě pozitivní hodnotící výroky, zatímco neuroticismus je spojen s ochotou souhlasit s negativními sebehodnotícími výroky.
Každý člověk jedná do značné míry na základě subjektivního obrazu, který má o sobě samotném. Je-li postaven před úkoly a problémy denního života, závisí jeho rozhodnutí nejen na jeho skutečné způsobilosti, ale i na jeho přesvědčení o svých možnostech (Bureš, 1967).
Přitom osoby s vysokým sebehodnocením se brání negativnímu hodnocení jiných osob lépe než osoby s nízkým sebehodnocením, jak uvádějí např. P. F. Secord a C. W. Backman (1964) ve své interpersonální teorii jáství. Subjekt vyvíjí reakce, které mají ustavit kongruenci (souhlasnost) a konvergenci (sbíhavost) mezi jeho sebekoncepcí a chováním sociálního okolí. Jedinec se snaží, aby jeho sebeocenění bylo v souladu s jeho vlastním chováním a aby v souladu s ním bylo i chování jeho sociálního okolí vůči němu.
Domníváme se, že obdobný profil osobnosti svých posluchačů by měla vypracovat každá vysoká škola, zejména ta, která připravuje budoucí učitele a vychovatele.
Výsledky našeho experimentálního výzkumu sebepoznání nám posloužily jako východisko sebevýchovy.
V našem pojetí sebevýchovu definujeme jako uvědomělé a intencionální zdokonalování, rozvíjení nebo naopak redukování a minimalizování jednotlivých složek osobnosti (rozumové, mravní, estetické, fyzické, profesní atp.). Vycházíme přitom z definice J. Kurice (1996), že jde o cílevědomý, plánovitý a systematický proces formování osobnosti člověka na základě vytýčených cílů pro dosažení žádoucích vlastností pro plodný a tvořivý život. Tyto cíle jsou vždy do značné míry poplatné době. V minulosti byly samozřejmě jiné než nyní.
Vedle sebevýchovy ovšem existuje ještě i nevědomé či polovědomé a neverbalizované, fakultativní, spontánní a intuitivní utváření sebe sama, své osobnosti, které však nemá atributy sebevýchovy.
Sebevýchova a sebevzdělání jsou podobně jako vzdělavatelnost vůbec ohraničeny osobnostní potencionalitou jedince dosáhnout určité úrovně vědomostí, dovedností a návyků, která je v dané komunitě považována za žádoucí.
Tato potencionalita je ovlivněna biologickými faktory (např. genetickými, poškozením organismu), dále sociálními faktory (např. kvalitou mikrosociálního prostředí) a psychologickými faktory (schopnostmi, nadáním k sebevýchově a sebevzdělání, motivací, zkušenostmi).
Vysokoškolské studenty je třeba vést k tomu, aby realisticky a bez vnějších tlaků usilovali o rozvoj vlastní možné (potencionální) osobnosti v přítomnosti i v budoucnosti a respektovali přitom obsah i zákonitosti etap sebevýchovy.
Právě problematika etap sebevýchovy a jejich verbalizování je pro posluchače značně neznámá. Vyplynulo to z rozhovorů s nimi.
Individuální rozhovor o sebepoznávání a sebevýchově jsme zaměřili na tyto okruhy:
1. Jaký je váš názor na to, když si někdo plánuje rozvoj jednotlivých složek své osobnosti (a to krátkodobě i dlouhodobě) a dává si v tomto směru příslušné cíle?
2. Snažíte se systematicky o zformování některých vlastností své osobnosti a zvyšování své výkonnosti v jednotlivých oblastech vlastní psychiky?
3. Snažíte se zbavit některých svých zlozvyků, resp. některých vlastností své osobnosti, které považujete za nesprávné? Jaké metody při tom používáte?
4. Co rozumíte pod pojmem sebevzdělání (autodidakce)?
5. Pokuste se vyjádřit v procentech, jaký podíl na formování vaší osobnosti měla rodina, škola, přátelé, sebevýchova (autoregulace) a sebevzdělání, mimoškolní organizace a jiní činitelé.
6. Co rozumíte pod pojmem sebevýchova? Jaké má etapy?
První etapou sebevýchovy je řádné sebepoznání vlastnosti, kterou chce člověk zdokonalit, změnit, rozvíjet nebo minimalizovat. K sebepoznání lze dospět autodiagnózou či heterodiagnózou pomocí nejrůznějších poznávacích metod osobnosti a psychiky nebo zpětnou vazbou získanou při sociální interakci, resp. kombinaci obou těchto způsobů. Vlivem dokonalejšího sebepoznávání se vědomí o sobě samém stává diferencovanějším, složitějším, bohatším a objektivnějším.
Jde o trpělivé sebezkoumání a co nejobjektivnější odhalování pozitiv i negativ, světlých i temných stránek (stínů) vlastního duševna.
Člověk málo schopný sebepoznávání má sklon vidět se buď v příliš dobrém nebo naopak v příliš špatném světle a má sklon vidět se také zjednodušeně.
Každý člověk, zejména člověk ve vedoucí funkci, např. učitel, manažer, politik musí přitom počítat s rozpory mezi svým sebepojetím, sebeobrazem, autopercepcí a mezi heteropercepcí, mezi obrazem, který má o jeho psychice může mít mnoho lidí v jeho okolí. Heteropercepce mnohých lidí bývá vůči osobám ve vedoucí funkci značně kritická a nezřídka i zcela záporná.
Druhá etapa sebevýchovy zahrnuje projektování a stanovení reálných cílů. Některé své cíle, přání a snahy jedinec v důsledku sociální deziderability však často skrývá, takže vzniká skryté kurikulum jakéhosi základního, neformálního kurikula (core curriculum) sebevýchovy.
Bylo by žádoucí využít při tvorbě cílů dnes již klasické taxonomie cílů podle B. S. Blooma, která má šest základních tříd seřazených podle složitosti operací nutných k jejich řešení.
Je přitom vhodné zafixovat si plánované cíle i písemně. Dochází snadněji k průniku těchto písemně formulovaných cílů do podvědomí. Každý splněný cíl či úkol je žádoucí si výrazně graficky označit, má to vliv na uvolnění vnitřních tenzí. Osvědčenou metodou je zde metoda individuálního programu osobnostního rozvoje (IPOR), o které podrobně referuje např. Kovačič (1985).
Každý sebevýchovný cíl by měl odpovídat možnostem a schopnostem člověka, jeho subjektu možnému, jak ho nazval filozof a psycholog Robert Konečný. Srovnával přitom subjekt možný se subjektem reálným. Cíle sebevýchovy by měly být přiměřené dané osobnosti. Klade-li si student nereálně vysoké cíle, vede to ke ztrátě důvěry ve vlastní schopnosti a ke ztrátě pocitu životní spokojenosti. Naproti tomu podhodnocení sebe sama vede k tomu, že si studenti kladou příliš malé cíle a jejich schopnosti a možnosti zůstanou nevyužity.
Hlavním cílem by mělo být dosažení etické, morální úrovně ve způsobu života a práce.
Třetí etapu sebevýchovy tvoří sebemonitorování a konkrétní aplikace sebevýchovných metod, způsobů a prostředků pro dosažení cílů stanovených ve druhé etapě sebevýchovy. Úspěšné absolvování třetí etapy sebevýchovy vyžaduje informovanost o teorii a praxi sebevýchovy, o jejích metodách, způsobech a prostředcích (např. o způsobech psaní deníků, o aplikaci pravidelné denní autoanalýzy vlastní činnosti, chování a prožívání a o rozhovorech zaměřených na sebepoznání a sebevýchovu).
Metodou je např. vnitřní pravdivý racionální dialog se sebou samým, autodiskuze, autotrénink návyků, zvyků a dovedností, sebekontroly a sebeovládání, trénink senzitivity a motivace, systematické autosugesce, autogenní relaxační trénink, následování pozitivního příkladu, kdy vzorem nemusí být pouze konkrétní osoba, ale mohou to být i referenční vlastnosti či způsoby chování (činnosti), kterých chce člověk dosáhnout. Také metoda negativního vzoru, kdy se vyhýbáme chování a vlastnostem člověka neúspěšného, může být účinná.
J. Grác (1990) vypracoval autoregulační metodu autoexemplifikace, v jejímž rámci percipient záměrně a cílevědomě modeluje vzor, nějakou vzorovou činnost, aby sám u sebe navodil očekávané chování.
Může být přitom využito i metody sebeodměňování. Patří sem také zpytování svědomí, četba duchovní literatury, meditace, kontemplace (rozjímání, rozvažování, modlitba) i jóga a hudba, výtvarná činnost apod. Za první podmínku kultivace vlastního duchovního života je přitom považován život v pravdě vůči sobě samému.
Čtvrtou etapu sebevýchovy tvoří autoevaluace, sebezhodnocení, zjišťování, jak se člověk v plánované oblasti změnil a zdali se vůbec v důsledku sebevýchovy změnil. Doporučuje se zde měření tzv. přidané osobnostní hodnoty, toho, co člověk sebevýchovou a sebevzděláním získal, jak byla jeho sebevýchova kvalitní. Při měření může být využito i metod z první etapy sebevýchovy. Ve čtvrté etapě dochází člověk k novému sebeocenění srovnáním plánovaných cílů s realitou. Touto etapou můžeme relativně uzavřít daný sebevýchovný "případ" nebo se tato etapa může stát novou výchozí etapou pro další sebevýchovný proces.
Tuto etapu sebevýchovy mohou obohatit psychologičtí poradci, kteří poskytují exaktní informace o základních osobnostních faktorech a o příp. psychopatologických tendencích s poukazem na to, jak tyto tendence mohou ovlivňovat jejich interakci a komunikaci např. se spolupracovníky při budoucí praktické činnosti.
Kvalitní sebepoznávání, sebehodnocení, sebeprojektování, schopnost i dovednost soustavné a záměrné sebevýchovy a sebevzdělání je třeba považovat za důležité předpoklady úspěšnosti zejména pedagogů i budoucích odborníků a vedoucích pracovníků, a to z hlediska rozvoje jejich osobnosti i z hlediska vytvoření předpokladů pro poznání a sebevýchovu i vedení ostatních lidí. Považujeme za účinné pouze takové vedení, které vytváří základy pro sebevzdělání a sebevýchovu, které podporuje vnitřní aktivitu studentů. Snad by v tomto směru mohly být účinné odborně vedené kluby sebepoznávání a sebevýchovy.
Vlastní sebevýchovný rozvoj osobnosti, a to zejména její složky etické a spirituální, považujeme za prioritní úkol humanizace školního vzdělání a výchovy i působení společnosti.
Osobnostně rozvíjející model výchovy a vzdělávání chápe jedince jako svébytnou osobnost (nikoliv objekt manipulace), jejíž možnosti je třeba aktualizovat a která má postupně převzít svůj osobnostní rozvoj do vlastních rukou, nespoléhat se na vnější řízení.
Model rozvíjející osobnost podporuje tedy autoregulaci, sebevzdělání a sebezdokonalování, odpovědné biodromální projektování vlastní životní dráhy.
Zejména studenti by měli více než doposud věnovat pozornost nejen cílevědomému pěstování tělovýchovy a sportu a dodržování správné životosprávy, ale měli by napomáhat i svému duševnímu a sociálnímu životu různými sebereflexními a autokultivačními programy, zaměřenými na rozvíjení paměti, tvořivosti, komunikačních dovedností, asertivity, ale zejména na systematickou etickou a estetickou kultivaci psychiky a osobnosti.
Má-li být výchovně vzdělávací proces na školách skutečně efektivní, je třeba v duchu humanistické pedagogiky (navazující např. na humanistickou psychologii C. R. Rogerse a A. H. Maslowa) uplatňovat základní zásady pedagogického vedení studentů k adekvátnímu sebepoznání, sebevýchově a sebevzdělávání, aby autoregulace, sebeprezentace a seberealizace neměla pouze a převážně živelný průběh.
Dospívajícího člověka je možno formovat výchovou jen tehdy, přijme-li to za své a zařadí vnější výchovné tendence a cíle do vlastní sebevýchovy.
Problematika sebepoznávání a osobnostního růstu v důsledku sebevýchovy, sebevzdělávání, autoregulace, sebeřízení a adekvátní autopersuaze ( žádoucího přesvědčování, ovlivňování a poučování sebe sama) patří mezi nejzávažnější společenskovědní problémy současného člověka.
 

8 lidí ohodnotilo tento článek.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama