Prosinec 2009

Typy osobnosti učitelů

27. prosince 2009 v 2:06 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.


,,Ničím jiným není neučený učitel jiných než stín bez věcí, mrak bez vody, studna bez pramene, svítilna bez světla!" (Jan Amos Komenský)



Učitelova osobnost má ve vyučovací a výchovné práci stále rozhodující, hlavní úlohu.
Předpokladem kladného vlivu na žáky je autorita učitele, jeho kvalifikovanost a působivost jeho osobnosti.
Autorita učitele je přitom značně závislá na jeho společenské a odborné pověsti, na jeho charakterových a morálních vlastnostech a řídících schopnostech.
Pedagog imponuje žákům především svým kladným a spravedlivým postojem k nim, a teprve pak svými znalostmi a pracovními schopnostmi, klidem a objektivností.
Pro svého oblíbeného učitele žáci často vykazují zvýšené pracovní úsilí.

Vliv učitele nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a charisma jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Slovní působení učitele má často sugestivní dosah.
Každý typ osobnosti učitele má vztah a tendenci preferovat určitý styl vyučování a požadovat u žáků určitý styl učení.
Učební styly jsou přitom závislé na typu osobnosti žáka.
Vlastimil Švec (1994) v časopisu Pedagogika uvádí, že cesta k dobrému učiteli a dalšímu sebezdokonalování učitele vede přes sebepoznání, tj. přes autodiagnostiku pedagogické činnosti.
Učitel by si proto měl klást tři základní otázky:
jaký jsem učitel,
jakým bych chtěl být učitelem
a co pro to musím udělat.
Jednu z nejčastěji uváděných typologií osobnosti učitelů, které do značné míry determinují vyučovací styl učitele vytvořil německý psycholog a filozof Waldemar Oskar Döring (1880-1948). Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle německého psychologa, filozofa a vysokoškolského pedagoga Eduarda Sprangera (1882-1963) založené na hodnotách upřednostňovaných v životě.
E. Spranger popsal šest základních typů osobnosti:
Náboženský typ charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti každý svůj čin a každou svou pohnutku posuzovat z hlediska víry v Boha, smyslu života, z hlediska vyšších spirituálních principů. Charakterově je spolehlivý. Je často vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Žákům (studentům) se proto nezřídka nedovede přiblížit. Jeví se jim někdy jako nudný pedant, puntičkář. W.O. Döring rozděluje náboženský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní).
Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vžívat se do osobnosti žáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, půvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní.
Aktivně tvořivý typ utváří osobnost žáků, jakoby tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti žáků a studentů, a proto naráží.
Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost žáka, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného založení osobnosti než jaké má sám. Proto ho žáci a studenti mají v oblibě.
Sociální typ neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem žákům či studentům. Je vstřícný, tolerantní, trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Žáci ho mají v oblibě. Není většinou příliš přísný a náročný. Nejvyšší hodnotou tohoto typu jsou kladné citové a psychosociální vztahy, láska k lidem, sociabilita, altruismus, filantropie. Blíží se náboženskému typu. Často se spokojí i s nižšími úrovněmi vědomostí, znalostí a dovedností žáků.
Teoretický typ má větší zájem o teoretické poznání, o vyučovaný předmět než o vyučovaného žáka. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíže osobnost žáka a do detailů mu porozumět. Učitelů teoretického typu se žáci a studenti často bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za hlavní svůj cíl považuje objektivně řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se nezřídka na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, často sám odborně a vědecky publikuje.
Na znalosti a dovednosti žáků je náročný.
Ekonomický typ je charakterizován snahou dosáhnout u žáků či studentů maximální výsledky s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád žáky (studenty) vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však nezřídka až příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem na tom, co je užitečné.
Jeho vyučovací cíle inklinují k pragmatické aplikaci.
Mocenský typ má tendenci vždy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své nápady, názory, postoje atp., než primárně kladným postojem či vztahem k žákům a studentům. Velmi rád prožívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. S uspokojením prožívá, že se ho žáci či studenti bojí. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický. Bývá někdy označován jako politický typ učitele. Je-li současně méně vzdělaný a méně inteligentní, bývají jeho rozhodnutí a postupy často pseudologické a pseudokreativní, čehož si všímají nejen jeho kolegové a kolegyně, ale i žáci a žákyně.
Dospívajícího člověka je přitom možno formovat výchovou jen tehdy, přijme-li to za své a zařadí vnější výchovné tendence a cíle do vlastní sebevýchovy.
Ani W.O. Döring ani E. Spranger netvrdí, že by nemohly existovat ještě i jiné, např. smíšené, resp. méně výrazné typy.
E. Vorwickel vyšel ve své eliptické typologii správně z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu) než jejich výchově, než formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na základní typy věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech: striktně věcný a oduševněně věcný a naivně osobní a uvědoměle osobní.
Striktně věcný typ bere jednostranný ohled na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Mívá velký respekt k učebnici a k jejímu obsahu (členění a formulacím). Váží si dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Jeho psychika jako by byla totožná s pamětí. Nevede žáky a studenty k samostatnému myšlení a tvořivosti.
Oduševněně věcný typ vidí v učební látce především činitele formujícího poznávací procesy a intelekt žáků (studentů). Jeho výklady jsou pouze logickou činností analyzující ("atomizující") učivo do nejjemnějších poznávacích celků. Žáci s tendencí tvořivě myslet se u něho většinou neuplatní. Žáky (studenty) jako celek (třídu) málo aktivizuje. Obrací se po výtce na skupinu "chápajících", se kterými rád pracuje.
Naivně osobní typ učitele si počíná ve výběru učiva a v jeho předávání i vůči žákům podstatně benevolentněji. Nejsilnějším faktorem je u něho cit, emoce. Bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Rozhoduje se spíše srdcem, intuitivně, než střízlivou logickou úvahou. Je úspěšný zejména tam, kde je možno působit citově, např. při vyučování literatury. Je schopný navodit spolupráci žáků, zejména v menších skupinách. Zajímá se o osobnost žáků.
Uvědoměle osobní typ neotročí kvantitě učiva, příliš učivo neschematizuje, stojí zpravidla nad učební látkou. Vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu, angažuje se plně jak ve vzdělávacím působení (respektuje obsah a zákonitosti svého učebního předmětu), tak ve výchovném působení. U žáků bývá oblíben.
Vorwickelova typologie je nosná a v praxi stále využitelná. Autor k ní došel na základě pozorování a indukce.
Jako teoreticky propracovaná a psychologicky přesvědčivá se jeví Ch. Caselmannova eliptická typologie učitelů. Podobně jako Vorwickel, také německý pedagog a psycholog Christian Theobald Caselmann (1889- 1979) použil za kritérium své typologie to, zda se učitel ve své pedagogické práci orientuje především na učení (učební předmět), nebo na žákovu (studentovu) osobnost. Rozdělil podle tohoto kritéria učitele na dva základní typy, a to na: logotropa, který je zaměřen především na učební předmět a důraz klade na vzdělání žáka (studenta), a na pajdotropa, který je zaměřený především na žáka a na utváření jeho osobnosti.
Caselmann rozpracoval teorii čtyř typů učitelů:
Filozoficky orientovaný logotrop usiluje o vypracování, osvojení a prohloubení světového názoru. Za svůj základní pedagogický cíl si vytyčuje vštípit žákům (studentům) svůj vlastní světový názor. S neúspěchem svého snažení se střetává zejména tehdy, když studenti nejsou dostatečně osobnostně zralí, resp. nejsou na takové úrovni vyspělosti, aby mohli přijmout jeho myšlenky, nebo když jsou jiného světonázorového zaměření. Tento typ učitele bývá značně subjektivistický. Vlastní zkušenosti a názory studentů příliš nerespektuje. Pokud však jsou studenti podobně psychicky založení jako filozoficky orientovaný logotrop, silně je ovlivňuje intenzitou a hloubkou svého působení.
Odborně-vědecky orientovaný logotrop je podle Caselmanna mnohem častější než logotrop orientovaný filozoficky. Typické pro odborně vědecky orientovaného logotropa je, že už od mládí se orientoval na svůj obor. Důsledkem toho je velká šířka a konkrétnost jeho vědomostí, přičemž nesměřuje jenom k hloubkám a zevšeobecněním jako typ logotropa filozoficky orientovaného. Ve svém oboru pokládá za důležité všechno, a chce také studenty co nejvíce naučit. Umí žáky či studenty nadchnout pro svůj učební předmět, vzbudit o něj zájem, srozumitelně vysvětlit učivo (metodicky bývá na úrovni). Mnoho umí, zná a dá se u něho hodně naučit. Má tedy velký vzdělávací vliv. Přímo výchovně působí méně. Nešetří však námahou, aby studenty získal pro svůj předmět. Jeho nedostatkem často bývá strohá přísnost, upřednostňování svého předmětu, přehlížení věkových a individuálních zvláštností studentů, přehlížení vlastností osobnosti (nedostatek pochopení a uznání). Odborně vědecky orientovaný logotrop postupně dozrává na typ vědce. Vyžaduje vyšší úrovně znalostí.
Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop je charakterizován úsilím pochopit každého žáka, vnitřně si získat jeho osobnost a pak ji utvářet. Podstatu svého pedagogického působení vidí zejména ve výchově. Příznačný je pro něj rodičovský (otcovský či mateřský) vztah k žákům, plný pochopení a důvěry, což má vliv i na úspěch ve vyučování. Ve třídě důsledně dbá na pořádek a disciplínu. Často se u něj projevuje úsilí vrátit na správnou cestu i ty žáky, o kterých ostatní učitelé už pochybují. Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop má tedy smysl i pro práci s problémovými, resp. dificilními žáky, kteří mají nejrůznější závady a poruchy chování. Hodil by se proto do funkce výchovného poradce školy, resp. školního psychologa.
Obecně psychologicky orientovaný pajdotrop má v centru zájmu nejen utváření osobnosti jednotlivců, ale klade si výchovné cíle všeobecnějšího rázu, jako např., jak vzbudit zájem všech žáků o méně zajímavé učivo, jak utvářet pojmy, cvičit paměť, překonávat negativismus apod. Hrozí mu přitom nebezpečí, že sleví z věcných požadavků na žáky (studenty). Podle Caselmanna je výskyt tohoto typu řidší.
S pajdotropem a logotropem se kříží autoritativní a sociální typ učitele.
Autoritativní typ se vyskytuje častěji u logotropů, sociální typ u pajdotropů, ale může tomu být i opačně.
Autoritativní typ křížený s pajdotropem charakterizuje úsilí utvářet osobnost žáků (studentů) podle vlastních představ, bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti.
Sociální typ ponechává žákům větší volnost. Chce být žákům (studentům) přítelem. Jestliže však má slabou osobnost, resp. když není na náležité odborné úrovni, má nezřídka těžkosti s disciplínou.
Podle pedagogických postupů rozlišuje Caselmann ještě tři typy:
vědecko - systematický - má racionální a systemový postup ve vyučovací hodině,
umělecký - je pro něho příznačná "intuice" ,
praktický - má organizační vlohy.
Typy osobnosti učitelů je možno diferencovat také podle výsledků v psychologických diagnostických metodách zkoumání osobnosti (testech).
Pedagogický psycholog Rudolf Kohoutek, zjistil v roce 1972 Dotazníkem interpersonální diagnózy (ICL) podle Timothy Learyho a kol. jako těžiště osobnosti u 40 ředitelek brněnských mateřských škol:
v 54% responsibilitu (zodpovědnost),
v 27% dominantnost,
v 10% laskavost (afiliantnost),
v 9 nezávislost v 9%.
Často je využívané třídění typů a stylu práce řídících a pedagogických pracovníků podle amerického psychologa německého původu Kurta Lewina (1890-1947) na dominantní, liberální a demokratické:
Dominantní, autoritativní, autokratický až diktátorský styl výchovy a vztahů k žákům je typický tím, že v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá, vyhledává a záporně hodnotí chyby žáka, málo respektuje přání a potřeby dětí, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu.Je direktivní, velmi náročný, nepřipouští diskuzi, žádá poslušné a bezpodmínečné plnění svých posouzení a požadavků bez jakýchkoliv připomínek. Často má cholerický temperament. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele.Učitel často vyžaduje rychlou a doslovnou reprodukci toho, co žáky učil. Formulaci vlastními slovy žáků nesnáší. Tento styl u slabších typů osobnosti žáků vede k submisivitě, závislosti a často malé iniciativě a u silných typů ke zvýšené asertivitě až agresivitě. Některé děti vystavené působení diktátorského učitele mohou mít i zdravotní potíže. Např. ranní nevolnosti a zvracení, zvýšenou psychickou tenzi, bolesti hlavy apod.
Nezasahující, liberální styl vztahů k žákům učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Takový učitel má často příliš až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to typ učitelů vnitřně nejistých, pasivních, ale také takových, kteří se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a neměli dosud správně vyváženou koncepci výchovy. Ve složitých situacích bývá tento postup méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout.Žáci jsou nejistí a mají sklon k chaotickým reakcím.
Integrační, sociálně integrační, demokratický styl vztahů k žákům prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce, práce je dostatečně tvořivá, avšak ne tolik, aby bylo rozptylováno úsilí a brzděn postup k cíli. Integrační styl nejvíce pomáhá rozvíjet psychosociálně zralou osobnost žáka a je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec. Je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. Zpravidla se tomuto stylu musí učit, upevňovat v sobě vlastnosti výhodné pro tento styl a potlačovat nevýhodné. S tím jsou spojeny i mravní a volní vlastnosti charakteru, které úsilí o ideální styl usnadňují.
Ani integrační postup se neobejde bez určité míry dominantních forem, jde však o to, aby tyto formy nepřevažovaly.
H. H. Anderson zkoumal vztah dominantních (příkaz, kontrola, napomenutí, potrestání) i integrujících (povzbuzení, vyjádření důvěry, odměna, ponechání prostoru pro iniciativy) forem chování u učitelů. Chování učitele vyjadřuje IDQ = integračně-dominantní kvocient.
IDQ vyšší než 100 znamená převahu integračního chování
IDQ nižší než 100 převahu dominantního chování. U učitelů z nejlepšími výsledky byl zjištěn IDQ okolo hodnoty 190, tj. na jeden dominantní prvek připadají dva integrační.
Na úspěch nebo neúspěch působení učitele mají vliv mnohé vlastnosti jeho osobnosti, které buď usnadňují nebo ztěžují plnění jeho hlavních úkolů. Úkoly učitele jsou: vyučovat
a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého jednotlivce, dávat žákům pozitivní příklad a koordinovat, organizovat mnohostrannou činnost vlastní i dalších osob.
Uvedené skupiny úkolů se mohou vzájemně prolínat, podporovat a doplňovat, ale také mohou mezi nimi vznikat rozpory. Z rozboru těchto úkolů a jejich interakcí vyplývají mnohostranné požadavky na učitele, na jeho činnost a osobnost. Na jedné straně povolání učitele souvisí s profesemi vědeckých pracovníků, předpokládá příslušné vědomosti, dovednosti v oboru, ale také schopnosti, zájmy i některé rysy osobnosti. Na druhé straně povolání učitele souvisí s profesemi, ve kterých je podstatný kontakt s lidmi. To předpokládá opět specifickou motivaci, specifické schopnosti a dovednosti ve styku s lidmi, v jejich poznávání, působení na ně, organizování a řízení jejich činnosti.
Postoje žáků k učiteli a k výsledkům jeho pedagogického působení závisí především na jeho osobních vlastnostech, jeho postojích k žákům a vztahu k nim, na didaktických schopnostech učitele a na jeho odbornosti.
Z uvedeného je zřejmé, jak velkou důležitost pro práci učitele má adekvátní profil osobnosti učitele, které zahrnuje žádoucí rysy jeho osobnosti.
Jsou to vlastnosti:
primární (s vrozeným základem nebo získané v raném dětství), např. dominance, sociabilita, přiměřená frustrační tolerance, sebekontrola, sebejistota a smysl pro únosnou míru rizika, emocionální stabilita;
sekundární (získané výchovou a vzděláním), např. schopnost řídit činnost skupiny, poznávat druhé, sociální odpovědnost, odborná kompetentnost a zdatnost, smysl pro čestnou hru a umění přiznat omyl, pedagogické dovednosti, pedagogická expresivnost, schopnost učit druhé a ovlivňovat je výchovou, spisovná mluva, adekvátní slovník, zřetelná výslovnost, výraznost, emocionalita řeči a její dynamika;
terciární (nadstavbové, vyplývající ze specifiky role učitele jakožto představitele výchovných cílů společnosti). Sem patří systém interiorizovaných hodnot a obsahově zaměřených postojů - zejména motivace a angažovanost.
Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Třídění učitelů na učitele s facilitačním, manažerským a pragmatickým přístupem k žákům (studentů) rozpracoval Gary D. Fenstermacher a Jonas F. Soltin (2004, 2008):
Manažerský přístup učitele k výchovně vzdělávací práci vykazuje velmi dobrou organizační úroveň , je systematický a poskytuje zpětnou vazbu.
Facilitační přístup učitele podporuje a zdůrazňuje hodnotu individuality, autenticity a autoregulace žáka.
Pragmatický přístup učitele je zaměřen na dosažení užitečných znalostí a dovedností ve spojení s jejich aplikací.
Podle vztahu ke školské reformě se objevilo třídění učitelů na tradicionalisty, chameleony a entuziasty (J. Prokop a J. Vašutová):
tradicionalista se nerad a pomalu vzdává svých osvědčených výchovně vzdělávacích postupů;
chameleon navenek adaptivně přijímá školskou reformu kladně, ale vnitřně vždy není o nutnosti všech změn zcela přesvědčen;
entuziasta uznává potřebnost změn, vítá školskou reformu a akceptuje ji nejenom navenek, ale i vnitřně.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků.
V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu,
autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel
spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostí (Světlana Hanušová, 2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta
došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.
Učitel si více než dříve všímá:
kognitivních stylů a strategií učení žáka,
jeho motivovanosti,
volních aktivit,
osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace, adaptivity, expresivity a a autonomie.

Diagnostické metody identifikující typy osobnosti učitelů
Vedle odborného pozorování a rozhovoru existují také různé psychologické dotazníky a testy, např. Interpersonální dotazník T. Learyho (1920-1996) aj., který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
H.J. Eysenckův (1916-1997) Osobnostní dotazník (EPI) identifikuje temperamenty : sangvinický, cholerický, flegmatický, melancholický podle míry extraverze (nebo introverze) a psychonervové vyrovnanosti (stability) nebo lability (nevyrovnanosti).
Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník KUD, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.
Často je využíván pro diagnostiku Osobnosti dotazník 16 PF amerického psychologa britského původu Raymonda Bernarda Cattella (1905-1998).
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E
jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech.
Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti.

Projevují se jako syndromy (skupiny příznaků).
Cattell zakládal své dotazníky na faktorové analýze.


Pozoruhodný, ale v oficiální psychologii diskutabilní je též dotazník na zjišťování typů osobnosti MBTI (Myers-Briggs Type Indicator).
Autorky tohoto osobnostního dotazníku byly nepsycholožky Isabel Briggs Myersová (1897-1980) a její matka Katharine Cook Briggsová (1875-1968), které vyšly při konstrukci dotazníku z C.G. Jungovy teorie osobnosti. Základními dimenzemi dotazníku jsou extraverze a introverze, myšlení a cítění, intuice a smysly, usuzování a bezprostřední vnímání. Kombinací těchto dimenzí vznikly čtyři základní typy osobnosti (,,temperamentu"): prométheovský, apollónský, epimetheovský a dionýsovský. Tyto se dále diferencují na 16 osobnostních typů metaforicky pojmenovaných podle profesních aktivit pro tyto typy příznačných: architekt, vynálezce, vědec, polní maršál, mnich, novinář, tvůrce, učitel, prodejce, ochránce, bavič, umělec, organizátor, správce, konferenciér, řemeslník.
Přínosná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse (1902-1987), která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují. Některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku C.R. Rogerse:
Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl.
Zachází se žákem jako s čestným hostem.
Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli.
Je poněkud chladný vůči žákovi.
Váhá, když má žákovi klást otázky.
Diagnostika osobnosti se opírá např. o metody jednorozměrné (unidimenzionální): N -5 (neurotický dotazník), KSAT (Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy O. Kondáše (1930-2002), Inventář agrese (B-D-I), STAI (škálu úzkosti), MALT (Mnichovský test alkoholismu) a vícerozměrné (multidimenzionální) metody , např. BOD (h) S. Kratochvíla, EOD H. J. Eysencka, DOPEN, MMPI, Freiburský osobnostní dotazník (FPI), O. Mikšíkovy dotazníky (IHAVEZ, SUPOS, SPIDO, DOZ), Woodworth-Mathews , TE-ZA-DO aj.
Oblíbený je Hogan Personality Inventory (HPI), Hoganův osobnostní dotazník, který zjišťuje osobnostní stabilitu, sebeprosazování, sociabilitu, kooperativnost, systematičnost, zvídavost, učenlivost.
Speciální psychologické diagnostické metody jsou důležitou a efektivní diagnostickou pomůckou jen při
odborném využívání kvalifikovaným vysokoškolsky vzdělaným psychologem.

LITERATURA
CASELMANN, Ch. Wesensformen des Lehrers. Versuch einer Typenlehre. Stuttgart: Ernst Klebt Verlag, 1949,1953,1970.
ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha. Portál, 2001.

Úspěšné studium a jeho příčiny a podmínky

23. prosince 2009 v 16:24 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Poznání je jako zahrada, pokud se o ni nepečuje, neplodí
(Africké přísloví).

Předpokladů a podmínek úspěšného studia je celá řada.
Často uváděný vzorec pro mentální výkon je sice poměrně jednoduchý:
V (výkon)= S (schopnosti) x (násobeny) Z (zájmem, motivací).
Skutečnost je však složitější. V každém případě bychom měli vzorec doplnit o položku
plus minus ostatní vnitřní a vnější vlivy (např. volní, zdravotní, vlivy a podmínky pracovního prostředí atp.).

Úspěšní studenti se od neúspěšných (neprospívajících) liší častěji úrovní motivace než úrovní inteligence.
Úspěch ve studiu je podmíněn celou osobností. Úspěšné studium předpokládá vedle přiměřeného nadání také dobrý vztah ke studiu, samostatnost a vytrvalost, schopnost vyvíjet patřičnou míru volního úsilí, které musí být tím větší, čím má posluchač relativně menší schopnosti.
Každé studium se lépe zvládá, je-li člověk cílevědomý, má-li stanoveny perspektivní, dlouhodobé i střední a krátkodobé, resp. dílčí cíle, postupuje-li při vzdělávání a sebevzdělávání plánovitě. Rozumně sestavený autoprogram, plán vlastního rozvoje a jeho pravidelná kontrola pomáhá, aby člověk úkoly, které má před sebou, zdárně zvládl. Samozřejmě, že plány musí být vždy pouze našimi pomocníky, nikoliv otrocky dodržovanými směrnicemi.
Především však musíme znát své výkonnostní normy, musíme vědět, v kterou denní a noční dobu se nám nejlépe učí, v které dny a v které hodiny míváme většinou největší, nejlepší práceschopnost své psychonervové soustavy. Podle toho zvolíme systém svého studia a jeho pravidelný řád, pořádek. Jiný systém bude mít typ skřivánka, kterému se nejlépe pracuje brzy ráno a jiný systém bude mít typ sovy, kterému se nejlépe pracuje večer.
V prvé řadě si musíme uvědomit termín - do kdy se co musíme naučit. K tomu nám dopomáhá studijní program příslušné školy, který je objektivně dán. Když máme termíny zkoušek, musíme si odhadnout celkovou dobu, kterou budeme moci věnovat studiu. Není to totéž co volný čas vůbec, to bychom neplánovali využití svého času přiměřeně. Poté si zjistíme rozsah látky a zkusmo si ověříme kvalitu a kvantitu svých výkonnostních norem v oblasti intelektuální, tedy co jsme schopni a za jakou dobu nastudovat.
Konkrétně to znamená zjistit si, kolik času nám trvá zvládnutí určité přednášky nebo lekce, za jak dlouho jsme schopni nastudovat určitý počet stránek odborné literatury, pochopit matematický příklad apod. Osobním propočtem si zjistíme, kolik příslušné látky v jednotlivých předmětech můžeme v průměru prostudovat za hodinu. Teprve podle těchto zjištění si vypracujeme vlastní časový plán pro přípravu na zkoušky.
Přednášky a konzultace je vhodné zaznamenávat do kroužkového bloku formátu A4 (velikost velkého sešitu). Často se doporučuje místo pera, resp. propisky používat středně měkkou tužku, která se nerozmazává. Vyjimatelnost listů umožňuje mít pohromadě vždy to, co potřebujeme ve škole, na přednášce, semináři, cvičení. Tento způsob nám umožňuje rovněž pozdější zařazení těchto materiálů do kartotéky nebo do zvláštních složek, rychlovazačů a pořadačů podle problému. Je vhodné psát po jedné straně listů a nechat velké okraje na poznámky, výpisky atd.
V poznámkových blocích bychom měli mít pořádek a přehled jak po obsahové, tak po formální stránce.
Poznámky by měly být přehledně graficky členěné, např.:
nový problém
důležité
zajímavé
nový úsek
= definitivní stanovisko
jádro problému
!! nauč se zpaměti
! výstižné
? pochybné
?! rozpor
x chyba
* chybějí důkazy
NB dobře si všimni (nota bene)
Také nadpisy různobarevnými tužkami a propiskami působí velmi přehledně. Informace na stejné úrovni důležitosti by měly zaujímat v grafické struktuře vždy stejné místo (příp. i s odrážkami).
Za kardinální informace považujeme ty, které jsou tak zásadní povahy, že jsou pro náš úspěch ve studiu naprosto nezbytné, axiomatické.
Za centrální informace považujeme ty, které sice nepatří mezi nejdůležitější, ale patří mezi velmi důležité ("středové") .
Za sekundární informace považujeme informace vedlejší, bez kterých se většinou můžeme obejít, které se učíme např. pouze ke zkoušce a pak je můžeme zapomenout.
Kardinálním informacím musíme při učení vyhradit nejvíce časového prostoru. Je chyba, když se studující zdržuje jen u otázek, které již zvládl. Nezbude mu pak dostatek času na nejobtížnější problematiku.
Není také účelné a efektivní, když se student učí na zkoušku tak, že vždy znovu a znovu čte úplně všechno od začátku do konce a memoruje pak všechno bez ohledu na stupeň důležitosti a dokonce bez ohledu na stupeň vlastního porozumění a pochopení a zapamatování. Prozrazuje tím nedostatek smyslu diferencovat problematiku podle důležitosti. Je žádoucí určit si v první etapě pořadí důležitosti jednotlivých problémů. Problémům kardinálním a centrálním je třeba věnovat mnohem více času než problémům, které mají povahu sekundárních informací.
Nesmíme zapomenout na důležitý poznatek: že si v našem osobním studijním plánu musíme vždy vyhradit určité časové rezervy - určitý počet hodin na opakování a pro neočekávané situace (studium nám někdy může jít pomaleji pro zhoršenou kondici našeho organismu, pro nečekaný konflikt s přáteli, resp. v rodině apod.).
Osobní časový plán je nejlépe vést si po týdnech. Zvlášť vhodný je roční diář s rozdělením na dny a hodiny. Do příslušných hodinových rubrik si zapisujeme plánované úkoly. Vedle tohoto plánu si denně značíme jeho skutečné plnění. Můžeme to provádět např. systémem křížků ke každému splněnému úkolu, případně přeškrtnutím splněného úkolu. Odškrtnutí splněného úkolu patří k nejpříjemnějším emočním prožitkům a pocitům, které je člověk schopen mít.
Do týdenního plánu si zaznamenáváme i nestudijní akce (sport, schůze, kulturu, návštěvu lékaře, cesty atp.). Nesmíme zapomínat, že i při pobytu na škole nejen studujeme, ale také normálně žijeme. Můžeme si proto plánovat i procházky, odpočinek, televizi, film, divadlo, koncert, posezení s přáteli atp.
V sobotu nebo v neděli bychom se neměli učit (vhodnější pro toto úplné volno je sobota). Druhý volný den však začneme s učením co nejčasněji, nejlépe už v 8.00 hodin. Do 12.00 hodin učiníte mnoho práce.
Nejde nám pouze o memorování, o mechanické biflování nazpaměť, ale také o logické promýšlení studovaného, uvědomění si souvislostí. Přesto se však musíme některé informace naučit a zapamatovat doslova. Zejména při studiu cizího jazyka.
Někdo má převážně paměť zrakovou, jiný sluchovou, další pohybovou (bývá to dobrý tělocvikář, tanečník) nebo kombinovanou. Podle toho také naplánujeme metodu učení. Někdy nám pomáhají tzv. mnemotechnické pomůcky. Jde o vytvoření formálně logických spojení při zapamatování (např. mezi výškou Sněžky (1603) a datem zavraždění českého krále Václava III (1306). Pro lidi sluchového typu a pro lidi nervově unavené se doporučuje učit se nahlas (zvláště večer). Rovněž pro osoby s těžkostmi ve vyjadřování lze hlasité učení doporučit. Cizí jazyky by se nahlas měli učit všichni. U vzorců a cizích slovíček nepodceňujeme paměťové učení.
Známý odborník na techniku duševní práce Jiří Toman (1980) doporučuje, abychom si čas od času dovolili určité "vybočení" ze "sevření" plánem - tím, že uděláme také něco mimořádného pro radost sobě či rodině (přátelům). Podstatně tím i sobě zlepšíme náladu, přeladíme se a upevníme si vědomí, že jsme pány svého času (viz "Jak zdokonalovat sám sebe").
Přísná kontrola plnění a dodržování našeho osobního studijního plánu je za všech okolností nezbytná. Musí být také systematická a pravidelná. A proto každý týden nebo ještě lépe každý den provádíme "účtování". Označíme si naší zavedenou značkou co jsme ze svého plánu splnili. Při velkých rozporech mezi plánem a jeho realizací plán raději přepracujeme (nejlépe po měsíci studia). Zjistíme si, kolik času ve skutečnosti průměrně věnujeme týdně studiu a dalším činnostem. Můžeme si udělat i časový "snímek" svého dne, týdne, měsíce. Zjistíme si i ztrátové časy. Musíme mít přesnou představu o své osobní pracovní "normě", chceme-li správně plánovat své studium. Zjistíme také, že čím náročnější a vzdálenější perspektivní cíl, tím lépe musíme plánovat dílčí cíle, abychom měli reálně a správně vyznačeny splněné etapy. Rozumně sestavené plány naší aktivity, rozumné autoprogramy nás vedou k sebekázni.
Dobře vedené plánovací kalendáře a diáře nám uvolňují myšlenky, protože nemusíme svůj pracovní plán nosit stále v hlavě a spoléhat se pouze na paměť a odhad při sestavování pořadí úkolů podle důležitosti.
Nikdy však nezapomínejme ani na odpočinek. Sebevzdělání by mělo v optimálním případě začít až po přestávce po výuce. Přestávka mezi výukou (přednáškami, semináři či cvičeními) by měla být alespoň dvě hodiny. Respektujme také své osobní duševní tempo a svůj typ.
Typ "skřivánka" se může učit brzy ráno před výukou, i když je to z hlediska výdeje sil a energie značně vyčerpávající. Navíc se látka, kterou studujeme večer, spánkem lépe "konzervuje" a lépe se pamatuje. Uvádí se, že se sice mnohem rychleji vše naučíme ráno. Avšak vědomosti získané při večerním studiu nám patrně déle utkví v paměti.
Učit se pravidelně do noci bývá považováno za chybu. Zrovna tak bývá považováno za chybu, když se někdo začíná učit teprve v noci. Jsou však typy lidí, kteří se k delší práci dokáží soustředit až v určitý čas. Tento podvědomý biorytmus je žádoucí respektovat. Je vhodné vystihnout jej a podřídit se mu.
Učíme se tedy především v době, kdy nejlépe vnímáme a zapamatováváme si. Zapojujeme do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi.
Osobní časový snímek nám ukáže, kdy, ve kterém denním úseku, jsme schopni nastudovat nejvíce. Doposud se považuje za optimální dobu dopoledne od 9 hodin do 11 hodin, odpoledne od 15 hodin do 17 hodin a večer od 20,30 hodin do 22,30 hodin.
Také během učení samozřejmě odpočíváme, děláme přestávky, kdykoliv pozorujeme útlum, únavu nebo dokonce vyčerpání. Útlum nastává zpravidla po hodině a půl učení. Nejprve si dopřejeme pouze mikropauzy (krátké, asi tři minuty trvající oddechové přestávky). Vstaneme od stolu, protáhneme se, jdeme se napít, zalijeme květiny, vyčistíme si boty atp. Cigaretu ani alkohol nedoporučujeme. Při větší únavě si uděláme přestávku o něco delší. Najíme se, uvaříme si čaj nebo kávu, omyjeme se studenou vodou, nahlédneme do večerního televizního nebo rozhlasového programu, provedeme drobný úklid, zařadíme si poznámky. Nikdy se však během další přestávky nemáme začíst do rozečtené dobrodružné knihy, nezačneme se zabývat svým koníčkem, nesedneme si na delší čas k televizi nebo k jakékoliv další práci. Nezapomeňme, že při pocitu vyčerpanosti nám nejlépe pomůže spánek. Měl by se stát uznávanou součástí našeho denního programu. Uvolnění před spánkem dosáhneme nejlépe procházkou nebo i relaxačním rozhovorem na lehčí témata. Zapamatování po spánku je větší než při učení se bez spánku.
Obtížně se učí po vydatném večerním jídle a po těžké tělesné námaze.
Stravování ve vztahu k učení a pamatování nesmíme podceňovat, i když se patrně lépe myslí s nenaplněným žaludkem. Naše strava by měla být pestrá, neměla by se při duševní práci vyhýbat sacharidům a měla by obsahovat dostatek vitamínů a nerostných látek. Rovněž na dostatečný příjem tekutin (spíše teplých než chlazených) nesmíme zapomínat.
Jestliže se od studia více odpoutáme (např. díváním na televizní program nebo audiovizuální kazetu), ztrácíme původní studijní náladu, žádoucí psychosociální studijní atmosféru, soustředěnou pozornost a myšlení. Nové navozování studijní atmosféry bývá pro nás dost namáhavé a je proto škoda musit o nové studijní soustředění usilovat týž den vícekrát.
Studijní přestávky nás mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění naší pozornosti a nikoliv působit pro další studium destruktivně.
Vhodný typ boje proti předčasné únavě je změnit včas téma (předmět) studia. Jde o tzv. odpočinek a stimulaci změnou činnosti.
Velmi důležitou technikou při zvyšování efektivnosti naší sebekontroly a našeho sebevzdělání a při navozování studijních návyků jsou různé formy tzv. autostimulace, sebeposilování, sebeposilňování. Když např. prostudujeme plánovaných 40 stran, aplikujeme si nějakou sebeodměnu (např. koupíme si zákusek, zatelefonujeme svému partnerovi). Když se nám nepodaří prostudovat plánovaných 40 stran, aplikujeme si nějakou autosankci (vrátíme např. lístek do biografu, zákusek dáme spolubydlícím).
Chraňme se chronického přetěžování vlastní psychonervové soustavy. Zajímejme se o zásady duševní hygieny, které nabývají na významu také s věkem každého z nás. Přetěžování vede k chronické únavě a k psychickým poruchám, zejména k neurózám (psychastenii, neurastenii a hysterii), zejména když utratíme peníze za stravu za pobyt v nočních podnicích a místo pravidelného spánku budeme marně spánkový deficit řadu dní překonávat a dohánět. Také podněcování našeho nervového systému farmaky dopingového charakteru je pro naše další psychické zdraví a normální mentální výkonnost nebezpečné.
Při přehnaných nárocích na vlastní intelektuální a pamětní výkonnost bychom si měli zapamatovat tuto myšlenku Artura Schopenhauera: "Požadovat, aby si někdo zapamatoval vše, co četl, je jako žádat, aby v sobě nosil to, co kdy snědl. Z toho žil tělesně a z onoho duševně. A stal se prostřednictvím toho tím, čím je."
Duševní hygiena a psychologie zdraví sestavila již řadu doporučení a zásad k průběhu a vnějším i vnitřním podmínkám našeho učení. Uveďme si alespoň některé z nich.
Učíme se pokud možno stále ve stejných místnostech, a pokud možno i ve stejnou dobu. Využívání určitého místa a určité doby jen pro studium má svou stimulační hodnotu (podporuje intenzivní studium). Při tomto postupu frekvence určitého chování (jednání) vzrůstá v jednom prostředí a v určité denní době, stává se stimulem, zatímco klesá v jiném prostředí a v jinou dobu.
Pro učení jsou výhodné stolky s velkou plochou psací desky (150 x 70 cm). Výška stolu by měla být 74 cm. Poloha sedadla židle by měla být asi 40 cm nad úrovní podlahy. Tzv. "klekačky" pro sezení v sedě a v polokleče jsou také vhodné.
V místnosti má být vyvětráno, klid, přiměřená vlhkost vzduchu a teplota (18 - 20 °C) a dobré osvětlení zleva. Rodinu nebo spolubydlící před zahájením studia upozorníme, že v době od - do - se budeme učit, abychom nebyli vyrušováni. Někdy se doporučuje střídat pracovní polohy a učit se i vleže, na břiše s hlavou mírně skloněnou dolů.
Ten, kdo nesnáší naprostý klid při studiu, ten si může pustit ke studiu neutrální, nevtíravou, nepříliš hlasitou hudbu.
Nedoporučujeme učení při televizi. Je nekvalitní. Neměli bychom si studium naplánovat nárazově na jediný den v týdnu. Vhodnější je věnovat ve více dnech na studium menší časové úseky (nejméně 3 hodiny denně).
Při každém osvojování učiva si můžeme představit, že máme na dané téma jakoby desetiminutový referát (výklad). Správně provedený výklad je takový, kdy na prvním místě uvedete klíčové (kardinální) informace o podstatě a základních souvislostech věcí a teprve pak přecházíte k popisu, detailům a vymezení platnosti či funkce.
Máme-li svůj byt daleko od školy a denně dojíždíme, můžeme využít i možnosti opakovat si látku ještě týž den cestou ze školy. Je to v souladu se zákonitostmi optimálního zapamatování.
Naučit se dobře učit trvá vždy určitou dobu a nestačí si v tomto směru přečíst jenom příslušnou odbornou literaturu. Je dobře poradit se také s učiteli a kolegy. Sbírejme poznatky a postřehy jednotlivých specializovaných odborníků. Pro každého specialistu ani pro jednotlivce se nemusí vždy hodit ani to, co se hodí většině.
Existují některé obecně platné ZÁSADY STUDIA. Např. se osvědčila zásada postupovat od jednoduššího ke složitějšímu. Současně však máme myslit na to, že nejnáročnější látku se musíme učit ještě v době, kdy jsme psychosomaticky svěží.
Vždy máme na mysli, že proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování (vlastní promýšlení a domýšlení poznatků), vytváření nových myšlenek, tvůrčích závěrů (ať již jen subjektivních - pro naši osobu nebo i objektivních pro ostatní lidi).
Někteří studenti jsou zvyklí pouze pamětně, verbálně a pasivně získávat poznatky odjinud, vlastní usuzování, kritické promýšlení a domýšlení problematiky opomíjejí a nové tvůrčí myšlenky se vůbec nesnaží vytvářet. Pokud alespoň uvažují aplikačně, je to ještě přijatelné.
Správný, aktivní student(ka) nejen přebírá hotové poznatky odjinud, promýšlí jejich aplikaci, ale také sám(a) deduktivně i induktivně usuzuje, snaží se ujasnit souvislosti, najít i nové vztahy, analogie, snaží si vytvářet nové myšlenky (např. zobecněním získaných poznatků).
Vždy je třeba nejprve si ujasnit co nejlépe podstatu studované látky a schematicky si znázornit její myšlenkovou strukturu. Tím si usnadníme její pochopení a zapamatování.
Další všeobecně platnou zásadou při učení je využívat tzv. přeučení, nadbytečného učení. I když jsme již látku jednou dokázali správně reprodukovat, je vhodné ještě jednou i dvakrát si ji zopakovat (s nejdůležitějšími poznatky i s podrobnostmi).
Je žádoucí využívat při učení také názorných pomůcek (modelů, grafů, obrázků, diagramů, tabulek), abychom kombinovali abstraktní myšlení, paměť a názorné myšlení.
Studium usnadňují také otázky. Opakovat lze s výhodou s kolegy, avšak vlastní učení je vhodnější o samotě.
Určitý problém se vždy učíme nejprve jako celek, abychom si učinili ucelený obraz o problému. Jde o tzv. totální metodu učení. Proto bychom měli číst odborný text nejprve jen bleskově, kurzoricky (jde o rychlé, spěšné čtení), abychom získali rámcový přehled o obsahu. Pak teprve při druhém tzv. statarickém či důkladném čtení si text podtrháváme a značkujeme. Poté si zopakujeme obsahovou náplň a zvlášť dobře si snažíme zapamatovat označené pasáže. Vždy si zaznamenáváme VLASTNÍ MYŠLENKY ke studovanému obsahu. Pro zapamatování i uvažování jsou také důležité tzv. marginálie, což jsou osobně formulované nadpisy na okraji textu. Jsou často zobecněním studovaného. Mohou je zastupovat i výstižná hesla.
K mozaice základních informací přidáváme další z předepsané nebo námi navíc zvolené či již ovládnuté studijní literatury. Jádrové, podstatné, kardinální a centrální informace jsou základní stavební části nové, budoucí mozaiky (sítě) vědomostí, názorů a poznatků. Nové uvědomované souvislosti a nové podrobnosti vhodně mozaiku dotvářejí. Studujeme vždy s tužkou, resp. s pastelkami v ruce. Již při prvním čtení si můžeme po straně textu svisle podtrhávat hlavní myšlenky. K důležitým poznatkům dáváme vykřičníky, ke sporným dáváme otazníky.
Při druhém čtení si neznámé pojmy vyhledáváme ve slovnících a encyklopediích, příp. v internetu.
Nejdůležitější poznatky podtrháváme ve vlastních knihách červeně, ostatní poznatky modře nebo zeleně.
Nebojme se poznačit si i polemickou poznámku, nebojme se objevovat tiskové chyby ani nelogické závěry. Nejdůležitější je naučit se sebevědomě a samostatně vyhledávat poznatky při použití nejmodernější techniky a hodnotit kriticky význam získaných informací, třídit je a hledat vztahy mezi nimi.
Odborné informační materiály, odbornou literaturu, internetové informace a všechny cizí odborné podklady musíme považovat pouze za diskutovatelné a oponovatelné pomůcky a prostředky k tomu, abychom pokud možno sami alespoň o něco posunuli stav znalostí a poznatků v dané oblasti dopředu. Vyžaduje to dosažení tvůrčího přístupu ke sledování dané problematiky. Nemůžeme studované informace přijímat jako již nikdy nezměnitelná a nedoplnitelná fakta.
Kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí našeho vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v literatuře.
S tím souvisí podtrhávání ve studované literatuře. Stačí zcela jednoduché značky podle vlastního systému: např. silná svislá čára podle textového sloupce znamená "důležité, kardinální", vlnovka podél sloupce znamená "pozoruhodné", otazník "pochybné, sporné", křížek může znamenat "naučit se zpaměti" apod.
Podtrhávání, které postrádá logiku a střídmost, které nezhušťuje informace, které látku logicky netřídí, nemá ovšem hodnotu z hlediska učení se. Ve vlastních knihách bychom svými značkami a poznámkami neměli šetřit. Z vypůjčených knih si však pořizujeme delší výtahy.
Rozdělení látky podle mechanického klíče: počet stran lomený počtem dní jako denní dávka ke studiu je pouze orientační, protože nerespektuje rozdílnou obtížnost učební látky v jednotlivých úsecích.
Je třeba klást si optimální cíle, a to po stránce kvantitativní i kvalitativní. Často si lidé z množiny cílů vybírají pro sebe cíle příliš maximalisticky. Zvlášť mladí lidé v tomto směru bývají až příliš optimističtí. Jsou však i typy lidí orientovaných spíše pesimisticky, minimalisticky, redukující realizovatelné cíle na minimum. Nám vždy musí jít, tedy i v oblasti cílů, o optimum, které vychází z toho, že některé informace bývají redundantní.
Sestavování vlastních přehledů, tj. konspektování studované látky nám může pomoci k dokonalejšímu zapamatování, protože jsme nuceni látku aktivně zpracovat, nejenom pasivně číst. Předpokládá to však sestavit konspekt z jiného úhlu, z jiných hledisek, než jak byl původně zpracován.
Tzv. kombinovaná metoda studia znamená postihnout nejprve kostru studovaného celku, a pak studovat jednotlivé kapitoly, témata, problémy a podrobnosti.
Máme-li prostudovat celou tématiku (otázku), ihned si ji zopakujeme v hlavních rysech a pak podrobně.
Postup práce při studiu si tedy můžeme rozdělit na tyto etapy: příprava, orientace v látce, a prvé čtení, další čtení a zpracovávání látky a konečně opakování (sebepřezkušováním).
Navazuje-li partie studované látky na předchozí, zahájíme učení krátkým opakováním. Někdy stačí pouze prolistovat předchozí stránky. Začínáme-li studovat nějakou knihu, seznámíme se nejprve s předmluvou a obsahem a pak prolistujeme celou knihu.
Připravujeme-li si sami přednášku, referát do semináře atp., vypíšeme si přehledně hlavní body problému na zvláštní list papíru. Čím je člověk starší a méně ostře vidí, tím častěji volí větší formáty papíru a větší písmo na své zápisky. Doporučujeme proto rovnou používat formátu A4. Používáme-li zpětný projektor, přepíšeme ještě tyto teze (příp. grafy, digramy atd.) také na blánu používanou na promítání zpětným projektorem.
Nikdy nezapomínáme na přesnou citaci pramenů (jméno a příjmení autora, název práce, nakladatelství, místo vydání, rok vydání a stránky, ze kterých bylo čerpáno).
Při zpracovávání úkolu do semináře, resp. cvičení si opatřujeme pokud možno tu nejmodernější literaturu, a to nejen knižní, ale i časopiseckou. Z časopisů si ovšem musíme většinou udělat výpisky presenčně přímo v knihovně, protože časopisy se zpravidla do soukromí z knihoven nepůjčují.
Jestliže jsme dostali již předem typy vhodné literatury, vyhledáme si ji v abecedním autorském katalogu. Není-li tomu tak, hledáme v předmětném katalogu a podle názvu, roku vydání, počtu stránek a jiných údajů si odhadneme vhodnost toho či onoho jiného literárního pramene pro účel našeho studia. Vypůjčujeme si k dané problematice raději několik pramenů (knih, časopisů, výzkumných zpráv apod.).
Po orientačním seznámení se s odbornou a vědeckou literaturou je vhodné rozložit si celou plánovanou práci na etapy. Splnění každé jednotlivé etapy nás bude naplňovat sebedůvěrou, se kterou se nám budou snadněji plnit etapy další.
Předmětem sebevzdělávání může být ovšem nejenom prohlubování znalostí vlastního oboru studiem časopisecké a knižní literatury, ale i studiem cizích jazyků, získávání dovednosti psaní na stroji, práce s počítačem, internetem, četba krásné literatury, systematické získávání dovedností v oblasti rýsování, kresby, malby a tvorby vůbec.
Nezapomeňme, že je rozdíl o něčem vědět, něco poznat a něco umět. Umět znamená aktivní schopnost reprodukovat a využít určité poznatky, které jsme pochopili.
Na škole by sebevzdělání mělo činit pro každého studenta minimálně patnáct hodin týdně (tedy mimo přednášky, semináře a cvičení). Sebevzdělání, domácí příprava by měla začít týž den, kdy byla látka vyložena ve škole.

Projekty závěrečných prací (např. bakalářských, magisterských, rigorózních i disertačních) na vysokých školách by měly obsahovat tyto součásti:

1. Název závěrečné práce.
2. Popis problému, který bude řešen, vymezení řešené problematiky a základních pojmů, popis dosavadního poznání v dané oblasti, teoretická východiska.
3. Cíle závěrečné práce.
4. Návrh metodologického a metodického postupu práce (přístup k řešení, např. kvalitativní nebo kvantitativní, metody, techniky a nástroje zkoumání).
5. Časový harmonogram a organizační, materiální a finanční zabezpečení práce.
6. Stručný předběžný seznam odborných a vědeckých pramenů a odkazů (literárních i internetových) ze kterých bude čerpáno.
7. Předpokládané využití výsledků závěrečné práce (způsoby prezentace, publikace).

Význam norem chování pro pohodovou komunikaci

23. prosince 2009 v 16:12 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Největší zlo je nespravedlivě jednat
(Platón).

Základem pro spravedlivé a seriózní jednání člověka ve společnosti musí být úsilí chovat se podle zásad a norem pro pohodovou komunikaci, úsilí o vztahy úcty, důvěry a spolupráce a respektování zásady individuálního přístupu k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti.
Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami a normami etiky (mravnosti) a estetiky.
Cílem je jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, zdůvodněně vykonávanými ve prospěch druhého i bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.

Racionální, spravedlivé, uvážené a nesobecké morální činy nejsou vždy nejužívanější formou lidského chování. Často je lidské chování iracionální, pod vlivem subjektivních emocí, afektů, citů a egoismů. Přítomnost většího počtu lidí snižuje např. pravděpodobnost pomoci někomu v tísni. Tento poznatek se označuje jako efekt přihlížejících. V situaci, které přihlíží více lidí, spoléhá jeden na druhého. Jde o fenomén rozptýlené odpovědnosti.
Řád a stabilitu společnosti, a tedy i skupin zajišťuje tzv. sociální kontrola. Jsou to mechanismy, jejichž funkcí je udržovat stabilitu společnosti (skupiny).
Můžeme rozlišovat tři druhy (typy) mechanismů sociální kontroly (podle amerického sociologa Roberta Ezra Parka /1964-1944/):
1. Elementární systémy tabu zakazující konání určitých činností (např.: kritizování tzv. nedotknutelných osob v totalitní státě, zákaz intimních styků s příbuznými) či naopak obřady, které jsou pro členy skupiny závazné. V obou případech je respektování předpisů i zákazů posíleno strachem ze ztráty prestiže, vážnosti, úcty, vlivu, vnější pověsti, image).
2. Veřejné mínění, které dohlíží nad dodržováním ustanovených zvyků a obyčejů a svým schválením či naopak odsouzením vytváří mocný neformální tlak na členy skupiny. Součástí tohoto mínění jsou i pomluvy, které odstrašují ty, kdož se chtěli veřejnému mínění protivit.
3. Instance náboženství, politiky či práva, jejichž posláním je předpisovat žádané způsoby jednání a uvalovat sankce za jejich nerespektování.

V moderní společnosti přistupuje k těmto prostředkům systematické dohlížení státu, stejně jako konformismus šířený prostředky masové komunikace.
Neúčinnost mechanismů sociální kontroly vede k formování sociálně patologických osobností (které např. bezostyšně kradou) či celých marginálních skupin (např. zlodějské týmy).
Člověk, který není dostatečně adaptován na sociální normy své pracovní skupiny a organizace jako celku, dostává se do izolace nebo do konfliktu. Skupinové normy (i ty nepsané) jsou účinným nástrojem k ovlivňování chování jednotlivců.
Lidé často neuvědoměle nebo vědomě napodobují chování, myšlení, postoje, názory, výraz apod. určitého modelu. Může jít o modely: fyzicky přítomné (např. učitel, otec, matka, vedoucí pracovník), působící zprostředkovaně (např. spisovatelé, politici, herci, zpěváci, sportovci), exemplární modely, které společnost předkládá svým členům formou pověstí, pohádek, bajek, podobenství apod.
Jedinec by neměl usilovat o rafinované postupy vypočítané na efekt, bez respektování morálních zásad, ale měl by se snažit o skutečný soulad životního stylu s přírodou a společností. Nesoulad života jedince s řádem přírody a s kulturními normami nebývá slučitelný s jeho osobní spokojeností. Dodržování kulturních imperativů však závisí od toho, zda jednotlivec zvnitřnil (interiorizoval) kulturní hodnoty a zda se naučil v souladu s nimi chovat.
V některých zemích se stal módním pragmatický přístup, který začal pronikat do osobních vztahů formou návodů (jak být úspěšný, jak získávat přátele, jak jednat s lidmi, jak rozmlouvat se žadatelem o místo, jak se chovat a postupovat při žádosti o místo apod.). I když bývá v těchto návodech mnoho dobrých a cenných postřehů a zobecněných zkušeností, mohou vést k určitému technicismu v lidském chování a jednání, k odcizení, k ústupu bezprostřednosti, ryzosti, přirozenosti, citovosti a spontánnosti.
Jako příklad nám může sloužit deset pravidel stále inspirativních pro rozvoj osobnosti amerického psychologa Harry Walkera Hepnera uvedené v jeho knize Umění líbiti se lidem:
1. Pozorujte jiné víc než sebe
Uvědomujte si jiné a všímejte si, co dělají, Mluvte o věcech, které je zajímají, a oni o vás budou mluvit jako o zajímavém člověku.
2. Předpokládejte, že vás lidé mají rádi
Jste-li uzavřený nebo chováte-li se, jako byste o lidi nestál, budou s vámi jednat podle toho, jak si dle všeho přejete, aby se s vámi jednalo. Dáte-li najevo, že je vám vaše vlastní společnost milejší než společnost jiných, nechají vás sobě samému. Jestliže však projevíte, že si přejete, aby s vámi mluvili, budou vřele reagovat.
3. Zdravte lidi důrazně
Přejete-li někomu dobré jitro, řekněte výrazně: Dobré jitro, dobrý den, nikoliv jen šeptem dobrý den. Mávněte na pozdrav rukou a usmějte se. Bude-li se vám z počátku zdát, že to není upřímné, pokračujte v tom přesto, a časem to budete dělat docela přirozeně. Jde vlastně o zákonitost přenosu zvnějška do nitra.
4. Snažte se pozvednout sebevědomí druhého
Všímejte si, v čem má pocit méněcennosti. Pochvalte ho, ale učiňte to nepřímo. Neříkejte mu, že ho pokládáte za chytrého nebo inteligentního člověka - gratulujte mu však k nějakému jeho chytrému nebo inteligentnímu ČINU. Mluvte o tom, co udělal - nikoliv o něm. Nezapomeňte, že každá žena dává přednost poklonám své ženskosti. Neříkejte jí, že je hodná - to ví. Řekněte jí, že se vám líbí její nový klobouk, nebo že obdivujete její účes. Raději je krásná než chytrá.
5. Žertují-li jiní na váš účet, bavte se s nimi
Snažte se dát denně alespoň jednomu člověku příležitost udělat si vtip na váš účet. Jemu to dodá sebevědomí, vaší osobnosti pružnosti.
6. Zvykejte si říkat častěji VY nežli JÁ
Velikost vaší osobnosti lze měřit podle toho, kolikrát řeknete vy, váš, on, jeho, ona a její místo já, mne, nebo můj. Důkazem vaší společenskosti nejsou květiny, které dostanete k narozeninám, nýbrž narozeniny, na které si vzpomenete vy.
7. Obdivujte své přátele
Vím, že jste půjčil peníze člověku, který vám je nevrátil, a ani se nesnažil je vrátit. Není pochyby, že jste lidem prokázal plno laskavosti, za něž se vám odvděčili hanebným jednáním a zradou. Nu, jsme všichni jenom lidé. Všichni se někdy dopouštíme neloajálnosti, nelaskavosti nebo nepočestnosti. Vcelku však je člověk dobrý a jemný. Chcete-li si udržet své přátele a ovlivňovat lidi, říkejte jim co nejméně záporných informací týkajících se jejich osoby.
8. Mějte někoho hodně rád
Normální člověk potřebuje dát průchod svým citům. Nemáte-li ženu, která si zaslouží vaší lásky, věnujte svou lásku dítěti. Nemáte-li ženu ani dítě, adoptujte cizí dítě. Není-li to možné, pomáhejte nějakému dítěti v jeho rozvoji. Mezeru ve vašich citech by mohl vyplnit např. pes nebo opice, normální člověk se však může lépe podívat sám sobě do očí, věnuje-li svou lásku lidskému tvoru nebo práci, nežli rozplýtvá-li ji na němou tvář.
9. Mějte nějakého důvěrníka, jemuž se můžete svěřit se svými nesnázemi i se svými darebnými myšlenkami a hanebnými činy. Nechvástejte se však jimi. Ulehčete jen svému svědomí upřímným přiznáním a mnohý váš strach a obava zmizí. Pamatujte si, že vaše impulsy a jednání jsou výsledkem přirozených příčin, i když vás někteří lidé pokládají za hrubého, nevědomého nebo divného člověka. Všichni lidé mají tytéž základní popudy a pocity. Nemějte strach z problému dědičnosti a zbytečně o něm nemluvte. Buďte prostě sám sebou.
10. Změňte občas prostředí
Odpočiňte si o dovolené. Jeďte někam, kde jste ještě nebyl. Seznamujte se s novými lidmi. Když jedete na dovolenou, nechte ženu a děti doma, ať tráví prázdniny bez vás. Vyměňte si kancelářský nábytek. Vstupte do nových organizací. Možná, že shledáte, že jsou zajímavější, než jste si myslil.
Je třeba vzít v úvahu, že "úspěšné" jednání nemusí být vždy správným ani etickým jednáním. Když je člověk zdvořilý a slušný jenom k nadřízeným, je jeho zdvořilost pouhým postojem, nejde o expresivní, autentickou vlastnost.
Mnoho lidí se ve společnosti chová převážně adaptivně, neprojevuje tedy ve svém chování expresivní vlastnosti ani vztahy, ale pouhé postoje. Mnoho lidí stále něco maskuje a hraje, mnoho lidí zastírá svou skutečnou povahu, svou skutečnou osobnost "rouškami". Lidé často hrají v životě více rolí, než by bylo nutné a žádoucí. Hrou může být i snaha dívat se na vše pozitivně (z kladné stránky).
Pozoruhodné myšlenky nacházíme u čínského filozofa ze 6.st.před Kristem Lao-ce, např. :
Lao´ce
Kdo vystoupil na špičky, nemůže dlouho stát.
Kdo dělá velké kroky, nemůže jít dlouho.
Kdo sám sebe vystavuje na odiv, nezáří.
Kdo sám sebe vychvaluje, nedosáhne slávy.
Kdo pronásleduje, nesklidí úspěch.
Kdo sám sebe vyvyšuje, nemůže být jinými uznáván.
Moudrý člověk zůstává v pozadí, a tím se právě dostává v čelo lidí...
Utváření systému požadavků, které se kladou na členy skupiny, tj. utváření skupinových sociálních norem, je důležitou fází konstituování skupiny. Norma je vlastně pravidlo, psaný či nepsaný předpis, směrnice, kterou se buď ukládá nebo zakazuje nějaké jednání či konání.
Skupinové normy obsahují: žádoucí a zavrhované chování v dané skupině, kritéria pro hodnocení konkrétních forem chování ( společenská kontrola a sankce a tresty za odchylky od normy). Skupinové normy nemusí být vždy v souladu s oficiálními předpisy a pravidly společnosti (organizace).
Při prožívání odklonu od normy dochází k nesouladu našeho chování s vlastními vnitřními hodnotami a prožíváme pocit viny. Při odklonu od normy, který vyvolává nesoulad vlastního chování s chováním jiných lidí, na nichž všem záleží, prožíváme pocit hanby.

Jedinec tím více podléhá skupinovým normám, a tím je konformnější, čím je skupina pro něj atraktivnější a autoritativnější, čím je větší možnost skupinových sankcí, a čím více je jedinec přesvědčen, že skupina jedná adekvátně a správně.

Literatura:
KELLER, J. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství.


Konfliktové situace v práci a jejich řešení

23. prosince 2009 v 16:05 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Bez nehod, útrap a škod nikdo z nás neprojde životem (Aischylos).
V čem se lidé nesnášejí, nejsou ani tak jejich chyby jako spíše jejich přednosti.

Konfliktové situace v práci a v soukromém životě můžeme dělit na dva druhy:
interpersonální (včetně vnitroskupinových a meziskupinových) a
intrapersonální (intrapsychické, intraindividuální).
Oba typy konfliktů vedou často např. k výkyvům v pracovním výkonu, k poruchám duševní rovnováhy apod..

Interpersonální konflikt můžeme definovat jako situaci, při které se střetá jednotlivec s vnějším prostředím, s jinými lidmi, a to buď:
jedinec s jedincem, jedinec se skupinou, skupina se skupinou (např. management podniku s vnější ekologickou skupinou).
Jsou-li do konfliktní situace zahrnuti více než dva lidé, vytvářejí se tzv. koalice, kliky, podskupiny. S návrhem či nepřímou snahou na vytvoření koalice přichází často slabší člen skupiny, který má z takové koalice naději na prospěch.
Klika (frakce, koalice) vyvíjí svou činnost po vzájemné dohodě, společně se zaměřuje na dosažení moci. Síla kliky spočívá v jejím skupinovém jednání, které bývá navenek utajeno. Stává se, že čestní, zásadoví a odvážní jedinci, kteří se snaží s klikou bojovat, prohrávají, protože mají před sebou nikoliv vliv jednotlivců, ale vliv skupiny, o jejíž síle a postupech (často velmi rafinovaných) nejsou dostatečně informováni, což vede nutně k chybnému odhadu celkové situace.
Každý vedoucí pracovník musí počítat s tím, že vedoucí postavení je vždy více či méně provázeno konflikty s nadřízenými i podřízenými.
Mezi způsoby boje kliky (koalice) s vedoucím patří např.:
odstraňování lidí, o které by se mohl vedoucí opírat, a to i pomocí spojení s vedoucími vyšších instancí (anebo se pro tento cíl využije i sám vedoucí, proti kterému pracují),
prosazování "vlastních" lidí,
dezorientování vedoucího falešnými údaji (uvedení vedoucího v omyl),
maskované sabotování jeho příkazů, aby měl vedoucí neúspěch. Někdy stačí záměrně zpožďovat, nepřesně nebo jen zčásti vykonávat příkazy, aby se zkompromitovala pozitivní opatření a zároveň jejich iniciátor.
Pomlouvání, zveličování (hyperbolizování) neúspěchů i drobných nedostatků vedoucího, které jsou u jiných tolerovány (bagatelizovány),
snaha "přeložit" člověka pro kliku nepohodlného či nebezpečného na jiné, třeba i lepší místo, avšak mimo oblast činnosti kliky. Jde o tzv. "vykopnutí" směrem nahoru. Jsou známy i případy, kdy členové kliky vtáhnou nebezpečného protivníka do vlastní společnosti a uměle navodí situace, které ho veřejně zkompromitují (opilství, nevěra apod.) a poskytnou proti němu halasnou zbraň.
Příčiny konfliktů jsou podle M. Homoly ve špatných mezilidských vztazích (45 %), ve formálně organizačních záležitostech (20 %), v ekonomické oblasti (16 %) a v nežádoucích pracovních podmínkách (11 %).
Také záporná společenská atmosféra na pracovišti má škodlivé účinky morální i zdravotní. Může vyvolat psychické poruchy (např. neurózu) nebo morální defekty (pracovní demoralizaci, apatii, neochotu spolupracovat, lajdáctví, nižší pracovní iniciativu). Snižuje také pracovní výkon až o 20 %.
Konflikty na pracovišti mají často záporný vliv na pocit životní spokojenosti i u zaměstnanců, kteří mají výhodné platové zařazení. Vedou nezřídka k absentérství, fluktuaci a k poruchám zdravotního stavu člověka.
Intraindividuální (intrapsychický) konflikt můžeme definovat jako situaci, při níž se střetnou protichůdné síly (motivy) uvnitř osobnosti samotné.
Teorií konfliktů se zabýval Kurt Lewin (1890-1947) a jeho žáci kteří popsali typy intrapsychických konfliktů:
Konflikt z volby mezi dvěma kladnými hodnotami, přičemž je možnost získat pouze jedinou. Jde o tzv. konflikt apetence - apetence.
Konflikt z volby mezi dvěma zápory. Jde o konflikt averze - averze. Člověk např. musí zvolit vykonání nepříjemné práce nebo trest, když tuto práci nevykoná. Příkladem je nutnost volby mezi napomenutím nepořádné uklizečky (čímž se sice dosáhne většího pořádku, ale současně i averze uklizečky) a nenapomenutím uklizečky, což znamená nechat se i nadále znervózňovat nepořádkem na pracovišti.
Konflikt z ambivalentního postoje k téže jediné hodnotě, k témuž objektu. Jde o typ konfliktu, který je typický pro nevyrovnané osobnosti. Často tento vztah existuje mezi vedoucími pracovníky a jejich zástupci. Na jedné straně např. vedoucí pracovníci touží, aby měli pod sebou podřídivé zástupce, ale ti bývají často méně schopní, proto si vyberou schopného zástupce, ale současně se cítí nepříjemně ohroženi. Jde o konflikt apetence - averze.
K. Lewin popsal navíc ještě konflikt averze a indukce pozitivní tendence ("Je to nepříjemné, ale musím") a konflikt apetence a indukce negativní tendence ("Je to příjemné, ale nesmím").
Konflikty si dále můžeme kategorizovat na:
mobilizující (stenické) a demobilizující (astenické).
Mobilizující konflikty (provázené např. hněvem) vedou k soustředění sebevědomí a povzbuzují k aktivitě, kdežto demobilizující konflikty (provázené např. strachem) vedou ke ztrátě sebedůvěry a zbrzdění aktivity člověka.
Časté je rozdělování konfliktů na skryté a zjevné.
Zjevný konflikt můžeme vnímat např. podle výrazu tváře a mrazivé atmosféry při příchodu nežádoucí návštěvy. Příkladem člověka se skrytým konfliktem je člověk nesnášející pobyt v malých uzavřených prostorách, např. ve výtahu. Nemusí si uvědomovat, že jde o klaustrofobii, kterou začal trpět poté, co se u milenky skryl před jejím nečekaně přicházejícím manželem ve skříni, a měl vystupňovaný strach, že bude odhalen.
Konflikt je o to větší, oč více je možno získat jeho výhrou nebo ztratit prohrou. Konflikt se zmírňuje, roste-li výše hodnot, které obě strany získají, neřeší-li konflikt nepřátelsky. Častost výskytu konfliktu je dána také vysokou celkovou hladinou napětí a chroničností napětí.
Podle sklonu lidí k prožívání vnitřních či vnějších konfliktů můžeme rozeznávat typ s malou internalizací (zvnitřněním) frustrujících, zátěžových podnětů, který si nepříjemné zkušenosti z konfliktů nebere příliš k srdci a má sklon k opakovanému konfliktnímu řešení různých situací. Naproti tomu existuje typ s velkou internalizací frustrujících podnětů, který až příliš prožívá emotivní doprovod konfliktních situací, dá se poučit. Má sklon k vnitřním konfliktům. Jde o osoby senzitivní, hypersenzitivní až neurotické, a to nejen mezi dospělými, ale i mezi dětmi a mládeží.
Americký psycholog (neobehaviorista) Burrhus Frederick Skinner (1904-1990)
rozlišuje typ:
respondentní
a operantní.
Typ respondentní reaguje spíše na vnější situace,
typ operantní je více závislý na vnitřních stavech.
Extravert podle C.G. Junga má spíše sklon k vnějším konfliktům,
introvert zase k vnitřním konfliktům.
Někteří lidé mají pro svou náladovou labilitu, akcentovanost nebo charakteropatii zvlášť silné tendence k vyvolávání konfliktů. V takových případech hovoříme o konfliktogenních neboli konfliktotvorných osobnostech, které také častěji prožívají ambivalentní postoje než lidé přizpůsobení a harmoničtí. Někdy se také hovoří o oponentech ze zásady. Mají sklon k subjektivní interpretaci skutečnosti. Jejich chování vede často ke konfliktům, protože jsou zpravidla nekompromisně a záporně kritičtí.
Konfliktogennost osobnosti může být podmíněna jak převážně vrozenými faktory (např. u výrazně cholerického typu temperamentu, dále u psychopatů, např. sudičů, kverulantů), tak prostředím a výchovou, sociálními faktory (např. u neurotiků).
Adekvátní model řešení konfliktu či problému má 4 fáze:
1. Definování, tj. co nejpřesnější vymezení problému.
2. Generování, tj. stanovení alternativních řešení.
3. Hodnocení a výběr nejvhodnější alternativy
4. Provedení (implementace) navrženého řešení a zjištění, jak se osvědčilo.
Výskyt konfliktů lze snížit tím, že se sníží výskyt frustrací a zredukují se výhody získané agresí. Při řešení konfliktů se ukazují jako značně neúčinné a ztrátové tzv. malevolentní strategie, kdy se postupuje tak, že "jeden vyhrává, druhý prohraje". Za nevhodné se považují konflikty typu karetních her, kdy se obě strany snaží postupně vynášet stále vyšší trumfy. Také strategie falešných slibů (nikdy nesplněných) je neúčinná, stejně jako lži a podvody.
Podstatně nadějnější jsou strategie benevolentní, kdy účastník je ochoten podstoupit určité ztráty a přistoupit na smírné řešení. Je dost překvapivé, že benevolentní strategie často volí autoritáři, pokud jsou vystaveni společenskému tlaku. V takových případech se někdy stává, že se konformují stejně snadno jako lidé submisivní povahy. Mnohé konflikty a problémy se dají vyřešit také ve skupinové diskusi.
Při řešení konfliktů a jakýchkoliv změn nám významně může pomoci sociální podpora poskytovaná např. přítelem, příbuzným, restrukturace pracovních aktivit (jiné pořadí řešení pracovních problémů), eliminace časových stresorů, relaxace, zvýšení fyzické kondice, čisté svědomí, pravdivost, modlitba.
Alespoň v zásadních rysech se zmíníme o formách diskusí, které mají ráz kolektivního řešení problémů a představují určitou formu tvořivé aktivity.
Připravené kolektivní prodiskutování problémů přináší často lepší výsledky než individuální uvažování. Jsou tím ovšem myšleny diskuse, které se vyznačují jasným vyjadřováním a přesvědčivou argumentací, snášenlivostí vůči odlišným názorům a kritickým postojem vůči vlastním názorům, které povzbuzují k pronikavějšímu a všestrannějšímu zkoumání problémů. Diskutující by neměli podlehnout tzv. "panelovému efektu" (domnívat se, že jsou lépe informováni nebo uvádět záměrně příliš odlišné názory, aby byli zajímaví).
Adekvátní diskuse předpokládají promyšlenou přípravu a dokonalé vedení. Především má být vybrán nejkompetentnější referent, který přednese předmět diskutovaného problému. Promyslí se jména osob, které budou po předneseném referátu vyzvány, aby přispěly k řešení daného problému. V dalším pokračování diskuse by se mohli vyjádřit všichni účastníci, kteří mají zájem. Je třeba zabezpečit vyhovující vnější podmínky pro diskusi (vhodné místo, čas a technické prostředky).
Uveďme aspoň několik zásad správného vedení diskusí:
Když jedna nebo několik osob je v diskusi nadměrně aktivní, tak - že znemožní vyjádření názoru ostatním přítomným, měl by vedoucí diskuse požádat, aby se diskutující přidrželi tématu a hovořili stručně,
- měl by klást otázky ostatním členům, u nichž pozoruje snahu vyjádřit vlastní názor,
- omezit čas projevů jednotlivých členů,
- aktivního člena taktně upozornit, aby věnoval pozornost příspěvkům ostatních diskutujících.
Když se někteří účastníci nehlásí o slovo, měl by vedoucí diskuse:
- zeptat se přímo na jejich mínění,
- položit jim bezprostředně několik otázek,
- vyhýbat se tomu, aby je uvedl do rozpaků,
- může si s nimi pohovořit po schůzi,
- zajistit, aby jiní členové je povzbudili k aktivitě.
Když se projeví výrazný pokles zájmu, vedoucí diskuse by měl:
- pokusit se rozvinout diskusi z jiných hledisek daného tématu,
- vyvolat spor, např. pomocí provokujících otázek,
- přejít k řešení následujícího bodu.
Když diskuse odbíhá od hlavního tématu, měl by vedoucí diskuse:
- otázkami přivést diskusi k vlastnímu tématu,
- připomenout, jaký rámec byl pro diskusi vymezen,
- provést závěry z dosavadních úvah a uvést následující, logicky navazující bod diskuse.
Když vznikne konflikt, měl by vedoucí diskuse:
- připomenout otázky, ve kterých se už dosáhlo shody,
- připomenout, aby se hovořilo konkrétněji, bez přílišného zevšeobecňování a zveličování (nedělat z komára velblouda),
- snažit se taktním způsobem zmírnit napětí,
- jestliže diskutující konstatovali sporné body, měl by usilovat o to, aby další diskuse postupovala od nejméně sporných bodů ke spornějším,
- udělat přestávku a snažit se překonat rozepři neformálním způsobem - osobním rozhovorem,
- podat občerstvení.
Hlavními předpoklady dobrého vedoucího diskuse je dokonalá znalost diskutované problematiky, umění logicky myslet a vyjadřovat se.
Pro prevenci (předcházení) konfliktů má velký význam dodržování zásad optimálního společenského kontaktu a výchova k tzv. neztrátovému řešení nutných konfliktních situací v rodině, ve škole i v zaměstnání. Je třeba uvědomovat si, které situace snadno vedou ke konfliktům, (např. rozdělování prémií, přidělování nepříjemných úkolů na konci týdne, únava ke konci směny, před večeří). Je třeba umět se vcítit do duševního rozpoložení druhých lidí v různých situacích. Přitom platí pravidlo tzv. ekvifinality, podle něhož k jednomu cíli obvykle vede více cest. Zvlášť korektně je třeba jednat s lidmi handicapovanými, s důchodci a s lidmi v nevýhodné sociální a ekonomické situaci.
Vzájemné vztahy mezi lidmi upravuje jednak právní řád, jednak etiketa - normy společenského chování. Dodržování právního řádu a etikety, jakož i zásad morálky a úcty k člověku, napomáhá předcházet konfliktům. Etika vysoce hodnotí tzv. kompetentní profesionální chování, kladné vztahy mezi lidmi, spolupráci, vzájemnou pomoc a porozumění. Naproti tomu záporně hodnotí sobectví, závist, bezohlednost, hostilitu.
Porušení právního řádu znamená očekávat postih v souladu s právním řádem dané doby a země. Porušení etikety vyvolává nepříznivý dojem u spoluobčanů a spolupracovníků. Porušení morálních zásad vyvolává jejich nedůvěru, případně i osobní odpor a averzi. Albert Schweitzer zastával názor, že etika není nic jiného než úcta k člověku a životu.
Je třeba, aby dobré vztahy mezi lidmi nebyly pouze proklamovány, ale také internalizovány, vnitřně vžity, aby byly projevovány nejen vůči cizím lidem, návštěvníkům, ale i interně na pracovištích i v rodinách.
Správné a úspěšné jednání s normálními i psychicky narušenými lidmi je záležitostí taktu a sociální inteligence, ale dá a musí se také do značné míry naučit. V tomto učení mohou pomoci jednak důsledky vlastního jednání, jednak modelové řešení různých případů.
V případové analýze se ukazuje, že většinu konfliktů lze řešit několika způsoby, z nichž každý má svoje výhody i nevýhody. Při nácviku metodou případové analýzy jde o to, najít společensky přijatelné a účinné způsoby řešení konfliktů.
V první fázi praktického nacvičování řešení konfliktů se u zkoumané skupiny anonymním průzkumem zjistí spory, které přítomní řešili nebo prožili. Z nich se vyberou nejtypičtější případy, provede se jejich úprava a sestaví se z nich modelový, vzorový popis, zachycující vznik i průběh konfliktu bez zbytečných detailů a bez uvedení způsobu řešení. Vybraný příklad nesmí obsahovat podrobnosti, aby byla možná projekce, přenos vlastních zkušeností každého z účastníků výcviku.
V druhé fázi se připravené modelové popisy konfliktů rozmnoží a předloží se všem účastníkům školení k písemnému řešení. Po odevzdání protokolů se provádí diskuse, v níž účastníci přednesou své řešení a jeho zdůvodnění.
Diskuse se nahrává na magnetofonový pásek. Pracovník, který případ původně popsal, nediskutuje. Po skončení diskuse se přehrají zachycené diskusní příspěvky a účastník, jehož případ byl vybrán jako modelový, uvede na závěr, jak byla konfliktová situace řešena ve skutečnosti.
Pro předcházení konfliktům je důležité zejména respektování "zlatého pravidla" chování: "Chovej se k jiným tak, jak chceš, aby se jiní chovali k tobě". Jenom tak lze přispět k harmonizaci života lidí ve společnosti.
Technika kritizování vychází z poznatků o primárnosti obranných reakcí kritizovaného a má cíl dosáhnout toho, aby se v kritizovaném aktivoval místo obranných reakcí postoj spoluúčasti, snaha zdokonalit se. To předpokládá: neurážet kritizovaného a nevyhrožovat mu, neútočit na něj pod vlivem prvního dojmu, tj. často v afektu, ale zhodnotit s rozumnou skepsí vlastní chování a jeho vztah k chybám kritizovaného,, hodnotit člověka diferencovaně, od jeho předností k nedostatkům.
Efektivní vedoucí musí být schopen rozlišovat schopné, zodpovědné a neschopné, nezodpovědné členy pracovního kolektivu a vůči těm neschopným a nezodpovědným musí být kritický. To ovšem vyžaduje určitou emocionální nezávislost na řízených pracovnících. Je žádoucí řídit se pravidlem (principem) "emocionální neutrality" na pracovišti. Zde bychom neměli otevřeně vyjadřovat své emoce, sympatie, antipatie a osobní trable. Své osobní problémy musí pracovník nechat doma, jinak se stane, že se pracovní skupina (či její část) nebude orientovat primárně na práci, ale na osobní vztahy. Vedoucí pracovník by se neměl příliš soustřeďovat na neformální vztahy a metody na pracovišti, jinak ho stihnout vážné potíže. Rozhodující je vždy autorita formální a formální vztahy zaměřené na pracovní výsledky.
V přátelství s podřízenými je třeba respektovat určité hranice. Vždyť ve vztahu ke skutečnému příteli je obtížné zachovávat nestrannost.
Lidé, kteří rychle a snadno navazují hluboká a silná citová pouta se svými podřízenými, vedoucí, kteří cítí potřebu být oblíbeni a podporováni svými podřízenými, budou těžko sahat k občas nutným disciplinárním opatřením a trestům, protože se obávají, že by to snížilo jejich popularitu a vedlo by to i ke ztrátě přátelských vztahů. Přílišná orientace vedoucího pracovníka na kladnou citovou odezvu podřízených není tedy na místě. Jde o to, aby vedoucímu šlo především o svěřené věci, o pracovní výkony, nikoliv o kladné vztahy a osobní popularitu.
Při nutném kritizování by měl vedoucí pracovník respektovat tyto hlavní zásady kritiky:
- Vymezit jasně cíl kritiky a předvídat její následky.
- Přizpůsobit místo, čas a způsob kritiky individualitě kritizovaného. Nikdy zbytečně nekritizovat před jinými (cizími) lidmi, nespěchat s kritikou, lze-li soudit, že dotyčný svou chybu napraví. Nepospíchejme např. s kritikou, když udělá chybu zkušený pracovník, schopný rychle chybu zjistit, svůj omyl napravit a chybu neopakovat.
- Naopak nečekat s kritikou tam, kde dotyčný ve svých chybách pokračuje. Zde je vhodná tzv. metoda nastavení zrcadla.
- Kritizovat přímo ("bez obalu") tam, kde lze očekávat zdravou sebekritickou reakci. Vždy však kritizujeme - mimo speciální případy - spíše jednotlivé nesprávné činy, nikoliv celou osobnost pracovníka.
- Začít nepřímo od chvályhodných stránek osobnosti kritizovaného tam, kde lze očekávat komplikovanou obrannou reakci (zde platí zásada obloženého chleba a "několikastupňové rakety"). Lidé jsou většinou přístupnější naší kritice, jestliže jim dáme najevo, že si jich vážíme pro nějakou kladnou vlastnost.
- Vést pohovor tak, aby byl kritizovaný doveden k vlastnímu rozpoznání svých chyb. Jestliže se dokonce vedoucímu podaří vyvolat konstruktivní sebekritiku pracovníka dříve, než by mu sám něco vyčítal, může si blahopřát ke skutečnému a významnému úspěchu v řízení.
- Neopakovat určitou výtku, jestliže ji kritizovaná osoba vzala pozorně na vědomí. (Neočekávejte a ani nežádejte ihned otevřené přiznání viny od kritizované osoby. Stačí, když kritizovaný uměl výtku přiměřeně vyslechnout.)
- Nekritizovat všeobecně, nýbrž zcela konkrétně. Snažit se kritizovat vždy kvůli jediné věci, nekumulovat kritiku.
- Nezačínat své výtky úvodem jako "již dávno jsem Vám chtěl něco říci" s doprovodem výhružných grimas.
- Nezveličovat chyby kritizovaného, ve snaze dosáhnout účinku (přehánění bere kritice sílu a kritizovaný má dojem, že jde o "vyřizování osobních účtů"). Taková kritika má často bumerangový efekt. Zejména se nesmíme utápět v maličkostech a nepodstatných věcech. Je vhodné vyhýbat se výrazům jako "vždy" nebo "nikdy". Takové výrazy obvykle značí předpojatost a kromě toho to připomíná staré záležitosti.
-Je žádoucí specifikovat a konkretizovat jednání, které vedoucí kritizuje (např.: "Za poslední měsíc jste dodal Vaše týdenní zprávy 3 krát pozdě") a naznačit nápravné prostředky a metody.
- Vedoucí by se měl vyhýbat globální kritice pracovníka, např. "Pozoruji, že máte špatný vztah k práci".
Kritika, která nerespektuje uvedené zásady je z hlediska svého cíle často neúčinná a mnohdy i škodlivá.

Každá chvíle konfliktu vyvolaného netaktností a hrubostí vedoucích stojí mnohonásobně delší dobu, v níž je tento konflikt emočně prožíván nevhodně kritizovanou osobou. V této často relativně dlouhé době se práce příliš nedaří a člověk neprožívá psychickou a sociální pohodu, která patří k základním charakteristikám zdraví.

Autopercepce, autoregulace a autopersuáze

23. prosince 2009 v 15:52 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Každý člověk, ať je to císař nebo žebrák, má především pečovat o své zdokonalení, neboť jenom sebezdokonalení přináší blaho bez rozdílu všem
(Konfucius).

Neznám žádnou jistou cestu k úspěchu, znám jenom cestu k jistému neúspěchu: chtít každému vyhovět
(Platón).


Na současného člověka se z hlediska cílevědomého, aktivního a úspěšného udržování tělesné i duševní pohody, rovnováhy a sebezdokonalování kladou stále náročnější úkoly. A aby se s nimi mohl aktivně vypořádat, potřebuje získávat odborné poznatky a usměrnění, jednak v sobě rozvíjet sebeřídící a sebevýchovné schopnosti a dovednosti.

Brněnský profesor klinické psychologie Robert Konečný (1906-1981)
ve svých přednáškách a publikacích zdůrazňoval, že :
zdravá, zralá a normální osobnost je socializovaná,
má velký zájem a snahu o sebeřízení (autoregulaci),
má adekvátní autopercepci
(vnímání a poznávání sebe sama, své osobnosti),
sebehodnocení, sebecit, sebedůvěru
a má schopnosti a dovednosti autonomního řešení většiny svých problémů.
Sebepoznávání a sebevýchova (sebezdokonalování) představuje trvale závažný individuální i společenský problém. Je proto s podivem, že této problematice se v České a Slovenské republice dosud věnovala poměrně malá pozornost.
Na Slovensku vyšla první vývojově psychologicky orientovaná monografie na toto téma od prof. Jozefa Kurice v roce 1966 (O sebavýchove mladého človeka).
V České republice vyšla monografie Sebevýchova a duševní zdraví (1969) od prof. Libora Míčka, která je pojata z hlediska psychologie zdraví.
V roce 1979 vydal F. Hatala Sebevýchovu mladého důstojníka (Praha, Naše vojsko) a v roce 1980 vydal V. Kovačič Autoreguláciu správania v pracovnom procese (Bratislava UEK).
V roce 1984 vydala ještě M. Opatřilová. z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně Sebevýchovu vysokoškolských studentů.
Z časopiseckých příspěvků zasluhují v tomto směru pozornost především práce P. Říčana (1970, 1978), Z. Heluse (1979), L. Osecké a P. Macka (1984, 1985, 1987, 1990), M. Blatného (1992, 1997, 1999) a J. Výrosta (1999).
Problém sebepoznávání a sebeutváření, autokultivace studentů je v naší současné odborné literatuře neoprávněně zanedbáván, a to jak v teoretické, tak v praktické oblasti. Přitom je tato problematika velmi důležitá z hlediska adekvátního osobnostního formování mladého člověka.
Poměrně bohatá je literatura o sebepoznávání a sebevýchově v USA, kde však jde v souladu s americkým kulturním vzorcem často o spekulativní voluntaristické příručky, jak usilovat o maximální úspěch, sebedůvěru, sebeúctu a sebelásku až o komplex mimořádnosti či dokonce sebeoslavování ( Anthony, 1984). V USA jsou odmítány jakékoliv (byť i zdůvodněné) negativní či pesimistické myšlenky a pochybnosti. Často se v americké literatuře objevuje teze, že pozitivní obraz o sobě je nejcennějším psychologickým bohatstvím a vlastnictvím lidské bytosti a že zdravý život je charakterizován autoakceptací seberealizujících se lidí, kteří umějí být sami sebou (autentičtí).
Každý člověk musí počítat s rozpory mezi jeho autopercepcí a heteropercepcí, tedy s rozpory v tom, jak se vnímá a poznává sám a jak ho vnímají a poznávají někteří lidé v jeho okolí. Zvláště vedoucí a veřejní pracovnící musí počítat s tím, že někteří lidé je budou vnímat podstatně jinak, např. kritičtěji a záporněji, než jak oni vnímají a poznávají sami sebe, že často nebude soulad mezi jejich autopercepcí a jejich heteropercepcí okolím.
Americký humanistický psycholog A. H. Maslow seberealizaci (resp. sebeaktualizaci)
jako vývojově nejvyšší potřebu
Maslow
charakterizoval takto: "Být vším tím, čím člověk může být",
tj. jako potřebu realizovat, aktualizovat svůj lidský potenciál
ve všech svých dimenzích.
Rozený hudebník má provozovat hudbu, rozený spisovatel má (či musí) psát atd.
Watzslawick
Paul Watzlavick a kol. (1999) v odborné publikaci Pragmatika lidské komunikace uvádí, že my lidé musíme s druhými komunikovat pro zachování vědomí sebe sama. Při aktivní komunikaci se často nově utváří naše sebepojetí (aktuální sebedefinice). Komunikace tedy slouží mj. u normálního člověka k ustavičnému obnovování sebepojetí, a tkví v tom, že sebepojetí (sebeobraz) nabízíme k ratifikaci druhým a stejně tak přijímáme, odmítáme nebo dokonce znehodnocujeme self-koncepty druhých.
V našem pojetí sebepoznávání definujeme jako poznávací složku individuálního já, jako představu sebe sama, své osobnosti. Je to kognitivní aspekt vztahu člověka k sobě (Říčan, 1970; Helus, 1979; Plichtová, 1976; Macek, Osecká, Blatný, 1993). Je možno rozlišovat sebepojetí optimistů a pesimistů. Optimističtí lidé chtějí, aby byli svým sociálním okolím vnímáni jako úctyhodní, obdivuhodní, inteligentní, výkonní atd. Navíc je zřejmá tendence člověka k benefektanci, tj. ke sklonu vnímat sebe sama jako efektivního a kompetentního činitele. Hodnotí-li druzí pozitivně výsledky naší aktivity, připisujeme to našim vlastním schopnostem a dovednostem. Jsme-li druhými hodnocení negativně, hledáme často důvody mimo sebe (v situacích a okolnostech).
Adekvátní, pozitivní a přitom objektivní sebepoznávání a harmonie mezi chtěným (ideálním) a reálným já je důležitou složkou duševního zdraví a normality (Eva Syřišťová, 1972).
Neadekvátní, negativní, ale i přehnaně pozitivní sebeobraz (sebekoncept, sebepojetí) naproti tomu může zapříčinit řadu komunikačních i jiných psychických poruch.
Úroveň sebepoznávání je ovlivněna schopností a dovedností sebereflexe, která spočívá v přemýšlení o vlastních motivech, cílech, jednání a o vlastním myšlení. Umožňuje např. identifikaci minulých chyb jedince, protože sebereflexe je vždy druhem sebekritiky, která nám napomáhá, abychom se vyvarovali starých chyb. ( Derner, D., 1985.)
James W.
Poznání sebe sama znamená vlastně identifikaci extenzivity vlastního já. Zastáváme široké pojetí jáství podle amerického empirického psychologaa představitele pragmatické filozofieWiliama Jamese (1842-1910),
který uvádí, že já člověka je úhrnem všeho,
co může jedinec označit jako vlastní: ... "nejen tělo a jeho psychické síly,
nýbrž také oděv, dům, děti, předkové a přátelé, pověst a práce a majetek".
Za pravdu považoval to, co se lidem dlouhodobě osvědčilo, druh dobra, které lidem umožňuje lépe žít.
Allport
Americký psycholog Gordon Wilard Allport (1897- 1967)) nazval sféry našeho života, které považujeme
za naše "vlastní", termínem proprium.
Užší pojetí považuje za jáství určité osoby úhrn, celek, sumu postojů k vlastní osobě.
Allport byl systematický eklektik, humanista, specializující se na studium psychologie osobnosti. Temperament považoval za surovinu a charakter za zhodnocenou osobnost.
Na Vysokém učení technickém v Brně jsme v roce 1997 experimentálně zjišťovali, jaká je úroveň sebepoznávání vlastní osobnosti posluchačů a posluchaček doplňujícího pedagogického studia. Experiment se týkal 117 osob.
Mužů bylo 57 a žen 60. Všechny zkoumané osoby studovaly 3. nebo vyšší ročník některé z fakult VUT v Brně a jejich průměrný věk byl 21 roků. V rámci doplňujícího studia tito posluchači studovali právě psychologii.
Nejprve jsme studentům vyložili teoreticko-praktickou podstatu psychologických metod na zjišťování osobnostních vlastností.
Šlo o tyto námi modifikované známé metody:
1. Cattellův dotazník 16 PF.
2. Eysenckův osobnostní dotazník.
ad 1) Vysvětlili jsme studentům, že Cattellova metoda 16 PF
obsahuje šestnáct osobnostních faktorů (R. B. Cattell (1905 - 1998) je nazval "pramenné rysy osobnosti" a označil je písmeny abecedy. Jednotlivé faktory osobnosti jsou popsány nejenom kvalitativně, ale také kvantitativně (na desetibodové škále, což usnadňuje srovnání testových výsledků a předběžného odhadu výsledku sebehodnocení). Body 1 až 5 znamenají např. u faktoru A rezervovanost, odstup, chlad; body 6 až 9 znamenají otevřenost, účastnost, bezprostřednost. Sebepojetí je za příznivých okolností kvantifikující dotazníkovou metodou postižitelné. Faktorová struktura výpovědi o sobě samém umožňuje usuzovat na faktorovou strukturu sebe sama ( Říčan, 1971).
ad 2) Eysenckův osobnostní dotazník jsme studentům popsali jako poznávací metodu, která měří dvě hlavní dimenze osobnosti: extraverzi (E) a neuroticismus (N). Pokud jde o neuroticismus, ten vymezil Eysenck již v roce 1947 jako poruchu integrace osobnosti a emoční instabilitu. Později (1960) zdůrazňoval Eysenck v obsahu tohoto pojmu zejména emocionalitu. Navíc obsahuje EOD stupnici zjišťující upřímnost zkoumané osoby (tzv. škálu lživosti). Eysenckův osobnostní dotazník lze využít i pro diagnostiku klasických temperamentů (sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik), a to tak, že se dá do vztahu kvantita extraverze, resp. introverze a emocionální labilita, resp. stabilita. Např. jedinec extravertovaný a současně emočně labilní patří k temperamentovanému typu cholerik.
Po vysvětlení teoreticko-praktické podstaty uvedených metod jsme studenty požádali, aby nám písemně odhadli (před vlastním testováním), jak asi u nich dopadnou výsledky aplikace testů. Tento odhad jsme si od zkoumaných osob vybrali ještě před zahájením vlastního testování. Poté jsme zadali uvedené diagnostické metody.Získané testové údaje jsme pak mohli srovnávat s původními odhady. Shoda mezi výsledky testů a původním odhadem byla u většiny faktorů překvapivě vysoká. Za významnou jsme přitom považovali šedesátiprocentní a vyšší shodu.
U metody Raymonda B. Cattella 16 PF jsme získali významnou shodu v odhadu a testovém posouzení:
inteligence (faktor B),
pocitu vnitřní jistoty, resp. ustaranosti (faktor O),
plachosti, resp. smělosti (faktor H),
submisivity, resp. dominance (faktor E),
emoční lability, resp. stability (faktor C),
vynalézavosti, resp. svědomitosti (faktor G)
nízké sebekontroly, resp. vysoké sebekontroly (faktor Q3).
Učinili jsme z těchto zjištění teoretický závěr, že centrální vlastnosti či rysy osobnosti, které mají blízko k já, k sebevědomí, k propriu, k sebedůvěře, resp. k pocitům a komplexům méněcennosti, bývají studenty autodiagnostikovány na základě sebepozorování a sebepoznávání realisticky, poměrně snadno a adekvátně.
Málo významnou shodu mezi odhadem a testem jsme našli v posouzení:
opatrnosti, resp. bezstarostnosti (faktor F),
robustnosti, resp.senzitivnosti (faktor I),
rezervovanosti, resp. otevřenosti (faktor A), r
elaxovanosti, resp. zvýšeného vnitřního napětí (faktor 4),
důvěřivosti, resp. podezíravosti (faktor L),
závislosti na skupině, resp. soběstačnosti (faktor Q2),
konvenčnosti, resp. tvořivosti (faktor M),
přirozenosti (spontánnosti), resp. vychytralosti (adaptivnosti) (faktor N),
konzervativnosti, resp. radikalismu (faktor Q1).
Teoretický závěr z tohoto zjištění je, že vlastnosti vzdálené od centra osobnosti, tj. vlastnosti periferní, související se sociabilitou, adaptabilitou tradicionálností, noeticko volní nadstavbou, komunikativností a expresivností, se autodiagnosticky hodnotí méně realisticky a relativně obtížně.
Celkový průměrný profil osobnosti posluchačů a posluchaček VUT v Brně (studujících v roce 1997 doplňující pedagogické studium) podle dotazníku 16PF Cattella vyšel takto:
Posluchači jsou
A) mírně rezervovaní (považují se přitom za extravertovanější, než jsou);
B) nadprůměrně inteligentní, a to jak ve svém původním odhadu, tak podle testu;
C) citově stabilní;
E) sebevědomí a se sklonem k dominanci;
F) poměrně bezstarostní;
G) řídící se převážně podle sebe;
H) společensky smělí;
I) poněkud robustní;
L) průměrně důvěřiví;
M) tvořiví;
N) spíše adaptivní než expresivní;
O) s mírnými pocity ustaranosti;
Q1) s lehkým sklonem k radikalismu;
Q2) závislí na skupině, na společenském souhlasu (i když si o sobě myslí, že jsou nezávislí);
Q3) s mírným sklonem k vyšší sebekontrole;
Q4) s přiměřeným vnitřním napětím.
Profil muže - posluchače a ženy - posluchačky se liší pouze v detailech:
ženy jsou uzavřenější (A),
přesněji odhadují svou inteligenci (B),
jsou emočně stabilnější než muži (C),
dominantnější (E),
bezstarostnější (F).
Vynalézavost mají obdobnou jako muži (G),
stejně jako společenskou smělost (H).
Ženy se rovněž jeví jako robustnější než muži (I),
přirozenější (N),
vnitřně klidnější (O),
radikální obdobně jako muži (Q1),
stejně jako značně závislé na skupině (Q2).
Mají vyšší sebekontrolu než muži (Q3),
ale poněkud nižší vnitřní napětí než muži (Q4).
Pokud jde o sebeposuzování temperamentu metodou Eysencka (EOD), zjistili jsme shodu odhadu a vlastního testu v 70 %. Lze tedy učinit závěr, že studenti na VUT v Brně měli poměrně vysokou dovednost odhadu svého temperamentu.
Zvýšený neuroticismus byl u žen zjištěn ve 20 %, u mužů pouze v 5 %.
U mužů jsme zjistili 50 % sangviniků, u žen rovněž 50 %. Cholerický temperament se v našem průzkumu u mužů nevyskytl, u žen ve 20 %. Flegmatiků bylo u mužů 45 %, kdežto u žen pouze 25 %. Melancholický temperament byl u mužů i žen zjištěn v 5 %.
Jiným experimentem bylo přitom zjištěno (např. Blatný, Osecká, 1994), že extraverti a stabilní osoby (tj. sangvinici) jsou spokojenější a mají vyšší sebehodnocení, než introverti a labilní osoby (tj. melancholici). Extraverze je spojeno s tendencí tvrdit o sobě pozitivní hodnotící výroky, zatímco neuroticismus je spojen s ochotou souhlasit s negativními sebehodnotícími výroky.
Každý člověk jedná do značné míry na základě subjektivního obrazu, který má o sobě samotném. Je-li postaven před úkoly a problémy denního života, závisí jeho rozhodnutí nejen na jeho skutečné způsobilosti, ale i na jeho přesvědčení o svých možnostech (Bureš, 1967).
Přitom osoby s vysokým sebehodnocením se brání negativnímu hodnocení jiných osob lépe než osoby s nízkým sebehodnocením, jak uvádějí např. P. F. Secord a C. W. Backman (1964) ve své interpersonální teorii jáství. Subjekt vyvíjí reakce, které mají ustavit kongruenci (souhlasnost) a konvergenci (sbíhavost) mezi jeho sebekoncepcí a chováním sociálního okolí. Jedinec se snaží, aby jeho sebeocenění bylo v souladu s jeho vlastním chováním a aby v souladu s ním bylo i chování jeho sociálního okolí vůči němu.
Domníváme se, že obdobný profil osobnosti svých posluchačů by měla vypracovat každá vysoká škola, zejména ta, která připravuje budoucí učitele a vychovatele.
Výsledky našeho experimentálního výzkumu sebepoznání nám posloužily jako východisko sebevýchovy.
V našem pojetí sebevýchovu definujeme jako uvědomělé a intencionální zdokonalování, rozvíjení nebo naopak redukování a minimalizování jednotlivých složek osobnosti (rozumové, mravní, estetické, fyzické, profesní atp.). Vycházíme přitom z definice J. Kurice (1996), že jde o cílevědomý, plánovitý a systematický proces formování osobnosti člověka na základě vytýčených cílů pro dosažení žádoucích vlastností pro plodný a tvořivý život. Tyto cíle jsou vždy do značné míry poplatné době. V minulosti byly samozřejmě jiné než nyní.
Vedle sebevýchovy ovšem existuje ještě i nevědomé či polovědomé a neverbalizované, fakultativní, spontánní a intuitivní utváření sebe sama, své osobnosti, které však nemá atributy sebevýchovy.
Sebevýchova a sebevzdělání jsou podobně jako vzdělavatelnost vůbec ohraničeny osobnostní potencionalitou jedince dosáhnout určité úrovně vědomostí, dovedností a návyků, která je v dané komunitě považována za žádoucí.
Tato potencionalita je ovlivněna biologickými faktory (např. genetickými, poškozením organismu), dále sociálními faktory (např. kvalitou mikrosociálního prostředí) a psychologickými faktory (schopnostmi, nadáním k sebevýchově a sebevzdělání, motivací, zkušenostmi).
Vysokoškolské studenty je třeba vést k tomu, aby realisticky a bez vnějších tlaků usilovali o rozvoj vlastní možné (potencionální) osobnosti v přítomnosti i v budoucnosti a respektovali přitom obsah i zákonitosti etap sebevýchovy.
Právě problematika etap sebevýchovy a jejich verbalizování je pro posluchače značně neznámá. Vyplynulo to z rozhovorů s nimi.
Individuální rozhovor o sebepoznávání a sebevýchově jsme zaměřili na tyto okruhy:
1. Jaký je váš názor na to, když si někdo plánuje rozvoj jednotlivých složek své osobnosti (a to krátkodobě i dlouhodobě) a dává si v tomto směru příslušné cíle?
2. Snažíte se systematicky o zformování některých vlastností své osobnosti a zvyšování své výkonnosti v jednotlivých oblastech vlastní psychiky?
3. Snažíte se zbavit některých svých zlozvyků, resp. některých vlastností své osobnosti, které považujete za nesprávné? Jaké metody při tom používáte?
4. Co rozumíte pod pojmem sebevzdělání (autodidakce)?
5. Pokuste se vyjádřit v procentech, jaký podíl na formování vaší osobnosti měla rodina, škola, přátelé, sebevýchova (autoregulace) a sebevzdělání, mimoškolní organizace a jiní činitelé.
6. Co rozumíte pod pojmem sebevýchova? Jaké má etapy?
První etapou sebevýchovy je řádné sebepoznání vlastnosti, kterou chce člověk zdokonalit, změnit, rozvíjet nebo minimalizovat. K sebepoznání lze dospět autodiagnózou či heterodiagnózou pomocí nejrůznějších poznávacích metod osobnosti a psychiky nebo zpětnou vazbou získanou při sociální interakci, resp. kombinaci obou těchto způsobů. Vlivem dokonalejšího sebepoznávání se vědomí o sobě samém stává diferencovanějším, složitějším, bohatším a objektivnějším.
Jde o trpělivé sebezkoumání a co nejobjektivnější odhalování pozitiv i negativ, světlých i temných stránek (stínů) vlastního duševna.
Člověk málo schopný sebepoznávání má sklon vidět se buď v příliš dobrém nebo naopak v příliš špatném světle a má sklon vidět se také zjednodušeně.
Každý člověk, zejména člověk ve vedoucí funkci, např. učitel, manažer, politik musí přitom počítat s rozpory mezi svým sebepojetím, sebeobrazem, autopercepcí a mezi heteropercepcí, mezi obrazem, který má o jeho psychice může mít mnoho lidí v jeho okolí. Heteropercepce mnohých lidí bývá vůči osobám ve vedoucí funkci značně kritická a nezřídka i zcela záporná.
Druhá etapa sebevýchovy zahrnuje projektování a stanovení reálných cílů. Některé své cíle, přání a snahy jedinec v důsledku sociální deziderability však často skrývá, takže vzniká skryté kurikulum jakéhosi základního, neformálního kurikula (core curriculum) sebevýchovy.
Bylo by žádoucí využít při tvorbě cílů dnes již klasické taxonomie cílů podle B. S. Blooma, která má šest základních tříd seřazených podle složitosti operací nutných k jejich řešení.
Je přitom vhodné zafixovat si plánované cíle i písemně. Dochází snadněji k průniku těchto písemně formulovaných cílů do podvědomí. Každý splněný cíl či úkol je žádoucí si výrazně graficky označit, má to vliv na uvolnění vnitřních tenzí. Osvědčenou metodou je zde metoda individuálního programu osobnostního rozvoje (IPOR), o které podrobně referuje např. Kovačič (1985).
Každý sebevýchovný cíl by měl odpovídat možnostem a schopnostem člověka, jeho subjektu možnému, jak ho nazval filozof a psycholog Robert Konečný. Srovnával přitom subjekt možný se subjektem reálným. Cíle sebevýchovy by měly být přiměřené dané osobnosti. Klade-li si student nereálně vysoké cíle, vede to ke ztrátě důvěry ve vlastní schopnosti a ke ztrátě pocitu životní spokojenosti. Naproti tomu podhodnocení sebe sama vede k tomu, že si studenti kladou příliš malé cíle a jejich schopnosti a možnosti zůstanou nevyužity.
Hlavním cílem by mělo být dosažení etické, morální úrovně ve způsobu života a práce.
Třetí etapu sebevýchovy tvoří sebemonitorování a konkrétní aplikace sebevýchovných metod, způsobů a prostředků pro dosažení cílů stanovených ve druhé etapě sebevýchovy. Úspěšné absolvování třetí etapy sebevýchovy vyžaduje informovanost o teorii a praxi sebevýchovy, o jejích metodách, způsobech a prostředcích (např. o způsobech psaní deníků, o aplikaci pravidelné denní autoanalýzy vlastní činnosti, chování a prožívání a o rozhovorech zaměřených na sebepoznání a sebevýchovu).
Metodou je např. vnitřní pravdivý racionální dialog se sebou samým, autodiskuze, autotrénink návyků, zvyků a dovedností, sebekontroly a sebeovládání, trénink senzitivity a motivace, systematické autosugesce, autogenní relaxační trénink, následování pozitivního příkladu, kdy vzorem nemusí být pouze konkrétní osoba, ale mohou to být i referenční vlastnosti či způsoby chování (činnosti), kterých chce člověk dosáhnout. Také metoda negativního vzoru, kdy se vyhýbáme chování a vlastnostem člověka neúspěšného, může být účinná.
J. Grác (1990) vypracoval autoregulační metodu autoexemplifikace, v jejímž rámci percipient záměrně a cílevědomě modeluje vzor, nějakou vzorovou činnost, aby sám u sebe navodil očekávané chování.
Může být přitom využito i metody sebeodměňování. Patří sem také zpytování svědomí, četba duchovní literatury, meditace, kontemplace (rozjímání, rozvažování, modlitba) i jóga a hudba, výtvarná činnost apod. Za první podmínku kultivace vlastního duchovního života je přitom považován život v pravdě vůči sobě samému.
Čtvrtou etapu sebevýchovy tvoří autoevaluace, sebezhodnocení, zjišťování, jak se člověk v plánované oblasti změnil a zdali se vůbec v důsledku sebevýchovy změnil. Doporučuje se zde měření tzv. přidané osobnostní hodnoty, toho, co člověk sebevýchovou a sebevzděláním získal, jak byla jeho sebevýchova kvalitní. Při měření může být využito i metod z první etapy sebevýchovy. Ve čtvrté etapě dochází člověk k novému sebeocenění srovnáním plánovaných cílů s realitou. Touto etapou můžeme relativně uzavřít daný sebevýchovný "případ" nebo se tato etapa může stát novou výchozí etapou pro další sebevýchovný proces.
Tuto etapu sebevýchovy mohou obohatit psychologičtí poradci, kteří poskytují exaktní informace o základních osobnostních faktorech a o příp. psychopatologických tendencích s poukazem na to, jak tyto tendence mohou ovlivňovat jejich interakci a komunikaci např. se spolupracovníky při budoucí praktické činnosti.
Kvalitní sebepoznávání, sebehodnocení, sebeprojektování, schopnost i dovednost soustavné a záměrné sebevýchovy a sebevzdělání je třeba považovat za důležité předpoklady úspěšnosti zejména pedagogů i budoucích odborníků a vedoucích pracovníků, a to z hlediska rozvoje jejich osobnosti i z hlediska vytvoření předpokladů pro poznání a sebevýchovu i vedení ostatních lidí. Považujeme za účinné pouze takové vedení, které vytváří základy pro sebevzdělání a sebevýchovu, které podporuje vnitřní aktivitu studentů. Snad by v tomto směru mohly být účinné odborně vedené kluby sebepoznávání a sebevýchovy.
Vlastní sebevýchovný rozvoj osobnosti, a to zejména její složky etické a spirituální, považujeme za prioritní úkol humanizace školního vzdělání a výchovy i působení společnosti.
Osobnostně rozvíjející model výchovy a vzdělávání chápe jedince jako svébytnou osobnost (nikoliv objekt manipulace), jejíž možnosti je třeba aktualizovat a která má postupně převzít svůj osobnostní rozvoj do vlastních rukou, nespoléhat se na vnější řízení.
Model rozvíjející osobnost podporuje tedy autoregulaci, sebevzdělání a sebezdokonalování, odpovědné biodromální projektování vlastní životní dráhy.
Zejména studenti by měli více než doposud věnovat pozornost nejen cílevědomému pěstování tělovýchovy a sportu a dodržování správné životosprávy, ale měli by napomáhat i svému duševnímu a sociálnímu životu různými sebereflexními a autokultivačními programy, zaměřenými na rozvíjení paměti, tvořivosti, komunikačních dovedností, asertivity, ale zejména na systematickou etickou a estetickou kultivaci psychiky a osobnosti.
Má-li být výchovně vzdělávací proces na školách skutečně efektivní, je třeba v duchu humanistické pedagogiky (navazující např. na humanistickou psychologii C. R. Rogerse a A. H. Maslowa) uplatňovat základní zásady pedagogického vedení studentů k adekvátnímu sebepoznání, sebevýchově a sebevzdělávání, aby autoregulace, sebeprezentace a seberealizace neměla pouze a převážně živelný průběh.
Dospívajícího člověka je možno formovat výchovou jen tehdy, přijme-li to za své a zařadí vnější výchovné tendence a cíle do vlastní sebevýchovy.
Problematika sebepoznávání a osobnostního růstu v důsledku sebevýchovy, sebevzdělávání, autoregulace, sebeřízení a adekvátní autopersuáze (žádoucího přesvědčování, ovlivňování a poučování sebe sama) patří mezi nejzávažnější společenskovědní problémy současného člověka.

Doplňující pedagogické studium pro talentované vysokoškoláky

23. prosince 2009 v 15:36 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Vzdělání má hořké kořeny, ale sladké plody
(Aristoteles).

Chceme-li dospělého člověka dále zdokonalovat, což znamená vzdělávat a vychovávat, musíme ho především dokonale znát. Poznat ho znamená proniknout k jeho nitru, znát jeho schopnosti, postup jeho myšlení a smýšlení, motivaci jeho chování a jednání
(František Hyhlík).


Nejen na pedagogických fakultách, ale i na vysokých školách, které nejsou primárně zaměřeny na výchovu učitelů (nap. na ČVUT v Praze, na Vysokém učení technickém v Brně, na Univerzitě T. Bati ve Zlíně, Technické univerzitě v Ostravě a v Liberci, vysokých školách zemědělských atp.) je jednou z důležitých forem rozšiřování studia posluchačů o doplňující pedagogické studium (DPS). Jde o jeden z programů celoživotního vzdělávání, orientovaný na výkon povolání.

Doplňující pedagogické studium je zaměřeno na učitelství odborných předmětů pro střední školy a organizuje se obvykle jako třísemestrové studium, a to zejména pro absolventy vysokých škol, kteří DPS studují při zaměstnání.

Původní učební plán pro doplňující pedagogické studium na Fakultě stavební Vysokého učední technického v Brně (Ústav společenských věd) měl např. tuto strukturu:

v prvním semestru se posluchači zabývali studiem pedagogiky. K tomu přistoupila zejména pedagogická psychologie, sociální psychologie, psychologie osobnosti a vývojová psychologie, dále pak filozofie člověka, právo ve vzdělávání a sociologie. Pedagogika a psychologie měly často 30 hodinovou dotaci za semestr, zatímco ostatní zmíněné předměty hodinovou dotaci poloviční.

Druhý semestr přinášel studujícím oborovou didaktiku a psychologii, dále pak také zdravotnickou prevenci a rétoriku (se zvláštním zřetelem na rozvíjení pedagogické komunikace). Didaktika měla největší - např. 50 hodinovou dotaci,
psychologie
a rétorika byly dotovány např. po 15 hodinách
a zdravotnická prevence bývá realizována v rozsahu 10 hodin.

Semestr třetí byl vyhražen především pedagogické praxi, pro kterou byl vyčleněn časový rozsah 30 hodin a pro seminář zabývající se závěrečnou prací.

V závislosti na možnostech projektu DPS a požadavcích posluchačů docházelo k inovacím a přiměřeným doplňkům v DPS. Na základě průběžných analýz nejen požadavků posluchačů, ale i vývoje moderní pedagogiky, bylo tak například části posluchačů umožňováno seznámení se s moderní výpočetní technikou, byly pro ně pořádány užitečné exkurze a besedy s odborníky na drogovou či zdravotnickou problematiku, s odborníky na řízení škol a využití jejich zkušeností apod.
DPS bylo zvlášť vhodné pro ty studenty, kteří se původně hlásili na jinou vysokou školu s přáním stát se učiteli. Těchto studentů byl stále vysoký počet.

Dosavadní zkušenosti s doplňujícím pedagogickým studiem byly velmi dobré a perspektivy tohoto studia se jevily jako příznivé.
Úspěch v pedagogické práci na středních školách je podmíněn nejen specializovaným odborným vzděláním, ale i vzděláním pedagogickým a psychologickým.
Na vysokých školách, (zejména neučitelských), by bylo vhodné pro vysokoškolské učitele realizovat studium obdobné DPS, jak naznačují dobré zkušenosti z některých českých vysokých škol.

Absolventi DPS obdrželi osvědčení o absolvování tohoto studia s uvedením, že jsou způsobilí vyučovat odborné předměty své specializace na středních školách.

Zdraví je tělesná, duševní a sociální pohoda.

9. prosince 2009 v 12:50 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Lékař léčí, příroda uzdravuje
(Hippokrates).

Věrný přítel je medicinou duše
(Latinské přísloví).

Zdraví je podle Světové zdravotnické organizace (WHO) stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody, ne pouze nepřítomnost choroby nebo vady.
V současné době se preferuje multidimenzionální (vícerozměrná) holistická koncepce (teorie, paradigma) člověka jako bio - eko - psycho - sociální jednoty. Zdraví je celostní a systémová záležitost. Je výsledkem souladu ve vzájemném působení organismu, osobnosti člověka a jeho životního prostředí. Je mj. také výslednicí jeho dědičných dispozic, životního stylu, ekologických, sociálních, ekonomických a zejména pracovních podmínek.

Zdraví do značné míry ovlivňuje kvalitu života, protože ta je dána individuální úrovní tělesné a duševní činnosti i pracovní výkonnosti a úrovní tělesné, duševní a sociální pohody a spokojenosti. Uvažuje se o doplnění zdraví i o spirituální složku.
Péče o zdraví je široce pojatý soubor zdravotnických, organizačních, ekonomických, psychologických, sociologických, pedagogických, rodinně výchovných a dalších prostředků, opatření a aktivit, jejichž smyslem je chránit, upevňovat, rozvíjet a navracet lidem zdraví. Těžiště péče o zdraví spočívá v rodinách, školách a na pracovištích. Ty zdravotní problémy, jejichž řešení přesahuje možnosti běžné občanské veřejnosti, se stávají předmětem profesních zdravotnických aktivit. Je zřejmé, že medicinská péče o zdraví má svoje hranice uvádí brněnský specialista na problematiku veřejného zdravotnictví a sociálního lékařství vysokoškolský učitel Jan Holčík.
Stále větší význam má např. problematika pedagogiky, psychologie a sociologie zdraví.
Psychologie zdraví je jeden z nejmladších a v současnosti intenzívně rozpracovávaných vědních oborů. Zkoumá, jak psychologické (zejména osobnostní) proměnné spolupůsobí při vzniku nemocí i úrazů a jakým způsobem by se mělo ovlivňovat chování a jednání člověka a jeho prostředí, aby to prospělo jeho zdraví. Psychologie zdraví se především snaží identifikovat myšlení, chování a emocionální prožívání člověka, které zvyšuje nebo snižuje riziko vývoje poruch a chorob. Pozitivní myšlení, kladné citové zážitky a prožitky a socializované a morální jednání mají nejen kladný vliv na zdraví samotného jednotlivce, který takto myslí, cítí a jedná, ale i i na pohodu sociálního (pracovního i soukromého) okolí ve kterém se takový člověk pohybuje.
Psychologie zdraví je důležitá i pro pedagogy, protože je učí takové komunikaci se žáky a studenty, která jejich zdraví neškodí, ale naopak mu prospívá.
Pedagogika zdraví se zabývá výchovně vzdělávací péčí o zdraví žáků a studentů, vedením žáků a studentů k odpovědnosti za své zdraví, výchovným předcházením
nemocem a chorobným stavům (primární prevencí), péčí o zdravé životní prostředí na školách
(materiální, psychické a sociální). Je součástí odborné kvalifikace a kompetence pedagoga.
Současní pedagogové by měli ve své práci vycházet z mezinárodního programu Světové zdravotnické organizace ZDRAVÍ 21, který se týká zdraví pro všechny v 21. století ( J. Holčík, 2004). Tento program by měl přispět dalšímu zlepšení zdravotní politiky i sociální péče a zdravotní výchovy.
Zdravotní výchova , ať již je chápána šířeji jako výchova ke zdraví, ke zdravému životnímu stylu nebo úžeji jako pomoc při řešení individuálních zdravotních problémů je dosud nedoceněná. Slibné jsou v tomto směru programy Zdraví podporující škola apod. Zdravotnictví samo na trvalé zlepšování zdraví lidu samo nestačí. Je třeba usilovat o růst zdravotního vědomí jednotlivých občanů už od dětství. V této souvislosti se používá termín zdravotní gramotnost, která znamená kognitivní a sociální dovednost využít vzdělávacích a výchovných zdravotnických informací k rozvoji a udržení vlastního dobrého zdraví. Zvláštní pozornost musí školy věnovat pravidelné tělesné aktivitě, vhodné výživě, zvládání stresu, odstraňování návyků dětí a mládeže na drogy , alkohol a tabák a podpoře kladného zdravotního prožívání a chování, vedení žáků a studentů k přesvědčení, že jsou do značné míry spolutvůrci svého zdraví a svého zdravotního potenciálu.
Zdravotní potenciál je nejvyšší úroveň zdraví, kterou může konkrétní jedinec žijící v dané společnosti dosáhnout.
Kvalitu lidského zdraví a života určuje výkonnost, zdatnost, odolnost a pocit pohody konkrétního jedince.
Učitelská profese patří mezi povolání s poměrně vysokou pracovní zátěží. Subjektivní hodnocení zdraví je u učitelé na nižší úrovni než u běžné populace ekonomicky činného obyvatelstva ( B. Vašina a M. Valošková, 1998).
Podle ostravského vysokoškolského učitele psychologie Z. Mlčáka učitelé, kteří působí na velkoměstských školách, vykazují ve srovnání s učiteli, kteří vyučují na venkovských školách, statisticky průkazně vyšší úroveň celkové zátěže. Asi čtvrtina učitelů pociťuje při výkonu své profese výrazný stres. Jsou přitom zkoumány i genderové rozdíly mezi muži a ženami.
Již Evžen Řehulka a Oliva Řehulková (1998) zjistili, že cca 10 % učitelů (a učitelek) dosahuje takových hodnot zvýšeného neuroticismu, že by měli uvažovat o vyhledání odborné pomoci a neměli by v současné době pracovat s dětmi a mládeží. Jde u nich např.: o poruchy komunikace, konflikty rolí až neschopnost komunikace, informační přetížení, psychosomatické potíže (bolesti hlavy, zvýšená potivost, zažívací potíže atd.). Důsledkem dlouhodobé zátěže učitelů je často se vyskytující fenomén burn out ("pracovní vyhoření"), který se projevuje např. citovou pohaslostí, emočním a afektivním vyčerpáním, pocity neúspěšnosti a pracovní nespokojenosti. Všem uvedeným potížím se snaží čelit evropský projekt Škola podporující zdraví (v rámci strategie Světové zdravotnické organizace (WHO) Zdraví pro všechny do roku 2000. Existuje již evropská síť zdravých škol, která je zřizována Světovou zdravotnickou organizací v Londýně (od r. 1992). Rozvíjí se také programy Zdravé město, Zdravá rodina, Zdravý podnik apod.
Sociologie zdraví se zabývá zkoumáním toho, jak sociální prostředí, sociální skupiny (zejména rodina a škola), sociální vztahy, sociální interakce, komunikace, konflikty a stresy, normy, rituály, zvyky a zlozvyky ovlivňují zdraví.
Cílem všech věd zabývajících se problematikou zdraví a nemoci je dosáhnout takové úrovně zdraví, která umožní vést kvalitní a produktivní sociálně ekonomický iindividuální život. Výchova ke zdraví, ke zdravému způsobu života (health promotion) a k tělesné, psychické , sociální a duchovní kultuře osobnosti nabývá v současnosti na významu. Dokonce dochází k integraci poznatků různých věd o zdravém způsobu života a k tendenci vytvořit novou vědu o zdravém způsobu života, tzv. valeologii.
NEMOC (morbus) je dynamický proces, kterým se snaží organismus odstranit vzniklou poruchu zdraví. Na tomto procesu se podílejí adaptační, imunitní a obranné mechanismy organismu. V nemoci je stabilita vnitřního prostředí organismu porušena. Následkem nemoci bývá v určitém procentu případů neduh nebo vada.Na naší planetě je asi dvě miliardy nemocných, tj. 30 % ze šesti miliard všech obyvatel.
Spoiuštěč nemoci může být jak soubor chronických a provleklých událostí, tak jednorázový situační a stresující podnět, atˇjiž biologické, chemické nebo psychologické či sociální povahy.
Příznak, projev, známka nemoci se nazývá symptom. Je budˇ specifický (např. typický druh spánku u narkolepsie) nebo nespecifický (např. cefalgie, bolest hlavy).
Charakteristické seskupení příznaků se nazývá syndrom. Je to jakýsi komplex symptomů. Např. pro depresi se považuje za charakteristické trias: smutná nálada, zpomalené myšlení a útlum psychomotoriky. U manie je naproti tomu typická trias: rozjařeně veselá nálada, zrychlené myšlení a zvýšené psychomotorické tempo.
Diagnóza je přiřazení popisného symptomatologického a syndromologického či příčinného, kauzálního etiologického obrazu, závady, poruchy či nemoci odborně zjištěné u daného jedince.
Léčba nemocí zahrnuje tři hlavní okruhy:
1) biologický (např. medikamenty)
2) psychologický (např. emoce)
3) sociální užší okruh (např. rodina) a sociální širší okruh (např. vztahy na pracovišti).
Biologické, psychologické a sociální faktory jsou v neustálé interakci a často lze velmi obtížně odlišit, které z nich právě působí významněji.
Každá nemoc má svůj tzv. autoplastický obraz, který zahrnuje:
1) percepční (senzitivní) složku, kterou představuje vnímání bolesti a potíže podmíněné šířením vzruchu z nervové periferie.
2) Emoční (citovou či afektivní) složku (např. strach, úzkost či naději), která buď škodí nebo napomáhá průběhu uzdravování.
3) Volní složku (úroveň, míru volní odolnosti), která ovlivňuje snášenlivost utrpení, aktivitu nemocného a jeho ukázněnost při vyšetřování a léčení.
4) Racionální (kognitivní či informativní) složku, která je založena na vědomostech o nemoci a na stupni subjektivity či objektivity pacienta při hodnocení nemoci. Opírá se o pacientovy představy o nemoci.
Určitá část nemocí začíná pravděpodobně poruchou duševní rovnováhy, emocionálními či afektivními potížemi. Nemoc totiž může být výslednicí složitých vztahů mezi člověkem a prostředím (vnitřním i vnějším). Může být i výslednicí narušených společenských vztahů, zejména v rodině, ve škole, na pracovišti. Z vnitřních příčin jmenujme alespoň hostilitu člověka (nepřátelské vztahy, nenávist, nutkání někomu ublížit, výbuchy rozlad), deprese, fobie, obsese, kompulzivitu, nestřídmost, poživačnost, chamtivost (aviditu), paranoiditu, anxiozitu, psychoticismus.
Postoje člověka k nemoci mohou být:
Normální: realistické, přiměřené skutečnému zdravotnímu stavu.
Bagatelizující: příliš optimistické (až heroické), potlačující silou vůle utrpení.
Repudiační: popírající nemoc, disimulující.
Hypochondrické (nozofobní): přehnaný strach z nemoci a přehánění její nebezpečnosti.
Nozofilní až účelové: vyžívající se ve výhodách daných nemocí. Tyto postoje se projevují agravací a simulací. Bývají časté u některých dětí školou povinných (jsou rády, když občas pro zdravotní potíže nemusí chodit do školy).
Každý postoj má přitom svou složku racionální emoční a konativní.
TRAUMA
je úraz, náhlá porucha zdraví, která často bývá zvratná (reverzibilní). Bezprostředním následkem úrazu je poranění. Projevuje se jako akutní poškození organismu (anatomické nebo funkční). U čerstvých úrazů můžeme pozorovat inhibici nejvyšších duševních funkcí. Objevují se často tzv. hypobulické mechanismy (motorické bouře a křeče, pláč a smích, arytmické pohyby).
V psychologické literatuře je značná pozornost věnována tzv. osobnostní či subjektivní náchylnosti k úrazu. Byly zjišťovány rozdíly mezi tzv. úrazovými a neúrazovými typy pracovníků. Zdá se však, že statisticky významně neplatí, že bychom sklon k nehodám mohli chápat jako v čase relativně stálou vlastnost, která provází úrazový typ člověka od narození až do smrti. Existuje však přesto určitý druh "sklonů" k nehodám, který se rychleji či pomaleji mění v čase a je spíše specifický. To znamená, že se projevuje jen v určitých činnostech nebo v určitém povolání za určitých okolností. Je spíše dočasný a spočívá nejčastěji v nedostatku dovedností a zkušeností (např. člověk, který ještě neumí dobře pracovat se soustruhem, je náchylnější k nehodám při této práci). Důležitá je i osobní motivace zůstat zdráv.
Příkladem objektivních příčin vzniku nehod je např. nevyhovující pracovní prostředí (zastaralé stroje a strojní zařízení, záření, nevhodné mikroklimatické podmínky, otřesy). Značný význam má i směnnost, organizace přestávek, přísun surovin, doprava, složení pracovní skupiny, konflikty v pracovní skupině, momentální stres atp.
Zdá se, že nehodovost koreluje s nízkým věkem pracovníka a dosahuje maxima mezi 18-25 rokem života. Souvisí to patrně se sklonem mladých lidí k riskování, lehkomyslnosti, nerozvážnosti, situačně zvýšenému sebevědomí a s úsilím vyniknout, se zvýšenou soutěživostí. Vyšší nehodovost byla zjištěna u lidí s výraznějšími agresivními rysy a s větší impulzivností. Velkou roli hraje vedle věku a osobnostních vlastností i zdravotní kondice, příp. nemoc, únava a vyčerpanost.
Poúrazové stavy i stavy po vážných chorobách bývají někdy komplikované. Jedinec s poúrazovými handicapy si musí na novou situaci zvykat a pracně znovu získávat redukovanou sebedůvěru-
DEFEKT
je relativně trvalý (ireverzibilní) stav poruchy zdraví. Jde např. o amputovanou končetinu, ale i o mentální retardaci či psychopatii, tedy zejména o stavy po úrazech, po operacích nebo o stavy vrozené (zděděné).
DYSBIÓZA
je umělé prodlužování nekvalitního života za podmínek pro pacienta trvale nepříjemných a somaticky bezvýchodných.
Jak pedagogové ve školách, tak vedoucí pracovníci na pracovištích by si měli všímat stavu výkonnosti (kvality života a zdraví) jednotlivců a identifikovat jeho stupeň.
Podle Indexu stavu výkonnosti člověka, který sestavili
americký lékař (onkolog), profesor Kolumbijské univerzity David A. Karnofský a Joseph H. Burchenal, rozlišujeme od roku 1947:
100 % kvalitu života = aktivní zdraví. Nadprůměrná výkonnost, žádné zdravotní potíže.
90 % kvalita života = praktické zdraví. Normální pracovní výkonnost, občas drobné zdravotní potíže (nepohoda, zvýšená potivost, snesitelné bolesti atp.).
80 % kvalita života = ještě praktické zdraví. Normální výkonnost, ale s vypětím. Příznaky nepohody (zvýšený krevní tlak, únava až vyčerpání, bušení srdce, bolesti, návaly na zvracení atp.).
70 % kvalita života = již onemocnění, právo na pracovní neschopnost, ale bez nutnosti hospitalizace, člověk se ještě doma obslouží sám, ale má potíže, bolesti, zvýšené teploty atp.
60 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, ještě bez nutnosti hospitalizace, ale občas již člověk potřebuje pomoc (na úklid, vaření). Má omezenou funkčnost orgánů (např. bolesti ledvin při ledvinových kamenech, zvracení, horečky).
50 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, člověk potřebuje pravidelnou ošetřovatelskou a lékařskou ambulantní péči. Není ještě trvale upoután na lůžko, ale je stále unaven až vyčerpán, má bolesti, subdeprese či deprese, je ospalý, není schopen uvařit si ani uklidit.
40 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, pacient je trvale upoután na lůžko, má potřebu stálé odborné péče lékařské i ošetřovatelské. Ještě nemusí být vždy hospitalizován.
30 % kvalita života = vážná nemoc, pracovní neschopnost, pacient musí být hospitalizován. Je nutná podpůrná léčba. Pacient má bolesti, horečky, záněty, zvracení, krvácení, je neklidný atp.
20 % kvalita života = velmi vážná nemoc, pracovní neschopnost, nutnost hospitalizace, nutná aktivní podpůrná léčba.
10 % kvalita života = člověk je moribundní (umírá). Nemoc rychle pokračuje.
0 % kvalita života = člověk zemřel (exitoval).

Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 260 stran.

Vývoj duševna člověka v rodině

6. prosince 2009 v 7:27 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Je mnoho rodičů, ale málo vychovatelů
(Jean J. Rousseau).
Slib daný dítěti je posvátný
(Euripidés).
Jsme jako ostrovy v moři, na povrchu oddělené, ale spojené v hlubinách
(W.James).


Rodina je prvním a základním životním prostředím člověka, které zároveň odráží problémy doby.
Organizace rodinného života je jakýmsi psychologickým a sociologickým modelem dané kultury
a vztahy mezi manžely, mezi rodiči a dětmi i mezi sourozenci navzájem do značné míry vyjadřují
zvláštnosti dané třídy, politiky, kultury, společnosti, masových medií, doby, tradice, prostředí, přírody a rasy.
Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským.
Každý z nás je ve svém osobnostním vývoji (evoluci) primárně determinován biologicky (zejména dědičností a zráním) a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém prostředí) a také sebevýchovou a autoregulací.

Socializace a sociální učení je přitom celoživotní (biodromální) proces.
Probíhá především prostřednictvím imitace (nápodobou), identifikace (ztotožněním se), sociálního posilování (odměnou a sankcemi).
Sociálně je člověk determinován řadou společenských skupin, mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje právě rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva.
V současnosti bývá rodina často destabilizovaná, prochází krizí, která se projevuje např. vysokou rozvodovostí. Praktickým řešením specifických problémů a prevencí rozvodovosti rodiny se zabývá např. manželské a rodinné poradenství a pedagogicko-psychologické poradenství.
Z hlediska sociálně psychologického a sociologického je rodina tzv. malou a neformální skupinou, která je nejdůležitějším mediátorem kulturního vlivu. Současná rodina bývá často menší a demokratičtější, než bývala rodina v minulosti. Je zpravidla první referenční skupinou, k níž má jedinec kladný vztah, identifikuje se s ní a napodobuje ji ve svém životě.
V současné době se koncentrace pozornosti odborníků věd o výchově přenáší z dítěte také na jeho rodinné a širší společenské prostředí. Nemůžeme dobře znát dítě, aniž bychom poznali jeho rodinu a podnětnost rodinného prostředí pro rozvoj osobnosti dítěte. Mnohé děti jsou do značné míry obrazem a odrazem osobnosti svých rodičů (někdy i sourozenců) a jakoby kopií stylu jejich sociální komunikace.
Osobnost dítěte však není jen pasivním produktem výchovy v rodině, dědičnosti a prostředí jako sil na jednotlivci nezávislých. Také autoregulace a sebevýchova jedince hraje značnou roli.
Význam rodiny tkví především v klíčové roli, kterou hraje v procesu zespolečenštění lidského individua, socializace a kulturace jeho osobnosti. Klíčová úloha rodiny je spojena s její funkcí společenského dědění neboli předávání návyků, nutných pro orientaci v poznávacích stereotypech, důležitých pro regulaci zachování hodnot a norem, přičemž veškeré aspirace, hodnoty, návyky, symboly, stereotypy a normy jsou spojeny se sociální pozicí. Opětné obsazení této pozice v další generaci bývá považováno za hlavní funkci rodiny.
Základ osobnosti se přitom tvoří pravděpodobně už v předškolním věku (do šesti let). Do nástupu do základní školy prochází organismus dítěte obdobím nejintenzivnějšího vývoje a růstu.
K. D. Ušinskij (1824-1871), zakladatel ruské pedagogiky a ruské národní školy, vyjádřil názor, že to, co uložíme do povahy dítěte do pěti let, to zde zůstane natrvalo a stane se jeho druhou přirozeností.
Co si člověk osvojuje později, nikdy už nemá tu hloubku.
Rodina plní celou řadu funkcí, např.:
v rodině dochází k biologické obnově obyvatelstva,
rodina zajišťuje výživu (je jednotkou společného konzumu, někdy ne zrovna zdravého, např. když výživové možnosti a dovednosti rodičů jsou slabé a výživa je příliš závislá ne společenských službách),
zajišťuje oblečení,
bydlení,
zdravotní a výchovnou péči o děti,
působí jako usměrňovatel tzv. "emocionální bilance" svých členů,
zajišťuje uspokojení potřeb manželů,
pečuje o nemocné a staré příbuzné, poskytuje jim sociální oporu,
rodina předává kulturní dědictví a komunikační tradice.
Rodina jako jedna ze základních, primárních, malých sociálních skupin má významnou úlohu při socializaci osobnosti dítěte. Při socializaci je modifikovaná, kultivovaná, rozvíjená i potlačovaná "přírodní" biogenní podstata osobnosti.
"Jakmile se člověk začne tvořit, je třeba péče, aby se neznetvořil a nezvrhnul", učí Jan Amos Komenský ve svém Informatoriu školy mateřské.
Životní cyklus běžné rodiny bývá členěn do pěti etap:
první je etapa od svatby do narození dítěte (jde o etapu dyády),
druhá je etapa rodiny s malými dětmi,
třetí je rodina se školáky,
čtvrtou etapou je rodina z níž děti "vylétají z hnízda",
pátou, poslední etapou je "znovu sami dva". ( Ivo Plaňava, 1982).
Životní cyklus mnoha rodičů však má ještě šestou etapu, která se týká pomoci prarodičů rodinám dětí a spolupráce při péči o vnoučata.
Kontinuita socializace je zajišťována komunikací dítěte se sociálními skupinami i jednotlivci v jeho životním prostředí.
Podle klasického výzkumu významného amerického psychologa Louise Madisona Termana (1877 - 1956) vedou k úspěchu v manželství a vlastní rodině tyto faktory:
mimořádná spokojenost v manželství rodičů;
šťastné dětství;
bezkonfliktní vztah k matce a otci;
disciplinovaná výchova v rodině (ne však tvrdá);
silné citové pouto k matce a otci;
otevřený vztah rodičů k dětem v otázkách sexuality;
ne časté a ne příliš tvrdé tresty v dětství,
vyrovnaný předmanželský vztah k otázkám sexuality.
Rodina jako základní mikroprostředí zprostředkovává dítěti v průběhu sociálního učení hodnotové vzory a vzorce chování. Tato schémata a vzorce chování usnadňují dítěti sociální interakci a navazování pozitivních sociálních vztahů. Dítě pozoruje a napodobuje způsoby chování a jednání rodinných příslušníků, zejména pokud se s nimi identifikuje, ztotožní. Rodinné prostředí by mělo záměrně rozvíjet citovou sféru života dítěte a uspokojovat přiměřeně potřeby dítěte. Uspokojení primárních potřeb dítěte patří mezi základní úkoly rodiny. Vedle těchto úkolů však musí rodina plnit ještě úkoly vývojové a specifické.
Ty poslední jsou spojeny se zátěžovými situacemi. Jsou to např. kritická období života v rodině, kdy např. onemocní někdo z rodičů, nebo kdy je člen rodiny nějak ohrožen.
Problémy v rodině bývají také způsobeny tím, že se někdo kdo není s jednotlivými členy rodiny kompatibilní do rodiny přivdá či přižení.
Z teorie o normálním rozložení jevů v přírodě a ve společnosti (C.F. Gauss) můžeme předpokládat, že většina rodin je přiměřeně kvalitních (50 %), optimálně kvalitních je asi 25 % rodin, dysfunkčních rodin je asi 20 % a zbytek (5 %) tvoří mezitypy a výrazně nefunkční rodiny.
Biologické a elementární potřeby, jako jsou např. potrava, oděv, přístřeší, ochrana před existenčním nebezpečím atd., bývají v rodinách většinou uspokojovány přiměřeně. Horší je to s přiměřeným uspokojováním vyšších sociálně psychických potřeb, hlavně potřeby citového vyžití, sebeuplatnění, společenského kontaktu a potřeby poznávat.
V dětském věku má velký význam také potřeba pohybu, činnosti a změny, zejména u dětí se živým temperamentem. Není to sice v pravém slova smyslu potřeba čistě psychická, řadíme ji spíše mezi potřeby biologické, ale má velký psychosociální dosah - zejména u dětí se živým temperamentem a u dětí instabilních. Je třeba především vědět, že kladení zábran přirozené potřebě pohybu vede k vytváření nežádoucího vnitřního napětí a k fixaci dítěte na neuspokojenou potřebu a negativní citovou odezvu, která se často přenáší i na vztah k dospělému. Potřeba pohybu a činnosti je často frustrována u dětí z velkoměst, pokud není adekvátně pamatováno na vytvoření podmínek pro volný pohyb, hry a sport.
Ani organizované hry dětskou potřebu pohybu zcela neuspokojí. Zvlášť chlapci mají potřebu uvolnit se, vyžít se ve volných hrách, které si sami navrhnou, a také spontánním dováděním a komunikací s ostatními dětmi.
Je nutno počítat s psychologickou zákonitostí, že pokud dítě nemůže uspokojovat své základní potřeby v souladu se svými biorytmy, přiměřeně, uspokojuje je náhražkově, a to třeba i sociálně nežádoucím způsobem.
Můžeme podle Jiřího Dunovského rozlišit několik typů rodiny podle plnění rodinných úkolů:
funkční (též eufukční či neklinická rodina, která nemá zjevné problémy-těch je asi 85%),
problémová rodina(má sice potíže, ale ty ještě zásadně neohrožují vývoj dětí- asi 12,5 %),
dysfunkční rodina( neplní adekvátně některou svou funkci - asi 2%) ,
afunkční (neplní ani základní fukce a úkoly rodiny- asi 0,5%).
Harmonicky probíhající socializace, soulad tělesného a duševního rozvoje, socializace, která není zbytečně urychlována a násilně vnucována, odstraňuje riziko ztráty zdravé individuality a originality dítěte. Jde nám o tvořivou syntézu obecného, zvláštního a jedinečného.
Socializace neznamená degradaci osobnosti dítěte na pouhý pasivní objekt výchovně vzdělávacího působení. Není to pouhý jednostranný proces, ale proces dvoustranný.
Dítě a rodiče se střídavě ocitají v pozici subjektu i objektu výchovy, protože i dítě samo zpětně působí na rodinu a další sociální skupiny, a to tím více, čím více je personalizováno. Personalizace je nadstavba nad socializací a výchovou v kolektivních výchovných zařízeních.
Personalizace je sebeutváření a sebeřízení, které umožňuje zpětné působení jedince na společnost a kulturu. Optimální personalizace předpokládá adekvátní internalizaci norem, hodnot a kulturních vzorů.
Personalizační aspekty při výchově a také pochopení pro globální podstatu současného světa obsahuje teorie tzv. globální výchovy ( Pike, G. a Selby, D.).
Tato teorie je zaměřena na budování lepší, ekologičtější budoucnosti. Usiluje o holistické, globální, systémové a dlouhodobé pojetí světa a o všestranné a dlouhodobé (celoživotní) učení se člověka, a to především učení se kreativitě, tvořivosti, vedení k vyváženosti citové a rozumové složky výuky, k sebedůvěře, sebeuvědomění, k míru atd.
Úlohou rodiny je tedy zajistit plynulý a bezporuchový přechod od socializace přes kulturní výchovu k personalizaci v oblasti intelektu, tvořivosti, temperamentu i charakteru.
Na vývoj a utváření osobnosti působí všechny stránky rodinného prostředí. Společenská a ekonomická pozice rodiny působí přímo i zprostředkovaně, např. tlakem na shodu s normami skupiny, srovnáváním vlastní rodiny s rodinami vrstevníků, sousedství, postoje rodičů k životu, zařízení bytu. Slabší společenská a ekonomická úroveň rodiny se může promítat do větší citlivosti, introvertních postojů, neuroticismu, agresivity, izolace, nedostatku společenské aktivity, obranných reakcí, pocitů nejistoty a komplexu méněcennosti. Patří sem často rodiny menšinových skupin.
Materiální podmínky života v rodině vytvářejí základní hmotné prostředí, (které umožňuje všem členům rodiny reprodukovat životní energii), interiér, který je chrání před nepřízní počasí, umožňuje jim společný rodinný život. Na kvalitě hmotného prostředí v rodině závisí ve značné míře možnost uspokojovat některé základní životní potřeby: obživy, bezpečí před vlivy nepohody, odpočinku aj. Je varující, že poměrně veliký počet současných mladých maminek např. neumí vařit a nerado chodí s dětmi na procházky a na dětská hřiště.
Je rozdíl, když někdo vyrůstá v chudobě, v materiálním optimu nebo v prostředí ekonomicky blahobytném.
Vybavenost rodiny rozhlasem, televizí a počítačem by však nemělo vést k tomu, aby se už batolata (od jednoho do tří let) hned ráno po vstanutí posazovala k televizi a řadu hodin během dne sledovala televizní pořady nejen pro děti, ale i pro dospělé, aby jeho rodiče či pečovatelé od dítěte měli co nejdelší dobu klid.
Význam má také umístění obydlí, fakt, zda rodina bydlí na samotě (ta prý často vede k filozofujícím osobnostem), na venkově, ve městě či ve velkoměstě.
Město poskytuje více rozmanitých podnětů než venkov, což má svou stránku světlou, pozitivní (okruh zkušeností bývá větší), ale má i stinnou, negativní stránku: je zde více "svodů" a patologických vlivů. Význam těchto podnětů se však stále mění s postupujícím odstraňováním rozdílů mezi městem a venkovem a se zlepšováním a zrychlováním komunikačních možností.
Ve městě nás zajímá, v jaké části města rodina bydlí: v tovární nebo vilové a zahradní, v hlučné nebo klidné, ve středu města nebo na periferii, zda je poblíž park, dostatek zeleně a volných ploch na hry nebo jen fádní ulice atd. Děti v hlučných čtvrtích bez zeleně a bez hřišť statisticky významně častěji bývají nervózní, předrážděné, unavené. Zvlášť významný pro člověka je jeho obytný okrsek (mikrorajón). Jde o seskupení obytných jednotek do urbanistických celků v optimální velikosti. Centrem okrsku bývá škola. Obytný okrsek se dále dělí na obytné skupiny (1000 - 2000 obyvatel i menší). Okrsek tvoří okruh asi 400 metrů od školy.
Na vlastním obydlí je důležité, zda jde o rodinný domek nebo nájemní byt či podnájem ve vícepatrovém domě. Záleží na tom, jak je byt vybavený: komfortní, ústřední topení nebo topení na tuhá paliva, koupelna se stále teplou vodou, úroveň zařízení. Upravenost a čistota bytu nám může mnoho napovědět o kulturní, estetické a hygienické úrovni rodiny. Významné je, kolik osob připadá na jednu obytnou místnost. Záleží na tom, s kým dítě spí v pokoji a zda má své lůžko. Je to důležité pro posouzení toho, jaký má dítě klid v době odpočinku: zda např. nemusí dlouho bdít, protože v místnosti je televizor.
Pokud jde o výdělečné poměry v rodině, je důležité, jaký finanční příjem má rodina v průměru na jednu osobu, jaký je poměr mezi příjmy a vydáním, jaké větší investice rodina plánuje, jak je zaměřena na konzum, jak je ekonomicky a společensky úspěšná. Tato poslední okolnost může někdy způsobovat, že rodina nepřiměřeně šetří na výživě nebo ošacení, a tak buď přímo (podvýživa) nebo nepřímo (pocit méněcennosti ohrožuje vývoj osobnosti dětí). Kvalita výživy a ošacení dětí signalizuje často i postoje rodičů k nim.
Na rodinném hospodaření by se měli podílet všichni členové rodiny. Měli by být hodně vzájemně solidární (nikoliv individualističtí), poctiví, starostliví a šetrní. Šetrnosti, odříkání a sebezáporu by se měly učit i děti v rodinách, kde je nadbytek. Rodiny, které mají nadprůměrné finanční možnosti, nemají děti zahrnovat zbytečnými předměty a neměli by u dětí pěstovat pseudopotřeby.
Členové rodiny na děti významně působí svými temperamentovými vlastnostmi: vznětlivostí - klidem, rychlostí - pomalostí, vyrovnaností - nevyrovnaností, afektivní labilitou - stabilitou atd. Samozřejmě působí také svým charakterem, mravními zásadami, způsoby jednání, postoji k sobě, k druhým lidem, k věcem, k nadosobním hodnotám; svým světovým názorem; svou inteligencí; svými vědomostmi a dovednostmi ; rozhledem a názory na běžné věci. Důležitý je i momentální zdravotní stav členů rodiny, případně stav jejich psychosomatické únavy a vyčerpanosti až burnoutu (,,vyhoření").
Lidé s vyšším vzděláním jsou patrně na úroveň života rodiny náročnější, a proto patrně častěji rodinu hodnotí jako disharmonickou. Lidé se základním vzděláním hodnotí své manželství a svou rodinu většinou jako harmonické. Rodina zastupuje ve vztahu k dítěti lidskou společnost. V rodině člověk získává model svých budoucích vztahů k lidem, názorů, postojů, chování, návyků, dovedností atd. Podle zkušeností v rodině transformuje dítě své vztahy na ostatní lidi.
Zvlášť vliv dospělých osob a starších sourozenců na vyvíjející se osobnost je velký, protože v období vývoje se silně uplatňuje potřeba vzoru, příkladu.
Napodobivost, identifikace patří mezi hlavní mechanismy osvojování povahových vlastností a názorů. Záleží přitom mimořádně na úrovni normality osob, které děti napodobují.
Normalita je přitom definována přiměřeným vnímáním reality, dobrým sebepoznáním, sebeúctou a akceptací, se schopností vytvářet citové vazby a činorodostí.
Matka by měla být např. modelem ženskosti, vzorem lásky, něžnosti. Emoční problémy dětí mohou často souviset s pocitem nejistoty, kterou trpí jejich matka. Tato její nejistota může vyplývat z nedostatečného přizpůsobení se mateřské roli a chyb ve výchově dětí. Emoční labilita dětí je často odrazem emoční nestálosti jejich rodičů.
Otec by měl být vzorem mužnosti, organizačních schopností a dovedností.
Způsoby osvojování vlastností nejsou jednoduché a neprobíhají podle schématu: určitá vlastnost rodičů - stejná vlastnost dítěte. Vznik vlastností se řídí daleko složitějšími, komplexnějšími zákonitostmi. Někdy se uplatňuje např. mechanismus paradoxní identifikace, který způsobuje, že si starší dítě vytváří záměrně právě opačné vlastnosti než vidí ve svém okolí, totéž může probíhat bezděčně, neuvědoměle i v mladších věkových obdobích.
Důležitý je také kontakt dítěte s prarodiči, vzdálenějšími příbuznými a známými rodiny. Tyto kontakty mohou pomoci k sociálnímu osamostatňování dítěte, zejména v případech příliš těsného a intenzivního, fixovaného až úzkostného vztahu dítěte k matce.
Při posuzování podnětnosti rodinného prostředí na rozvoj osobnosti dítěte je důležité znát rodiče a členy rodiny dítěte, jejich klady a zápory, míru expresivnosti jejich mutuality (vzájemnosti, soudržností a nápomocnosti), ale tyto své poznatky nemůžeme mechanicky, aplikovat na vysvětlování zvláštností osobnosti dítěte a perspektiv jeho vývoje.
Je však nesporné, že na vývoj osobnosti dítěte má vliv věk jeho rodičů, úroveň vzdělání rodičů, jejich zaměstnání, postavení v povolání, ve společnosti, pověst (image) rodiny v okolí a spolupráce rodiny se školou.
Zaměstnanost rodičů a přítomnost obou rodičů v domácnosti vytvářejí lepší podmínky pro zdravý vývoj osobnosti dětí než nezaměstnanost rodičů a neúplná rodina.
Výsledná osobnost dítěte je dána charakteristickými vzorci myšlení, emocí a chování, které určují osobní styl jedinců a ovlivňují jeho interakce s prostředím. Rodiče s nízkou kulturní a vzdělanostní úrovní neposkytují svým dětem optimální míru výchovné a poznávací (kognitivní) stimulace. Navíc takoví rodiče málokdy bývají kooperativními a efektivními partnery odborníků (např. psychologických poradců) usilujících o minimalizaci těžkostí jejich problémových dětí.
Též rodinná konstelace, tj. postavení dítěte uvnitř rodiny,
jeho role a pozice mezi sourozenci a ostatními členy rodiny
má mimořádný vliv na rozvoj osobnosti dítěte,
jak zdůrazňoval např. Alfred Adler (1870-1937).
I objektivně stejné rodinné prostředí znamená různé subjektivní podmínky pro různé příslušníky rodiny. Nestejnost postavení jednotlivých sourozenců v rodině vyplývá např. z toho, že rodiče podléhají změnám, stárnou, mění své názory na výchovu pod vlivem zkušeností s předešlým dítětem, mění své způsoby chování pod vlivem prožitých stresů, konfliktů, frustrací, nemocí, různě se na jednotlivé děti těší; rovněž z toho, že i jednotlivé děti jsou různé: jedno je klidné, druhé plačtivé, jedno zdravé a zdatné, druhé stále nemocné, jedno se s rodičem identifikuje, druhé je v opozici.
Postavení dítěte v rodině může být významně ovlivněno i tím, že je jiné, než rodiče předpokládali: neřídí se např. vždy přesně až slepě podle instrukcí rodičů, má jiný temperament.
Rodinná konstelace má velký význam, protože rodina tvoří první vzorovou skupinu, na níž se dítě učí vytvářet své vztahy ke společnosti, k lidem. V rodině (zvláště početnější) se vyskytují základní typy vztahů, s nimiž se dítě v životě neustále setkává: vztahy rovnocennosti, podřízenosti a vedení, spolupráce a soutěžení, lásky a žárlivosti, rivality, altruismu i sobeckosti.
V závislosti na určitém typu rodinné konstelace vznikají různé povahové rysy. Každý konstelační typ úzce souvisí se způsobem výchovy v rodině a s vrozeně silným nebo slabým typem osobnostní konstituce dítěte.
Jedináček: podle rozšířeného názoru bývá obvykle rozmazlený, ctižádostivý, náročný, egocentrický, nepřizpůsobivý, neukázněný, resp. neurotický, úzkostlivý, zvýšeně nesamostatný, ale někdy i dominantníé a agresivní.
Záleží vždy na výchovných postojích rodičů k dítěti a na geneticky podmíněné osobnostní konstituci dítěte. Výchova jediného dítěte je obtížnější než výchova více dětí. Rodiče jedináčků se často vzdávají při výchově své rodičovské převahy nad dítětem. Jedináček si velmi často zvykne na své výlučné centrální postavení, hýčkání a přepych. Pro rodiče bývá nesnadné adekvátně dávkovat svou lásku a péči o něho. A tak se z jedináčka často stává egosista, sobec.
Prvorozené (nejstarší) dítě: na jeho vývoj může mít vliv to, že zprvu bylo dítě jediným, zvláště když je rodiče mimořádně hýčkali, zvýšeně ochraňovali. Narození dalšího sourozence může u prvorozeného dítěte vyvolat pocity žárlivosti, odstrčenosti a regresivní chování. Nezabrání-li taktní výchova rodičů dalšímu vývoji těchto rysů, mohou vést až ke vzniku trvalejších nevhodných způsobů kompenzace, např. k častým projevům neposlušnosti, zlomyslnosti, opozice, tendencím k verbální agresivitě, okázale vulgárnímu vyjadřování a k rozvoji nejrůznějších poruch chování.
Pocit prvorozeného dítěte, že je zanedbáváno ve srovnání s dítětem druhorozeným a dalšími, se nazývá Kainův komplex. Projevuje se např. zamlklostí, nechutenstvím, zlobením, pomočováním.
Vhodná výchova a příprava na narození dalšího dítěte může naopak u nejstaršího sourozence navodit vědomí osobní důležitosti, odpovědnosti, povinnosti pečovat o mladšího sourozence, a tím vést k rozvoji samostatnosti, rozvážnosti, ochoty pracovat pro druhé.
Druhé a další dítě v rodině: další dítě má výhodu v tom, že má od útlého dětství vzor ve hrách a chování staršího (což ovšem může být i nevýhoda, má-li starší sourozenec poruchy chování), které si mladší aktuálně či potenciálně mechanismem identifikace osvojuje. Také rodiče jsou výchovně zkušenější, a je-li dítě zdravé, nevěnují mu tolik pozornosti jako prvnímu. Je-li mezi druhorozeným a starším výrazný věkový rozdíl, může v mladším vzniknout pocit utlačenosti nebo apatie: vyrůstá "ve stínu", starší mu všechno bere, umí vše lépe. Rozhodující je opět způsob rodinné výchovy.
Prostřední mezi sourozenci: tato pozice může být nevýhodná, protože starší si zajišťuje své postavení svou přirozenou vyspělostí a nejmladší se těší plné ochraně a lásce rodičů. Za této situace může u prostředního dítěte vznikat pocit méněcennosti, dítě rezignuje, stahuje se ze svými zápornými pocity do ústraní a vznikají u něho různé zlozvyky a poruchy chování.
Nejmladší: soustřeďuje se na něho často pozornost všech členů rodiny. To může vést k rozvoji přecitlivělosti, nesamostatnosti, sklonu získávat si v životě všude výhody využíváním své roztomilosti nebo vyžadováním pomoci druhých. Někdy vzniká v nejmladším silná soutěživost a ctižádostivost.
Pořadí, které člověk zaujímá mezi sourozenci, může mít vliv na úspěšnost či neúspěšnost jeho vztahů v manželství. Je-li nejmladší bratr zvyklý poslouchat starší sestru, bude se ochotněji podřizovat dominantní manželce, která kdysi vychovávala malého bratra. Jiná situace nastane, když je manželka zvyklá na suverenního ochranitelského staršího bratra, kterého jí manžel ničím nepřipomíná.
Výjimečná bývá pozice jediného syna mezi dcerami nebo jediné dcery mezi syny. U takových jedinců, jsou-li nesprávně vychováváni, se mohou rozvíjet podobné rysy jako u neadaptovaných a problémových dětí.
Pro situaci v rodině může mít nesmírný význam postavení dítěte mezi nevlastními sourozenci nebo to, má-li jednoho nebo oba rodiče nevlastní. Rozhodující je zde zjevný i skrytý vztah rodičů k vlastnímu nebo nevlastnímu dítěti. Také problematika dětí v neúplné, adopční a pěstounské péči má speciální rysy. Role otce je důležitá, zejména ve výchově chlapců. Chlapci se nejčastěji identifikují právě se svými otci, jejichž životní normy interiorizují. Osobnostní poruchy a duševní choroby otců se více negativně odrážejí ve vývoji chlapců než dívek. Význam matky pro rozvoj osobnosti dítěte je všeobecně uznáván. Např. duševní poruchy matky mají nepříznivý vliv na poruchy chování malých dětí obou pohlaví. Každý z rodičů je pro optimální osobnostní vývoj nepostradatelný.
Na žádoucí rozvoj osobnosti dítěte má také vliv psychosociální atmosféra - klima v rodině. Každá rodina se vyznačuje určitým stupněm soudržnosti a pospolitosti, ovzduším, které charakterizujeme jako pohodu, chlad, napětí, nesoulad.
Pro emoční stabilitu a zakotvenost člověka má sociální rodinné ovzduší velký význam. Je-li kvalitní, zajišťuje uspokojení potřeby jistoty a bezpečí, potřeby někam patřit, mít někde domov, který je něčím víc než jenom střechou nad hlavou. Záleží ovšem i na délce času, který rodiče dětem věnují. Dobrou psychosociální atmosféru v rodině podporují oslavy narozenin a jmenin dětí a všech členů rodiny a oslavy úspěchů ( a pěkných vysvědčení) dětí ve škole.
Mimořádný význam pro rozvoj osobnosti dítěte má výchova v dětství. Smysl výchovy dítěte je plnější zlidšťování člověka. Výchova neznamená nic jiného než člověka socializovat, solidarizovat jedince se společností a pomáhat mu vytvářet mu zdravý životní styl. Rodina a zejména matka zastupuje ve vztahu k dítěti lidskou společnost. Klade požadavky, aby dítě dodržovalo určité sociální normy, smysl pro řád a pořádek i rituály a stereotypy (např. v ukládání ke spánku, vstávání, pro dobu snídaně, oběda, večeře, procházky, přípravy do školy), kontroluje jejich dodržování, odměňuje dítě za dodržování norem a trestá, když je dítě nedodržuje.
Časem si dítě vytváří vlastní vnitřní regulativy chování a jednání.
Výchovně působí každá složka rodinného i školního a jiného prostředí, způsob výchovy v rodině má však často na osobnost vliv nejzřetelnější.
Způsobem výchovy rozumíme konkrétní výchovné postoje, které převažují v přístupu rodičů (a vychovatelské autority vůbec) k dítěti. V pojmu "způsob výchovy" tedy zobecňujeme jednotlivé konkrétní výchovné akty. Často se rozlišuje např. výchova direktivní (přímá) a indirektivní (nepřímá).
Extrémní konflikty, extrémně náročné životní situace, hluboké zklamání mohou narušit duševní i tělesné zdraví dítěte.
Důležité diferencování typů rodičů je rozdělené na rodiče zaměřené na dítě a rodiče zaměřené na sebe, kteří se více zabývají svými vlastními zájmy a aktivitami.
V současnosti bývá nejvýše hodnocena výchova autoritativních rodičů, kteří jsou zaměření na děti a spojují kontrolu s akceptací. Tento typ autoritativních rodičů (nikoliv autoritářských) děti kontroluje a vyžaduje po nich, aby se chovaly na dobré intelektuální a sociální úrovni, která odpovídá jejich věku a možnostem. Tito rodiče spojují kontrolu s požadavky a s citovou vřelostí, péčí a obousměrnou komunikací. Takoví rodiče vysvětlují a zdůvodňují své tresty a omezující opatření. Když přijímají nějaké rodinné rozhodnutí, vyžadují od svých dětí, aby vyjádřily své pocity a názory. Děti takových rodičů směřují k nezávislosti, sebeprosazování, přátelství a spolupráci s partnery.
Psycholog Luděk Kubička charakterizoval krajně vyhraněné formy výchovy jako "pohled na výchovu zvětšovacím sklem" a popsal tyto typy nevhodných způsobů výchovy:
krajně autoritativní,
nadměrně shovívavá,
nadměrně starostlivá,
příliš ochraňující,
zvýšeně náročná,
trvalejší postoj nedostatečné lásky.
Naproti tomu správný a vhodný způsob výchovy bývá často charakterizován jako:
výchova s láskou,
trpělivá,
vytvářející vztahy vzájemné sympatie, porozumění,
posilující sebedůvěru dítěte,
akceptující (přijímající) dítě takové, jaké reálně je.
Na základě znalosti způsobu výchovy určitého dítěte můžeme také s jistou pravděpodobností předvídat rozvoj některých vlastností jeho osobnosti.
Jeden z představitelů individuální psychologie Rudolf Dreikurs (1897-1972) formuloval empirické vztahy mezi výchovnou atmosférou a poměrně častým, ale jen pravděpodobným vznikem specifických behaviorálních a osobnostních charakteristik u dětí např. v těchto tezích:
Žije-li dítě v ovzduší kritiky, učí se odsuzovat druhé.
Žije-li dítě v ovzduší nevraživosti, učí se nenávidět.
Žije-li dítě v ovzduší výsměchu, učí se nejistotě.
Žije-li dítě v ovzduší výčitek, učí se pociťovat vinu.
(Převzato z článku V. Smékala Vztahy v rodině jako faktor duchovního růstu, který vyšel ve Sborníku prací FFBU, P1, 1996).
V individuálních případech bývá prožívání a chování dětí komplikovaněji determinované ještě i jinými než sociálními vlivy.
V současné době dochází ke kritice příliš volné výchovy dětí. Upouští se postupně od orientace na prevenci závad a poruch dětského vývoje spočívající na zásadě co největší výchovné permisivity (povolnosti). Ukázalo se totiž, že zatímco příliš přísná (tvrdá) výchova vede ke konfliktům, jež mají za následek buď vzpouru nebo neurózu dítěte (podle typových a konstitučních zvláštností dítěte, robustnosti či křehkosti jeho osobnosti), přílišná permisivita, povolnost zase vede k povahové nezralosti - k tzv. infantilním, parvuloidním rysům osobnosti. Výchova by proto měla být diferencovaná (individualizovaná) jak podle vnitřních, tak podle vnějších podmínek. Příliš volná výchova způsobuje, že se dítě učí přehnaně podléhat svým vlastním impulsům. Frustrace, není-li přehnaná, není vždy škodlivá. Za optimální považujeme takovou výchovu, která vede k sebevýchově.
Rodina působí na vývoj osobnosti dítěte v souvislosti s celou společností. Domov je jakési prizma propouštějící různé sociokulturní vlivy dalších sociálních skupin. Na vývoj a utváření osobnosti dítěte má velký vliv úplnost rodiny a osobnost členů rodiny, rodičů a nejbližších lidí, s nimiž dítě žije.
Specifický vliv na utváření osobnosti dítěte má např. výchova v neúplné rodině. Plnění funkcí rodiny v neúplných rodinách je vesměs chápáno jako vážný sociální problém.
Nejzávažnější situace nastává, když v rodině chybí matka. Ztráta matky do 11 let dítěte je uváděna mezi faktory, které zvyšují pravděpodobnost, že se rozvine duševní porucha.
(C. Škoda a J. Riegrová, 1978).
Vztah mezi matkou a dítětem se vyvíjí zpravidla velmi intenzivně. Dítě lne k jedné osobě, která přednostně uspokojuje jeho psychické a somatické potřeby, je pro ně "přístavem jistoty" a základem důvěry k okolnímu světu.
Když v rodině chybí otec, vede tato okolnost snáze k abnormálnímu vývoji osobnosti a nezřídka i k poruchám chování. Otec ztělesňuje pro dítě vzor síly, autority, disciplíny, dominantního chování. Suplování otcovského modelu chování matkou není z hlediska harmonického a adaptivního vývoje osobnosti dítěte optimální. Ale ani u dívek v rodině bez otce se nevyvíjí adekvátně pohlavní identita. Nejde totiž jenom o vědomí a pociťovaní, prožívání "já jsem děvče" nebo "já jsem chlapec", ale o celou řadu společenských rolí, kterou identifikační model ztělesňuje. V úplné rodině prezentují rodiče dětem roli partnerství a model partnerského života. V neúplné rodině tomu tak není. Dítě tak nezískává ani zpětnou vazbu k vlastnímu chování, které je nebo není vždy adekvátní ve vztahu k druhému pohlaví.
Neúplnost rodiny koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti.
Vážný a chronický konflikt mezi rodiči v rodině však může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů.
Vážné problémy mohou znamenat tzv. dvoukariérové tendence rodičů, kdy oba rodiče chtějí realizovat svůj profesní rozvoj i péči o rodinu. Typy partnerů podle kariéry lze dělit na přizpůsobivé, soupeřící, spojenecké a balancující, kdy oba partneři chtějí uspět v profesní kariéře, a přitom kladou velký důraz na rodinný život ( Ivo Možný). Přizpůsobivý partner vlastně ustupuje pracovní kariéře druhého partnera (bývá to často žena).
U studentů bylo zjištěno (J. Lukeš, V. Hrabal, st.), že jejich kritičnost při posuzování rodinného prostředí stoupá se zhoršováním zdravotního stavu rodičů. Dále byla u studentů nepřímá úměrnost mezi stářím rodičů a spokojeností studentů v rodině.
Zvláštní pozornost psychologie zasluhují rodiny s problémovým, dificilním či psychickou či somatickou poruchou postiženým dítětem.
Problémy rovněž nastávají v případech, kdy je původní rodina rozšiřována o nové členy (např. přiženěním či přivdáním). Noví členové rodin nebývají vždy s původními členy rodiny adekvátně kompatibilní kupř. svým způsobem sociální komunikace, životním a zájmovým zaměřením, morálně hodnotovým systémem, schopnostmi a dovednostmi a vzděláním.
Je-li rodinná soustava narušená, je žádoucí aplikace rodinné psychoterapie. Jde o navození prospěšné změny v narušené rodinné soustavě. Podrobnosti o jednotlivých směrech rodinné psychoterapie (psychodynamickém, behaviorálním, komunikačním apod.) můžeme najít ve specializované odborné literatuře (např. Langmeier, J. - Balcar, K. - Špitz, J.).
Při poradenské činnosti psychologové předem zjišťují úroveň péče a výchovy o děti, spokojenosti jednotlivých členů rodiny v dané rodině, zda členové rodiny dodržují ve vzájemném jednání pravidla slušnosti (etiketu), jak končí jejich spory, zda mají obdobné názory na životní cíle a hodnoty apod..
Setkávají se přitom u značné části rodičů s více či méně důvěryhodnými psychologickým racionalizacemi, tj. sebeospravedlňujícími omluvami chyb v péči a výchově svých dětí.
Konkrétní porada pak vychází z diagnostických zjištění poradenských odborníků, např. psychologů, sociálních pedagogů, speciálních pedagogů, psychiatrů, sociálních pracovníků.

Odborná psychologická diagnostika rodiny
Opírá se např. o pozorování a rozhovor, dotazníky, např.:
Dotazník na zjištění způsobů výchovy v rodině (podle J. Čápa a P. Boscheka),
Dotazník funkčnosti rodiny (DFR) podle Jiřího Dunovského,
rozhovory individuální, skupinové, anamnestické, katamnestické,
návštěvy v rodinách,
genogramy (speciální druhy rodokmenu).
Psychologové využívají i speciálních projektivních technik, jako je např. :
kresba rodiny, resp. kresba začarované rodiny,
R. Corbozův test tří stromů, test světa aj.
Speciální psychologické testy identifikující úroveň rodiny po psychosociální stránce jsou významnou odbornou pomůckou jen pro kvalifikované odborníky.

Základní přizpůsobovací metody člověka

4. prosince 2009 v 15:18 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Světská moc může nás přinutit, abychom z opatrnosti někdy mlčeli, ale žádná moc nemůže nás přinutit k tomu, abychom mluvili nepravdu proti svému přesvědčení
(Karel Havlíček Borovský).


Přizpůsobovací metody a techniky si můžeme rozdělit takto:
Všeobecné:
agrese,
únik.
Speciální:
Aktivní (charakteristické spíše pro extraverty):
získávání pozornosti, ztotožnění (identifikace), substituce (náhrada), sebeospravedlňování (racionalizace), projekce.
Pasivní (charakteristické spíše pro introverty):
izolace, negativismus, návrat k chování a prožívání na úroveň nižšího věku (regrese), popření (represe), fantazie.
Výsledkem adekvátního užití přizpůsobovacích technik je adaptovanost jako určitý stav (úroveň) vyrovnání se s vlivy, které na člověka ve společenském procesu doléhají.
Výsledkem neadekvátního užití adaptačních operací jsou stavy dysadaptovanosti.

Agrese je aktivní reakce na náročné životní situace, která rychle redukuje vzniklou psychickou tenzi.
Pro manažery je důležitý seznam znaků či příznaků chování, které do násilí a agresivity může vyústit. Uvádí je např. slovenský psycholog a vysokoškolský učitel Milan Šulek (1998) a vychází přitom z Rowetta a Breakwella (1992):
1. Celkové rozrušení (nervozita) a neklid.
2. Časté a rychlé pohyby horních končetin.
3. Výstražná gesta.
4. ,,Podupávání" chodidlem.
5. Dlouze upřený pohled do očí.
6. Narušení osobního prostoru manažera.
7. Bouchání do stolu nebo do jiných částí zařízení.
8. Vypjaté až křečovité držení těla.
9. Napětí obličejových svalů.
10. Zčervenání obličeje.
11. ,,Škubání" obličejových svalů (tiky).
12. Bouchání pěstí do dlaně.
13. Strkání.
14. Náhlá změna v chování.
15. Zblednutí obličeje.

Jestliže již k násilí na manžera došlo, doporučuje se :
  1. Snažit se půssobit klidným dojmem, ovládat se, projevovat sebejistotu a nebýt přitom odmítavý nebo panovačný.
  2. Hovořit normálním tónem.
  3. Vyzkoušet odvrácení, přesměrování pozornosti.
  4. Postupně se přibližovat k únikové cestě.
  5. Vyhýbat se ,,uváznutí" v rohu místnosti.
  6. Pokud má útočník zbraň, požádat ho aby ji odložil.
  7. Odstranit předměty (např. popelník), které by mohly posloužit útočníkovi jako zbraň.
  8. Osoby podněcující útočníka by se měly rozejít.
  9. Nezaujaté účastníky je možno požádat o pomoc nebo o její zprostředkování.
  10. Nedívat se ,,jiným směrem".
Agrese může být přiměřená nebo nepřiměřená, specifická, diferencovaně vyjádřená, přesně zaměřená, nebo nespecifická, nediferencovaná, "slepá". Specifická agrese předpokládá jistou dávku pocitu vlastní důstojnosti a síly.
Agresivitu si můžeme rozdělit také na otevřenou (přímou) a zastřenou. Potlačovaná agrese vede často k tzv. somatizaci: k psychosomatickému onemocnění, vysokému krevnímu tlaku, vředové chorobě atd.
Mezi zastřené formy agresivity patří např.: škádlení, vtipkování na úkor druhého, karikování druhého, ignorování proseb druhého, zlehčování, ironie, jízlivost, pomluva, obviňování jiných z okolností i sebeobviňování.
Mezi otevřené formy agresivity patří např.: odmítavá mimika, slovní urážky, výhrůžná gestikulace, vulgární výrazy, rebelování, brachiální (ruční) agrese, záchvaty vzteku.
Heteroagrese je agrese zaměřená na jiné lidi.
Autoagrese je agrese zaměřená na sebe sama. Může být totální (pokus o sebevraždu) nebo elektivní (např. kousání se do rtů, vytrhávání vlasů atp.). Člověk sám sebe trestá za věci, které považuje za špatné.
Transagrese je agrese přesunutá na jinou věc, resp. na osobu (patří sem i krevní msta).
Je to někdy svým způsobem reakce spíše únikovou než agresivní. Uveďme si příklad: v Japonsku některé veliké firmy daly vyrobit figuríny s tvářemi ředitelů firmy a dalších důležitých místních činitelů. Každý zaměstnanec je může políčkovat, jak se mu zachce.
Běžným příkladem tzv. "cyklisty" je, když podřízený je verbálně napaden svým nadřízeným, kterému se neodváží odporovat, po příchodu ze zaměstnání vyčiní bezdůvodně manželce, ta odreaguje svou tenzi tím, že napohlavkuje dítěti, a to pak začne týrat nějaké domácí zvíře nebo začne rozbíjet své hračky.
Příčinou a podmínkami agrese mohou být např.: frustrace, konflikty, stresy, přemíra energie, nedostatek sebekontroly a disciplíny, žárlivost, řevnivost, pocit nepochopení, nedostatek pocitu akceptace, únava, hlad, utrpení, porucha základní životní nálady atd.
Lidskou agresí (i dětskou agresí) se u nás vědecky zabýval např. I. Čermák.
Odolnost jedince vůči frustraci, tzv. frustrační tolerance, je tvořena funkční jednotou osobnostních, motivačních i sociálních charakteristik.
Příkladem typické frustrace je např. sociálně zveřejněné selhání dítěte v kognitivně náročném úkolu ve škole na pozadí sociálního ocenění úspěšných žáků (studentů). Z. Mlčák zjistil, že jak v situaci frustrace či devalvace, tak v situaci ocenění - evaluace vykazují introvertované děti na 1 % hladině významnosti signifikantně vyšší úroveň anxiozity (úzkostnosti), než děti extravertované.
U osob s jakoukoli formou postižení centrální nervové soustavy působí jako stresory či labilizátory i mnohé podněty, které jsou pro zdravé a vyrovnané jedince indiferentní.
Stresory (labilizátory) spolu s dalšími nepříznivými podmínkami prostředí narušují duševní a tělesné zdraví. Kvalita a kvantita zdravotních obtíží úzce souvisí s přizpůsobivostí (adaptabilitou) člověka. Přizpůsobivost umožňuje člověku plasticky reagovat na změny ve vnějším i vnitřním prostředí a směřovat k biopsychosociální rovnováze a pohodě.
Předstresová situace znamená takovou úroveň napětí, kterou člověk ještě dokáže snést, aniž by podlehl zvýšenému neuroticismu či nervozitě.
Stres se projevuje napětím, které ovlivňuje emoce, myšlení, volní úsilí i fyzickou kondici každého člověka. Stresové stavy jsou vyvolávány tzv. stresovými situacemi, které si můžeme rozdělit do čtyř skupin, a to na:
anticipační (např. strach z možného neúspěchu či zesměšnění),
časový (máme vyřešit mnoho věcí v krátkém časovém úseku),
událostní (ohrožují nás aktuální mimořádné životní události a labilizátory, např. vážné onemocnění),
z negativního sociálního kontaktu (nedorozumění v rodině, v práci, s nadřízenými, podřízenými).
Asi 57 % stresů má přitom původ v pracovním prostředí a asi 43 % stresů v rodině a soukromí.
Můžeme rozlišovat projevy stresu v somatické oblasti (např. bolesti hlavy), v emoční oblasti (např. předrážděnost) a v oblasti behaviorální (např. nutkavé přejídání).
První etapa reakce na stres je poplachová (šok snižuje rezistenci organismu), druhá je etapa rezistence (adaptace na stres je adekvátní) a třetí je označována za etapu exhausce (vyčerpání), kdy se hroutí adaptace (H. B. Selye).
Druhé stádium reakce na stres je typické užitím obranných přizpůsobovacích technik.
Odolnost vůči frustraci a stresu bývá vyšší u tzv. "silných" osobností a nižší u "slabších" osobností, které přecitlivěle a maladaptivně reagují i na méně náročné životní situace.
Hodně záleží na vrozených (konstitučních) vlastnostech osobnosti, zdravotním stavu i na věku a životních zkušenostech, na naučených způsobech vyrovnávání se s náročnými situacemi.
Postupné zvyšování nároků, obtíží, překážek vede k tomu, že se organismus přizpůsobuje, jeho odolnost se zvyšuje. Naopak nečekané, náhlé střetnutí s vysoce frustrující situací vyvolává snadno stav frustrace nebo stresu, popř. vede ke vzniku neurotické reakce či neurózy nebo jiné poruchy.
Podstatnou úlohu při utváření optimistického životního postoje a odolnosti na frustrace a stresy mají patrně zkušenosti jedince z období raného dětství (např. odmítání dítěte, přehnaně přísný vztah k dítěti, nedůslednost ve výchově).
Způsobem redukce psychické tenze v náročných životních situacích (zejména na cizím teritoriu) bývá únik.
Formy úniku jsou tyto:
Fyzický únik (útěk, ústup).
Psychický únik:
úmyslné přeslechnutí, přehlédnutí;
úhyb slovní výmluvou;
neobvykle přizpůsobivé (konformní) chování;
únik do samoty, izolace, selektivní interakce;
člověk se vědomě i podvědomě vyhýbá osobám a situacím, které by mohly ohrozit jeho sebevědomí a narušit pocit jeho vlastní hodnoty, a naopak vyhledává takové osoby a situace, které jeho kladné sebepojetí utvrzují nebo mu dokonce pomáhají zvýšit sebevědomí;
únik do horlivé práce (např. drhnutí podlahy, i když je čistá);
únik do mystiky;
únik do nemoci (např. u hysteriků může být vědomý, záměrný, ale i polovědomý, resp. nevědomý);
únik do alkoholu, narkomanie;
únik do rezignace, do světa iluzí.
Aktivní přizpůsobovací operace
Pokud jde o první ze dvou základních přizpůsobovacích technik - agresi, můžeme popsat pět speciálních typů aktivních přizpůsobovacích operací:
-upoutávání pozornosti,
-identifikace,
-substituce,
-racionalizace a
-projekce.
Upoutávání pozornosti
Jde o zvýšenou egocentričnost a potřebu redukce pocitu méněcennosti. Často se vyskytuje jednak u lidí zanedbávaných, odstrkovaných, odmítaných a podceňovaných, resp. přespříliš přísně vychovávaných, jednak u lidí v dětství vystavených nekritickému obdivu, nadměrné péči a provokovaných k častým produkcím, atrakcím a "opičkám".
Neadekvátní projevy upoutávání pozornosti jsou např. příliš hlasitá mluva, vytahování se, okázalé jednání, přehánění, nepřipouštění druhých ke slovu, hovor převážně o sobě samém, nereagování na podněty z rozhovoru ze strany druhého, nápadný účes, nápadný způsob oblékání, snaha upoutávat neobvykle ukázněným chováním, nebo naopak neukázněností.
U malých dětí se vyskytuje např. tzv. "řeč těla": pláč, zadržování dechu, záchvaty zlosti, pomočení, pokálení, cucání palce, okusování nehtů, kývavé pohyby, odmítání potravy, loudání v jídle, zvracení, grimasy apod. Některé děti upoutají pozornost svého okolí mj. např. zadrháváním, koktavostí, příp. patlavostí v řeči, i když už umějí dobře vyslovovat.
Identifikace ("ztotožnění")
Ztotožněním si přisvojujeme určité výrazové projevy a vlastnosti jiných lidí. Napodobujeme nejenom obsah, ale také formu: gesta, mimiku, účes, oblékání, melodii hlasu, sílu hlasu, důraznost hovoru osob, se kterými se ztotožňujeme.
Pomocí identifikace dochází člověk k socializaci na různých úrovních v závislosti na úrovni svého vzoru. Identifikací si vlastně člověk dodává sebedůvěry a sebejistoty zdůrazňováním předností blízkých osob nebo skupin, ke kterým se hlásí: člověk se např. vychloubá povoláním či majetkem svých příbuzných, úspěchem svého sportovního klubu, své školy či pracoviště atp.
Identifikovat se lze:
s jednotlivci (rodiči, přítelem, učitelem, hercem, vynikajícími, chytrými, vzdělanými jedinci, ale také s frustrátory);
s referenční skupinou (třídou, školou, podnikem, druhem vojska, sportovním klubem, vlastním nebo cizím národem atp.).
Může jít také o identifikaci s minulými hodnotami skupiny, např. s tradicí města, původem rodiny;
s věcmi (vybavením bytu, chaty, s autem). Takoví lidé často myslí více na to, co mají, než na to, kým jsou;
s idejemi (např. Komenského, Husa apod.).
Úroveň a forma identifikace člověka má úzký vztah k integrovanosti, stabilitě a k morální úrovni osobnosti. Pokud dojde k tzv. neurotické (zvlášť přehnané) identifikaci, tj. introjekci, dochází ke ztrátě vlastní osobnosti, její originality. Člověk nemá svůj vlastní slovník, životní styl, výraz, hlas, úsměv, pohyby a nehlásá svoje vlastní myšlenky. Poznání toho, s kým nebo s čím je člověk identifikován, může být výchozím krokem jeho správné výchovy či převýchovy.
Substituce
Jde o náhradní přizpůsobovací mechanismy (sublimaci, kompenzaci a somatizaci, resp. konverzi).
Sublimace ("přetavení", "zušlechtění") znamená, že společensky neschvalované chování nahrazujeme společensky akceptovatelným chováním. Sublimace redukuje pocity viny. Každý člověk není schopen sublimace.
Metoda sublimace je hlubinnými psychology a pedagogy považována za nejúčinnější metodu výchovy. Jde o usměrnění vnitřních sil (vnitřní instinktivní, pudové energie) člověka a převedení jejich energie na společensky užitečnou a hodnotnou činnost.
Kompenzace znamená, že nemožnost dosáhnout úspěchu v jedné oblasti se snažíme vyvážit úspěchem v jiné oblasti, ať již příbuzné nebo odlehlé. Tak se intelektuálně méně disponovaný člověk rád blýskne svými fyzickými kvalitami a dovednostmi (např. plaváním, zápasem atp.), vlastnictvím materiálních hodnot či požíváním velkého množství nápojů, drog a potravin. Somatizace (konverze) znamená přesunutí duševního napětí do činnosti tělesných systémů (to vede např. ke vzniku přetlakové choroby, žaludečních vředů, nevysvětlitelných bolestí hlavy, alergických potíží aj. civilizačních chorob).
Racionalizace
Jde o vysvětlování a omlouvání často nevhodného a iracionálně podmíněného chování sociálně přijatelnými racionálními důvody. Racionalizace ochraňuje před pocity vlastní viny, výčitkami svědomí. Naproti tomu alibismus znamená vědomé posouvání fakt do jiných významových rovin, jde o projevy racionálního konstruktivismu, který ovšem rovněž neodpovídá skutečnosti.
Většinou se skutečnost racionalizuje metodou "kyselých hroznů" nebo "sladkých citronů". Metodou "sladkých citronů" lidé svoji situaci činí subjektivně snesitelnější. Např. člověk, který onemocněl, se raduje, že bude mít čas k četbě. Student, který nebyl příliš úspěšný u zkoušek, si může situaci racionalizovat metodou "kyselých hroznů": "Nejsem protivný dříč."
Podobným mechanismem jako racionalizace je mechanismus častý u osob trpících úzkostmi z mezilidských vztahů - tzv. intelektualizace, což je pokus o ochranu před emocionálním obsahem dojmu nebo situace, pokus o jejich chápání z výlučně rozumového hlediska. Snaha zbavit se bolesti a jiných nepříjemných emočních zážitků však často vede současně ke ztrátě schopnosti prožívat i zážitky příjemné.
Projekce
Je to metoda redukující pocity viny, úzkosti, tenze atd. mechanismem "podle sebe soudím tebe". Souvisí také s podezíravostí, s paranoidními tendencemi.
Projekce může být asimilační nebo opačná, odmítavá, negativistická. V psychoanalýze a v psychoterapii se v souvislosti s projekcí hovoří také o přenosu a protipřenosu. Jde vlastně o svalování viny na jinou osobu, na tzv. "objektivní příčiny" atp.
U asimilační projekce člověk připisuje ostatním vlastnosti a motivy, které u sebe připouští, ale o kterých ví, že nejsou správné ("všichni lžou, kradou, opíjejí se atd."). Člověk své negativní vlastnosti připisuje také druhým.
U opačné projekce připisuje člověk druhým svou vinu, své negativní vlastnosti, opomenutí, nedbalost a zároveň je u sebe popírá. ("Myslím, že mne nemáš rád".) Jeho chování je navenek opačné, než jaké jsou jeho skutečné pohnutky. ("Všichni jsou tady mimo mne neschopní".) Patří sem také výmluvy na objektivní potíže, extrapunitivita ("Ten stroj je špatný") a impunitivita ("To je vyšší moc, za to nikdo nemůže, ani já").
Někdy se hovoří místo o opačné projekci také o tzv. opačném reagování, formované agresi, resp. reaktivní formaci ("vší zkažeností jsou vinny ženy", tvrdívají zhýralci). Je zde patrna úzká souvislost projekce (přenosu) s represí. Někdy dochází k negativní projekci u zúčastněných osob navzájem (dochází k patologickým přenosům a protipřenosům).
Pasivní přizpůsobovací operace
U druhé ze dvou základních přizpůsobovacích technik - úniku - můžeme popsat pět speciálních typů pasivních přizpůsobovacích operací:
-izolace,
-negativismus,
-regrese,
-represe,
-fantazie.
Izolace
Jde o stažení do sebe, do samoty z obavy z neúspěchu při řešení obtížné situace, z ponížení, nevýhodné soutěže.
Izolace může být krátkodobá, přechodná nebo dlouhodobá, chronická. Čím obtížnější je životní situace, tím větší bývá uzavřenost lidí. Někdy však dochází k paradoxní reakci - někteří lidé pod velikým tlakem strachu a únavy uvolňují proud sdílnosti, který se zastavuje až po překonání kritické situace.
Izolace zmenšuje příležitost osvojit si způsoby chování potřebné pro život ve skupině, čímž se zvyšuje pravděpodobnost výskytu frustrací v budoucnosti. Izolace bývá často spojena s rezignací.
Sklon k izolaci, apatii a osamělosti mají často lidé s nevyléčitelným tělesným handicapem (např. neslyšící a silně nedoslýchaví). Někdy lze však po překonání počáteční nedůvěry či averze dosáhnout omezení tohoto mechanismu a překonání rezignace.
Negativismus
Jde o opačné chování, než jaké je očekáváno nebo požadováno, resp. než jak je vyžaduje určitá situace.
Někdy jde o přehnanou snahu po opozici, nezávislosti, samostatnosti a originalitě. Může být pasivní nebo aktivní, skrytý nebo otevřený. Ústupky okolí obvykle negativismus posilují. Někteří lidé jsou tzv. oponenti ze zásady.
Adekvátně užitý negativismus posiluje sebevědomí, napomáhá rozvoji samostatnosti, aktivity, iniciativy a vytrvalosti. Trénuje člověka v imunitě vůči nežádoucímu působení, učí uchovávat si vlastní názory i v podmínkách nátlaku.
V raném věku se negativismus projevuje např. zadržením dechu, afektivní respirační křečí, výbuchy zlosti, selektivním mutismem (výběrovým mlčením) atd. V období dospívání lze pozorovat vzestup negativismu. Mladý člověk ve snaze osamostatnit se s oblibou konfrontuje svoje názory s dospělými. U starých lidí bývá negativismus protestem proti snižování uspokojení ze životních pochodů.
Regrese (infantilizace)
Jde o návrat k dřívějším způsobům nebo reakcím, které v předešlých fázích vývoje byly přijímány jako přiměřené, ale v současné době již nejsou vhodné.
Regrese se často vyskytuje u osob emočně zklamaných, u starých, zraněných a nemocných osob. Člověk má způsoby malého dítěte, resp. se chová klackovitě, umíněně apod.
Např. tříleté dítě po narození mladšího sourozence chce také šidítko, začne se opět pomočovat, i když už zachovávalo čistotu, chce být také chováno, kojeno. Patří sem také touha starších lidí "po starých zlatých časech". Rovněž u lidí unavených lze mnohem snadněji pozorovat mechanismy regrese. Jsou např. závislejší na dobrých mezilidských vztazích.
Druhem regrese je tzv. fixace (např. stereotypizace činnosti, opakování těchže chyb, např. při samostudiu kladení důrazu na memorování, fixace na pozorování vlastního zdravotního stavu), ustrnutí na určitém objektu nebo způsobu uspokojování potřeby v situacích, které by vyžadovaly jiné chování.
Opačným jevem je tzv. transgrese, t.j. chování vývojově vyšší než je přiměřené danému věku (např. strach ze smrti u zdravého dítěte, přehnaná zdvořilost a ukázněnost atp.).
Represe
Jde o úplné nebo částečné potlačení, popření různých afektivně nabitých informací, impulsů, motivů, fakt. Jde o supresi skutečností, které jsou bolestivé, tíživé, společensky nebo osobně nevýhodné atp.
Člověk často reaguje mechanismem represe na ty myšlenky a tendence, které se neslučují s jeho cíli, ideály a zásadami. Jde o jakousi selekci percepce.
Popření je v takových případech jakýmsi symbolickým "zavíráním očí" a "ucpáváním uší" před některými nepříznivými informacemi a fakty, s nimiž si člověk neví rady a raději si vytváří vlastní, optimističtější konstrukci skutečnosti.
Patří sem přeslechnutí napomenutí, doporučení, výzvy, žádosti, některé formy nepozornosti jako obrana před přetížením, hysterické inaktivace a tzv. segregace (vydělení).
Např. většinu času spořádaně žijící člověk čas od času "pověsí na hřebík" své zásady a jde si tzv. "vyhodit z kopýtka", aby uvolnil svou vnitřní tenzi a "přeladil se". Segregace však může vést k desintegraci, rozpolcení osobnosti.
Represe bývá často spojena s plíživou emocí fobie (strachu).
Strach je podobný úzkosti, ale má předmětný charakter. Má také ochranný význam. Jeho základ je ve funkčním napětí. Bývá přípravou organismu na zvýšenou činnost, a to zejména ve své první fázi (zvýšená selektivita vnímání a zvýšené svalové napětí, zrychlené reakce, zrychlený metabolismus). Ve druhé, zesílené fázi strachu se napětí stává dysfunkční a ruší činnost.
Fantazie
Mechanismus únikového fantazijního, vysněného uspokojování frustrovaných a deprivovaných potřeb se někdy vyskytuje např. při umělecké činnosti (Babička Boženy Němcové), ale i při netvůrčí mechanické práci, při monotónní činnosti, osamělosti, nedostatku sociální participace, a také při nadbytku sociální stimulace bezprostředně po neúspěchu.
Fantazijní přizpůsobovací mechanismus snižuje tenzi a úzkost. Mívá často formu denního snění. Během fantazijního snění lze prožívat tři fáze: únik, postupnou relaxaci a počátek nové perspektivy. Jisté nebezpečí tvoří přehnané fantazijní snění, které se stane zlozvykem.
S fantazií souvisí tzv. zástupná činnost; četba, video, film, televize, turistika, sport, návštěvy zábavních podniků atd. jsou prostředky, jimiž může být dočasně "vypojen" vnější svět. Tyto prostředky jsou důležité pro udržení duševní rovnováhy, ale nesmějí příliš jednostranně nahrazovat skutečnost. Zvýšená fantazijní činnost, tzv. denní snění, je poměrně typickou pubertální povahovou změnou.
Jde o to, aby lidé adekvátně využívali jednotlivých přizpůsobovacích technik a aby usilovali o zvyšování své psychické a osobnostní odolnosti při řešení náročných životních situací (včetně konfliktů).
Každý člověk by si měl osvojit co nejširší repertoár přizpůsobovacích mechanismů a co nejdiferencovaněji a pružně je používat (vzhledem k prostředí, situaci, věku, době a životní oblasti). To by také mělo být cílem výchovné péče.
Obliba jednotlivých druhů přizpůsobovacích technik a jejich fixace je závislá na tom, do jaké míry člověk touto technikou v minulosti redukoval tenze, na typu jeho osobnosti, na jeho temperamentu. Jde o to, aby lidé dovedli i v obtížných situacích zachovat rozvahu, uvážit a popřípadě změnit cíle a cestu k nim. Vrcholným kriteriem vhodnosti užívání přizpůsobovacích technik jsou etické zřetele.
Lidé však nejednají vždy podle určitého objektivního stavu věcí a jevů, ale podle svého vlastního mínění, nálady, emoce, postoje, podle toho, jak situaci subjektivně atribuují, hodnotí a interpretují. Často se vyskytuje tzv. egocentrická tendence sebeochranných atribucí, t.j. tendence připisovat úspěch sobě samému a neúspěch jiným lidem nebo situačním faktorům.
Pozoruhodná je také Lazarusova teorie ( Křivohlavý, 1994) čtyř strategií zvládání stresu:
netečnost,
vyhnutí se působení noxy (stresoru),
napadení noxy
a posilování vlastních zdrojů síly.
Strategie netečnosti znamená, že se jedinec snaží apatickým chováním a minimalizací svého zájmu na dění vyrovnat se s danou zátěží. Může však přitom upadnout do pocitů bezmoci, beznaděje, subdeprese až deprese.
Strategie vyhnutí se působení noxy (stresoru) znamená snahu uniknout ze situace, kde působí stresor. Mívá přitom strach a úzkosti.
Strategie napadení noxy je aktivní (až agresivní) útok vůči působení stresoru s cílem redukovat jeho intenzitu nebo ho zcela eliminovat.
Strategie posilování vlastních zdrojů síly znamená zvyšování rezistence organismu vůči zátěži, zdokonalování se v sebekontrole, sebeovládání a sebemonitorování, a to již preventivně před propuknutím stresové situace.
V případě vlastního propuknutí zátěže je zde snaha situaci adekvátně nebo dokonce optimálně zvládnout pomocí efektivních obranných technik.

Zjištění, jakých přizpůsobovacích technik v různých situacích (zejména v mimořádných situacích) člověk nejčastěji používá
je nesmírně cenné pro poznání přizpůsobivosti (adaptability) a předpověď (prognózu) chování a prožívání jeho osobnosti a pro volbu adekvátní sociální komunikace s ním.

Literatura: Kohoutek, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2002. 545 s. ISBN 80-214-2203-3

Přizpůsobivé chování a prožívání

4. prosince 2009 v 15:13 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Vědět, kdy vytrvat a poznat, kdy přestat, to je věc nadání, ba téměř geniality
(Charles Robert Richet).
Blažený není ten, kdo má, co si přeje, ale ten, kdo si nepřeje, co nemá
(Antisthenes).
Lež se nabaluje jako sněhová koule do velkých rozměrů
(Martin Luther).


Každý jednotlivý proces a způsob adaptace (přizpůsobování), chování a prožívání má tyto základní aspekty:
emočně energetický; poznávací (kognitivní); volní (konativní) a sociální (charakterově-morální).

Má-li být naše přizpůsobování z hlediska duševní hygieny optimální, musí být kvantitativně i kvalitativně v souladu se všemi těmito aspekty adaptace. Lidé se liší podle toho, jaké přizpůsobovací techniky volí v náročných sociálních situacích. Při nedostatečném či nesprávném přizpůsobení hovoříme o maladaptaci.
Naproti tomu za pozitivní reakci např. na zátěž se považují ty přizpůsobovací reakce, které směřují k použití adekvátních forem, jako je např. progres, tedy hledání a nacházení nového adekvátního řešení, překonání zaběhaných mechanismů, a tím i odstranění vlastního napětí. Základem je přesvědčení, že existující překážka je překonatelná, že by situace mohla být ještě horší. Přijetí řešení odstraňuje vnitřní napětí.
Adekvátně pozitivní chování má také příslušnou míru racionálnosti, rozumového přístupu k řešení problematiky. Projevuje se schopností myšlenkově se zabývat všemi známými alternativami a zvažovat jejich důsledky. Velký vliv má osobní zkušenost a úsilí o nezávislost.
Přizpůsobovací techniky, metody, mechanismy, dynamismy, operace jsou tvořeny jistým omezeným množstvím způsobů, jak se vyrovnávat s nekorektním jednáním jiných osob v krizových, náročných, zátěžových životních situacích, s deprivacemi, frustracemi, konflikty, tenzemi, chorobnými stavy, ale i nemocemi, stářím a dalšími stresory. Náročné situace či události nutí člověka často vydat více energie, než je v dané době schopen opět načerpat.
Přizpůsobovací techniky jsou naučené, ale i vrozené znaky organismu podmíněné způsoby obrany vlastního já, proto se o nich hovoří také jako o obranných mechanismech. Jsou to obvykle již v útlém věku naučené způsoby redukce tenzí, potřeb, pocitů viny a úzkostí, a to jak u zdravých, tak u nemocných a jinak abnormálních osob.
Patří sem např. přizpůsobování převážně agresí, nebo převážně únikem, získáváním pozornosti, identifikací, substitucí, racionalizací, projekcí, izolací, pasivním negativismem, regresí, represí, fantazií.
Každý člověk používá některých přizpůsobovacích mechanismů více, některých méně. Má obvykle svou osobní hierarchii, kvazi - sériový pořádek přizpůsobovacích technik, a to jak agresivních, tak únikových. Tato hierarchie přizpůsobovacích technik do značné míry určuje rozdíly v chování lidí.
Použití určité přizpůsobovací metody v daném okamžiku může být přiměřené nebo nepřiměřené. O tom rozhoduje také situace a věk. Krátkodobým či dlouhodobým nevhodným užitím přizpůsobovacích operací vznikají abnormální reakce, poruchy chování a někdy i abnormity osobnosti.
Naproti tomu správnou, přiměřenou volbou přizpůsobovacích technik dosahuje člověk dobrého životního přizpůsobení. Normální chování znamená vlastně vhodné užívání přizpůsobovacích technik.
Marcus Aurelius v jedné ze svých rad uvádí: "Změň vztah k věcem, které tě znepokojují, a budeš mít od nich pokoj."
Prožitkově, subjektivně může být vhodné, dobré přizpůsobení - sociální adaptace - pociťováno jako vyrovnanost, spokojenost nebo dokonce štěstí. Předpokládá však vytváření a prohlubování takových charakterových vlastností, které optimálnímu přizpůsobování napomáhají, a odstraňování takových charakterových vlastností, které je ztěžují.
Přizpůsobovací techniky jsou jakýmsi mostem od patologie k normě a naopak od normy k patologii. Když se stanou trvalými, fungují jako kterékoliv jiné naučené automatické reakce.
Začínají se vyvíjet již v dětství. Mnohý člověk např. často řeší náročné životní situace (např. ztrátu privilegií a pocity křivdy) tou technikou, které přivykl ještě před osvojením mateřské řeči. Reakce takového člověka, který si navykl řešit určité typy situací specifickým způsobem, jsou často podobně automatické jako reakce jeho vnitřních orgánů. Jde vlastně o nevědomé, podvědomé, automatické, ale někdy nevhodné obrany vůči ohrožení našeho "já", vůči frustraci a stresu.
Frustrovaný člověk např. často pociťuje zvýšení vnitřní tenze, má silné reakce úleku, nezřetelně mumlá slova (často bez významu nebo se zřejmými ventilačními účinky), stereotypně přechází, prožívá afekty, iluze, trpí nespavostí, bývá podezřívavý, vztahovačný (paranoidní), vydává neobvykle mnoho emoční energie, má neklidné a chaotické pohyby, nepřiměřeně hodnotí velikost překážek a nebezpečí, je nejistý.
Psychosomaticky mohou člověka stresovat např. ztížené podmínky pro adekvátní realizaci pracovní činnosti, časový deficit, nutnost podstupovat existenčně ohrožující rizika, anticipace negativních důsledků činnosti, tíha odpovědnosti vedoucích pracovníků, anticipace možných chyb a ostrakismů spolupracovníků nebo podřízených a kalkulace s nimi, nedostatek, ale i nadbytek informací, narušení rytmicity činnosti, nemoci a úmrtí blízkých osob.
Krátkodobý intenzivní nebo dlouhodobý mírný, ale vyčerpávající stres vyúsťuje do zvýšeného vnitřního psychického napětí, do stavu zvýšené úzkosti (anxiozity) a do změn neurovegetativních procesů. Může se z něj vyvinout neuróza nebo psychosomatické onemocnění (např. kolísavý či vysoký krevní tlak, žaludeční vředy). Zvýšená tenze bývá tedy počátkem různých poruch. Aktuální stresovou situací je např. pro děti rozvod rodičů.
Jozef Daniel (1984) rozlišoval lehkou, střední a těžkou psychickou zátěž.
Jsou popsána různá schémata řešení frustračních situací, např. člověk:
překážku poznává, ale dává se na ústup dříve, než se k ní přiblíží, rezignuje.
Překážku přemáhá a dosahuje cíle.
Překážku obchází a dosahuje cíle.
Stanoví si náhradní cíle, snáze dosažitelné.
Frustrační situaci se předem, apriori vyhýbá. (Podle brněnského klinického psychologa a vysokoškolského učitele Josefa Švancary.)
Nezřídka jsou jednotlivé způsoby řešení frustračních situací (určité přizpůsobovací techniky) voleny jen proto, že poskytují okamžitou redukci tenze, i když dlouhodobě jejich použití člověku uškodí: např. únik do alkoholu nebo odkládání návštěvy u zubaře.
Nevhodným a dlouhodobým užíváním určitých přizpůsobovacích technik vznikají trendy k abnormální reaktivitě, k poruchám chování a k abnormitám osobnosti. Naproti tomu normální chování vlastně znamená vhodné a adekvátní užívání přizpůsobovacích operací.
Techniky, které byly používány dlouhodobě, mají tendenci přetrvávat, i když zanikla situace, která je vyvolala. Jde o tzv. funkční automatismy. Např. člověk, který je zvyklý na neustálé půtky se svými sourozenci nebo spolupracovníky, bude mít sklon k půtkám i se svým partnerem, i když tento sám půtky vyvolávat nebude.
Člověk s přetrvávajícím funkčním automatismem se podobá námořníkovi na penzi, který ve svém domě na pevnině žije stejným způsobem, jako by měl nouzi o místo, suterén nazývá podpalubím, přízemí hlavní palubou a má své dny stále rozděleny na hlídky (N. Cameron).
Podobný mechanismus je fixace, kdy člověk setrvává na určitých odpovědích a způsobech chování bez ohledu na to, zda je to pro něho efektivní nebo ztrátové. Takový člověk má tendenci vytvářet si silné návyky a zlozvyky.
Nemožnost jakékoliv formy přetrvávání těchto přizpůsobovacích technik (např. u nových důchodců) vede k rychlému poklesu vitality, radosti ze života a výkonnosti. Tragikomických forem nabývají funkční automatismy u řídících pracovníků, kteří mívají tendenci "ředitelovat" i ve svých rodinách. Podobně tomu bývá např. u pracovníků s defektními lidmi, kteří formy práce s těmito postiženými jedinci někdy přenášejí i do svého soukromí.
Hranice mezi jednotlivými přizpůsobovacími technikami nejsou mnohdy nijak výrazné. Reakce na konkrétní situace může mít rysy několika druhů přizpůsobovacích technik.
Jinak redukují či vybíjejí své tenze lidé výrazně racionálního založení, jinak lidé voluntaristického zaměření a jinak lidé emočně - smyslového založení. Typické reakce mají také lidé simplexní, na rozdíl od lidí kultivovaných a diferencovaných. Výskyt agresivního chování často předpokládá frustraci, která ovšem někdy vede i k regresivnímu chování.
Často diskutovanou formou přizpůsobovací techniky je umění asertivity (sebeprosazení).
Asertivní chování charakterizují sociálně komunikační schopnosti a dovednosti:
říci "ne", se stupňovaným důrazem odolávat i arogantním nátlakům a manipulacím,
sebeakceptace, úcta k sobě samému,
požádat o laskavost,
vznést a prosazovat svoje oprávněné požadavky a cíle,
expresivně, ale přitom korektně vyjádřit kladné i záporné emoce,
empaticky začínat, udržovat i končit konverzaci.
Asertivní lidé respektují nejen práva druhých , ale i svoje vlastní, jsou schopni a dovedou vytrvale prosazovat své oprávněné požadavky. Na rozdíl od agresivních lidí neporušují práva druhých osob.
Obliba jednotlivých druhů přizpůsobovacích technik je závislá na tom, do jaké míry člověk touto technikou v minulosti redukoval tenze, ale i na typu jeho osobnosti (např. maskulinní, feminní, nervózní atd.), a také na jeho temperamentu (např. cholerický, sankvinický, melancholický, flegmatický).
Někdy mohou být přizpůsobovací techniky použity i paradoxně: únik se např. může stát agresí, je-li jím zmařen něčí nepřátelský záměr.
Člověk někdy účinně používá přizpůsobovacích technik, aniž by si to uvědomoval, často si je jako takové neuvědomuje nebo dokonce nechápe. Užívání některých technik je příznačné pro určité typy osobnosti.
Poradenská a výchovná praxe se naproti tomu snaží o plánovitý rozvoj přizpůsobovacích technik. Přispívá tím k rozvoji dobře přizpůsobené a zralé osobnosti. Jde o to, aby lidé dovedli i v obtížných situacích zachovat rozvahu, kriticky uvážit a popřípadě změnit cíle (v souladu s adekvátní hierarchií hodnot) a cestu k nim - tzn. zvolit přiměřený přizpůsobovací mechanismus.
Osobnost se do značné míry utváří v opakovaném střetu s náročnými životními podmínkami. Pro jejich zvládání si člověk většinou nevědomě vypracovává plán, program a metody.
V náročných životních situacích se osobnost člověka mění a formuje rychleji než v běžných životních situacích.
Psycholožka Jana Matochová (2011) rozlišuje tři typy prožívání zátěže:
maskulinní,
feminní
a androgynní.
1. Maskulinní model prožívání zátěže
vysoká odolnost vůči akutnímu stresu,
vysoká frustrační tolerance,
vysoká poznatelnost světa a srozumitelnost dění
zvládnutelnost vlastními silami,
změny jako výzvy,
emoční stabilita,
uzavřeost vůči druhým,
soutěživost.
2. Feminní model prožívání zátěže
nižší odolnost vůči akutnímu stresu,
dění kolem není vždy poznatelné a srozumitelné,
úzkostnější prožívání zátěže,
extraverze,
silná přívětivost a prosociálnost.
3. Androgynní model prožívání zátěže
vysoká odolnost vůči stresu obecně,
vysoká frustrační tolerance,
dění kolem je částečně poznatelné a srozumitelné,
zvládnutelnost vlastními silami,
změny jako výzvy,
emoční stabilita,
extraverze,
otevřenost vůči zkušenosti,
soutěživost i prosociálnost,
sebekontrola a cílevědomost.

Poznání přizpůsobovacích způsobů chování a prožívání člověka v různých situacích (zejména v sizuacích mimořádných) nám současně poskytuje vysokou úroveň pravděpodobnosti poznání jeho emotivity, volních (konativních) a rozumových (kognitivních) vlastností, tj. základních informací o jeho chování a prožívání, o celé jeho osobnosti.

Prevence, psychoterapie a duševní hygiena

4. prosince 2009 v 15:08 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Člověk nepotřebuje ke štěstí dokonalý komfort, potřebuje hlavně duševní pohodu
(Jan Werich).
Je zbytečné léčit oko bez hlavy, hlavu bez těla a tělo bez duše
(Hippokrates).



Prevence je předcházení závadám, poruchám a chorobám.
Primární prevence zabraňuje vzniku závady, onemocnění či poruchy vyloučením škodlivých činitelů ještě ve stádiu plného zdraví (např. otužováním).

Primordiální prevence znamená
nástup primární prevence ve vztahu k prostředí, životnímu stylu a takovému chování a prožívání, které pravděpodobně povede ke snížení rizika onemocnění nebo závad a poruch chování a osobnosti.
Sekundární prevence má zabránit rozvoji a postupu choroby, která už vznikla. Předpokládá ovšem rozpoznání, správnou diagnózu v časném stádiu.
Terciární prevence se zaměřuje na následky závady, onemocnění nebo poruchy, která se již rozvinula. Má tyto následky napravit nebo alespoň zabránit jejich zhoršování.
Kvartérní prevence znamená identifikování a předcházení důsledkům progredujícíh a nevyléčitelných chorob a poruch, relativní optimalizaci zbytkových funkcí a kvality života.
Také dodržování principů a zásad mravnosti se považuje za nutnou součást prevence i terapie některých poruch a onemocnění. Lidé by měli splňovat požadavek morální kompetentnosti, kterou lze definovat jako schopnost a dovednost dospět v různých sociálních situacích k morálním úsudkům a rozhodnutím a konat, jednat ve shodě s těmito rozhodnutími.
Preventivní ráz mají v České republice školy pracující podle modelu či koncepce Škola podporující zdraví. Garantem tohoto modelu je v České republice od roku 1992 Státní zdravotní ústav. Evropským garantem je např. Světová zdravotnická organizace (WHO). Za pilíře této koncepce jsou uváděny: pohoda prostředí, zdravé učení a otevřené partnerství. Celá koncepce vychází z holistické interakční filozofie zdraví, která zdůrazňuje interakci mezi: všemi složkami zdraví a osobnosti jednotlivce, zdravím jednotlivce a komunitou a zdravím jedince a světa, společnosti a přírody. Integrujícími principy jsou zde: respekt k potřebám jednotlivce a kooperativní komunikace. Celá koncepce má primární cíl: udržitelnost hodnotného života.
Psychoterapie poruch a chorob může být v podstatě racionální, sugestivní, abreaktivní, tréninková nebo kombinovaná, individuální nebo skupinová.
Racionální psychoterapie se zabývá adekvátním a pro klienta srozumitelným výkladem podstaty a příčin jeho potíží a doporučením mentálně hygienických opatření a postupů.
Může být obohacena o dlouhodobé regulační či psychagogické vedení k adekvátnímu osobnímu systému hodnot a ke správnému životnímu stylu (včetně stravování) . Připomínáme zde např. doporučení řeckého lékaře Hippokrata (460 př.n.l.-370 př.n.l.) : ,,Nechť tvá strava (potrava, výživa) je tvým lékem a ne léky tvou stravou (potravou). "
Racionální psychoiterapie má blízko k edukaci, k výchově a vzdělávání.
Sugestivní psychoterapie se zabývá jednorázovými či systematickými terapeutickými sugescemi, které je možno aplikovat buď přímo v hypnóze, nebo u méně hypnabilních jedinců i v situaci pouhého bdělého raportu. Někteří klienti reagují lépe na autoritativní ,,otcovskou" sugesci, jiní zase na permisivnější ,, mateřskou" sugesci doprovázenou sociální oporou.
Abreaktivní psychoterapie využívá k navození abreakce různých psychofarmak, které navozují stav mezi bděním a spánkem. Existují i inhalační narkotika.
Tréninková psychoterapie má ráz behaviorálních technik. Jde např. relaxace, ale i o systematické desensibilizační cvičení za stále zhoršovaných averzivních podmínek. Redukují se postupně chorobné postoje a reakce klientů.
Aplikují se zásady na posílení vůle. Klienti se učí hledět vstříc překážkám, nesklánět se a neklesat před nimi. Zvyšují si svalový tonus, učí se chodit vzpřímeně, hrdě. Využívá se i autogenního tréninku.
Kombinovaná psychoterapie je ordinována podle uvážení příslušného psychoterapeuta. Kombinuje se např. racionální psychoterapie s relaxačními postupy (využívají se i různé diskety), individuální psychoterapie se skupinovou. Eklekticko-syntetická koncepce psychoterapeutů je uznávána jako možná. Jinou psychoterapii vyžadují lidé s funkčními poruchami mozkové činnosti (např. neurotici), jinou lidé s organickými a geneticky podmíněnými poruchami mozkové činnosti.
Každá užitá psychoterapie je ovlivněná a často i modifikována individuální osobností psychoterarpeuta.
Někdy i zdánlivě navenek nepatrné, jakoby minimální a dokonce nejen přímé, ale i nepřímé verbální a nonverbální prožitky a intervence (např. pozitivně stimulativní) mohou mít překvapivě maximální a dalekosáhlý psychosomatický efekt.
Užitečné poznatky z oblasti duševní hygieny, psychologie zdraví, speciální a sociální pedagogiky, psychagogiky a psychoterapie apod. určené hlavně pedagogům lze čerpat ze šesti publikací Učitelé a zdraví, které editoval a ve kterých publikoval brněnský psycholog a vysokoškolský učitel Evžen Řehulka
od roku 1998 do roku 2004 a na to v navazujících publikací Škola a zdraví pro 21 století do roku 2011.
Každý člověk je v průběhu života stále nucen usilovat o integritu, jednotu, celistvost, neporušenost své osobnosti tím, že se přizpůsobuje nejrůznějším náročným životním situacím, vnějšímu prostředí i svému vnitřnímu světu.
Někdy se rozlišuje přizpůsobení, adaptace pasivní neboli akomodace, kdy se člověk převážně přizpůsobuje vnějšímu prostředí sám, a přizpůsobení aktivní neboli asimilace, při níž člověk do jisté míry přizpůsobuje prostředí sobě samému.
Psychologická terapie se využívá také v paliativní péči ve zdravotnictví.
Paliativní péče je aktivní péče poskytovaná nevyléčitelně nemocným v pokročilém nebo terminálním stádiu jejich choroby.
Jejím hlavním cílem není vyléčit pacienta ani prodloužení života, ale zkvalitnění života. Preventivně se zaměřuje na zmírnění bolesti a dalších strádání po tělesné a duševní stránce. V paliativní péči se snažíme zachovat důstojnost osoby a klidné umírání.
Po dlouhá staletí bylo úkolem lékařů a ošetřovatelek zmírnění lidského utrpení.
O pacienty se pečovalo ve špitálech, nejčastěji však v domácím prostředí za přítomnosti celé rodiny a přátel. Z tohoto důvodu se mluví o paliativní péči jako o multidisciplinární péči.
V 19. století díky stěhování množství lidí docházelo k tomu, že pacienti umírali i bez stálého zázemí, proto se otevřeli chorobince. Chorobince nahradily moderní nemocnice, začal se klást důraz na boj s nemocí. Pokud zdravotničtí pracovníci tento boj prohrávali, dbali na to, aby byl pacient v teple a umíral v čistotě, okolo lůžka měl bílou plentu. (Haškovcová, 2007). V období před druhou světovou válkou bylo normální do pečování o svého příbuzného zapojit celou rodinu a přátele,
zajistit i poslední pomazání od kněze.
V minulém století došlo k medicinalizaci umírání, tzn.,že se péče o umírající stala záležitostí lékařů.
V 60. letech 20 století se poprvé objevil pojem-zadržená smrt tzn., že medikamentózní léčba a přístroje nedovolí nemocnému rychle zemřít. To mívá někdy za důsledek vyhledávání eutanázie.
Eutanázie je smrt za asistence lékaře, nebo asistovaná sebevražda.
Patrně první moderní paliativní zařízení - St. Christopher's Hospice v Anglii, vzniklo v roce 1967 ( podle Markové, M. Sestra a pacient v paliativní péči. 2010;14)
Kvalitní paliativní péče v České republice již také existuje, ale je dosud dostupná pouze menšímu počtu občanů.
Její počátky jsou kladeny teprve do první poloviny 90. let dvacátého století.
První pokus o zřízení lůžkového oddělení paliativní péče byl asi podniknut v roce 1992 v rámci Nemocnice v Babicích nad Svitavou, první samostatný lůžkový hospic byl otevřen v Červeném Kostelci v roce 1995 .
Samostatný atestační obor Paliativní medicína a léčba bolesti byl zřízen v roce 2004.
Příklady nejčastějších onemocnění, u kterých je poskytována paliativní péče jsou onkologická onemocnění, CHOPN, AIDS, polymorbidní geriatričtí pacienti, některé vrozené pediatrické syndromy a onemocnění (cystická fibróza), chronické srdeční, jaterní, renální selhání.
Obecná paliativní péče je poskytována každým zdravotnickým zařízením v rámci své specializace. Jejich úkolem je vyhodnotit stav pacienta a poskytnout mu takovou léčbu a péče, jaká je důležitá pro zkvalitnění života pacienta, jako například léčba bolesti a dalších symptomů, podpora rodiny. Základem obecné péče je sledování, rozpoznávání a ovlivňování toho, co je významné pro zkvalitnění života pacienta. Nejčastěji je to respekt ke klientovi, projevy empatie, využití ostatních specialistů, zajištění domácí ošetřovatelské péče.
Specializovaná paliativní péče je poskytována v zařízeních, která se věnují paliativní péči jako své hlavní činnosti. Tato zařízení vyžadují profesionálně vyškolený personál a přístup ke klientům. Tým tvoří: lékař, sestra, psycholog, sociální právník, fyzioterapeut, pastorační pracovník, koordinátor dobrovolníků a další pracovníci. Služby v těchto zařízeních by měli být přístupné ve všech formách péče, měly by být poskytnuty pacientovi kdekoliv a kdykoliv - doma, v nemocnici, v denním stacionáři, v pečovatelském domě.
Mezi formy specializované paliativní péče patří:
Domácí hospic/mobilní hospic
Ve světě je domácí hospic nejrozšířenější formou poskytování paliativní péče. Tento druh péče funguje u rodin, které se rozhodly pečovat o svého příbuzného doma. Členové domácího hospice jsou- lékaři, zdravotní sestry, pečovatelé, psychologové, pastoři, dobrovolníci. Je to multidisciplinární obor.
V domácím hospici pracují zdravotní sestry a pečovatele, které vede sociální pracovnice. Sociální pracovnice domlouvá návštěvy u rodin a co je potřeba u pacienta udělat za výkony. To je nejčastěji hygiena pacienta, nakrmení, případně nakoupení a úklid domácnosti. Na první návštěvu chodí sociální pracovnice sama nebo s pečovatelem, aby zmapovala, co bude u rodiny potřeba, připravila smlouvy a vysvětlila, co terénní služba obsahuje. Na další návštěvy chodí obvykle jen jeden pečovatel. O to je složitější manipulace s pacientem. Zdravotní sestry navštěvují klienta zhruba jednou do týdne, měří fyziologické funkce, ptají se na bolesti, stolici a močení, podávají léky, provádějí převazy ran. Klienta v případě potřeby navštěvuje lékař hospice a praktický lékař.
Hospic
První hospicové hnutí začalo Anglii. Pak i v dalších zemích. První hospic byl otevřen v roce 1947 v Anglii a v USA v roce 1974 . V 70. letech 20. století dochází k rozvoji paliativní medicíny jako samostatného oboru.
Hospic je lůžkové zařízení poskytující specializovanou péči pacientům v preterminálním
a terminálním stádiu onemocnění. Délka pobytu je obvykle několik týdnů. Obvykle jsou pokoje jednolůžkové s možností přistýlky pro rodinu, návštěvy jsou neomezené, dbá se na maximální soukromi kleintů a domácí prostředí.
Indikace pro přijetí do hospice:
choroba ohrožuje klienta na životě,
není nutná hospitalizace v nemocnici, ale je žádoucí paliativní léčba,
v rodině není možná dostatečná domácí péče,
umírající pacient, který se tak rozhodne sám.
Oddělení paliativní péče
V rámci jiných zdravotnický zařízeních, jako jsou nemocnice a léčebny.
Péče je poskytovaná nemocným, kteří potřebují diagnostiku a léčbu, ostatní služby
a doplňky nemocnice.
Slouží jako základna pro konziliární tým paliativní péče. Tato oddělení mají významnou funkci ve výzkumu a edukační funkci .
Konziliární tým paliativní péče
Tyto týmy jsou v rámci nemocnic a léčeben. Zajišťuje expertní znalosti v této oblasti paliativní péče. Posiluje se kontinuita péče, tzn. pacient zůstává na oddělení, které zná a kde byl léčen. Přispívá k edukaci personálu a ostatních. Skládá se z lékaře, sester
a sociálních pracovníků .
Specializovaná ambulance paliativní péče
Péče je poskytovaná klientům, kteří jsou v domácím prostředí nebo v zařízeních sociální péče. Obvyklá je spolupráce s praktickým lékařem, specializovanými zařízeními paliativní péče a domácí péčí. Ambulance někdy působí i při hospicích, při oddělení paliativní péče, lůžkových zařízeních a zařízeních domácí péče .
Denní stacionář paliativní péče
V zahraničí je obvyklá vazba těchto denních stacionářů na lůžkových hospicích. Klient chodí na denní stacionář, řeší tam své problémy, relaxuje, používá autorelaxační techniky .
Paliativní péče v nemocnici
Pozornost se věnuje zejména pacientům, u kterých se přepokládá uzdravení, pro umírající je těžké vytvořit v nemocnici dobré prostředí. Je důležité sestavit v nemocnici multidisciplinární tým pracovníků v paliativní péči. Tým edukuje v paliativních přístupech, sleduje symptomy, které nejsou pro normální oddělení běžné, naplňuje individuální potřeby a přání nemocného. To můžou pracovníci standartního oddělení brát jako zbytečné a vyčerpávající .
Zvláštní zařízení specializované paliativní péče
Tato zařízení se skládají z tísňové linky, zařízení pro určené diagnostické skupiny .
Respitní péče
Rodinní příslušníci nebo osoby pečující o pacienta v domácnosti mohou být unaveni nepřetržitou zátěží, při poskytování péče .Respitní péče nabízí pečovatelům plánovanou/neplánovanou možnost odpočinku tím, že péči o pacienta na určitý čas převezme. Péče je poskytovaná v denních stacionářích, lůžkových zařízeních (hospic), specializované služby- odlehčovací služby v domácnosti pacienta .Moderní paliativní péče se neodvrací od nevyléčitelně nemocných, ale chrání jejich důstojnost a klade hlavní důraz na kvalitu života dokáže úspěšně zvládat bolest a další průvodní jevy závěrečných stadií smrtelných onemocnění.Je založena na interdisciplinární spolupráci a na celostním pohledu na nemocného člověka, a zahrnuje proto v sobě lékařské, psychologické, sociální, existenciální a spirituální aspekty.Vychází důsledně z individuálních přání a potřeb pacientů, respektuje jejich hodnotové priority a chrání právo pacienta na sebeurčení .Zdůrazňuje význam rodiny a nejbližších přátel nemocných, nevytrhává nemocné z jejich přirozených sociálních vazeb, ale umožňuje jim, aby poslední období života prožili v důstojném a vlídném prostředí a ve společnosti svých blízkýchNabízí všestrannou účinnou oporu příbuzným a přátelům umírajících a pomáhá jim zvládat jejich zármutek i po smrti blízkého člověkaVychází ze zkušenosti, že existuje zásadní rozdíl mezi špatnou a kvalitní péčí o umírající a že umírání nemusí být provázeno děsivým strachem, nesnesitelnou bolestí a hrozným duševním utrpením.

Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita.

Dědičné závady a poruchy vývoje a zdraví

4. prosince 2009 v 14:58 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Dědičnost je to, v co věříme, když máme inteligentní děti
(Charlie Chaplin).


Dědičnost (heredita) znamená přenášení vloh z rodičů na potomky. Rodové vlohy umožňují rozvoj některých vlastností, a to nejen tělesných, ale i duševních.
Dědičnost je jakési opakování znaků uložených v zárodečné hmotě, opakování minulých etap vývoje života.
Dědičně jsou determinovány především některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je nadání, zčásti temperament, tedy základní vitální napětí a afektivní vzrušivost, ale i extrémní povahové rysy), kdežto obsahová struktura osobnosti či zaměřenost (zájmy, obyčeje, zvyky, zábavy, tabu, hodnoty, cíle, postoje, morální a charakterové rysy, dále organizovanost a živelnost, povrchnost či důkladnost myšlení atd.) je v podstatné míře závislá na životních situacích a vlivech společenského prostředí, zejména výchovy.

Nativisté (z lat. nativus = vrozený) vycházejí z teze, že vývoj člověka je převážně výsledkem vrozených faktorů a dědičnosti.
Dědičnost je komplikována jevem, kterému se říká mutace, což je náhodně nastávající změna genů. Mutace způsobují, že druhy nejsou stálé a dědičnost se nepředává z pokolení na pokolení beze změn, stabilně. Mutace se náhle objevují a dědí v dalších generacích. Jsou zdrojem nových vlastností. Jejich výskyt je sice zákonitým následkem vlivu vnějších a vnitřních faktorů, ale směr, t. j. kvalita je většinou náhodná vzhledem ke směru vlivů, které mutace vyvolaly.
Biologickou vědou studující zákonitosti dědičnosti a proměnlivosti živých organismů včetně člověka je genetika. Těsně souvisí s naukou o buňce tj. s cytologií, se studiem embryologie a ontogenese.
Dědičnost definujeme jako schopnost živých organismů přenášet své znaky a vlastnosti dalším generacím.
Nejde však jen o pouhé přenášení znaků, rysů a vlastností na potomstvo. Je nutno vždy brát v úvahu hledisko vývojové, dynamické a také spolupůsobení individuálních životních podmínek. Proto nejlépe odpovídá skutečnosti považovat dědičnost za takový jev, při kterém se rodiče a jejich potomstvo chovají v obdobných podmínkách podobným způsobem. Dědičnost vznikla, rozvíjela se a zdokonalovala v procesu biologické evoluce. Základními faktory biologické evoluce přitom jsou mutace (změny dědičnosti) a přírodní výběr.
Materiálními nositeli dědičné informace jsou látky, jejichž molekuly jsou dostatečně stabilní, jsou schopny autoreprodukce a regulují syntézu bílkovin. Jde o nukleové kyseliny. Geny či vlohy nejsou jednotlivé znaky a vlastnosti jako takové, ale faktory, které řídí vznik těchto znaků a vlastností.
Hmotný základ zákonů dědičnosti je uložen v buněčné struktuře. Většina genů je obsažena v jádru buňky a jejich nositeli jsou jaderné chromosomy.

Základy genetiky jako vědy vytvořil opat kláštera augustiniánů v Brně Johann Gregor Mendel
Mendel
(1822 - 1884),
který roku 1865 (ve svých 43 letech)
vyslovil první pravidla (zákonitosti) o dědění znaků
(nazývaných nyní jako vlohy) a vlastností. Zveřejnil
v tomto roce závěry z originálních vlastních pokusů
s hrachem v časopisu brněnského
přírodovědeckého spolku.
Místo pojmu gen však
tehdy používal pojmu element (prvek).
Vlastní termín genetika zavedl až v roce 1907 britský embryolog Wiliam Bateson (1861 - 1926).
Stal se prvním profesorem genetiky ve Velké Britanii (1908).
Byl zastáncem mendelismu.
Dokázal platnost Mendelových pravidel pro rostliny i pro živočichy.
Morgan
Genetiku významně ovlivnil Thomas Hunt Morgan (1866 - 1945), který je rovněž autorem genetických zákonů (tzv. Morganových).
Jeho teorie dědičnosti byla nazvána morganismem.
Za vysvětlení funkce chromosomů při dědičnosti obdržel v roce 1933 Nobelovu cenu.

Chromosomy jsou vlastně jaderné struktury buňky, schopné autoduplikace, většinou pentlicovitého tvaru, složené ze dvou chromatid (tj. polovin podélně rozdělených chromosomů).
Počet chromosomů je pro každý druh stálý a charakteristický. Je taxonomickým znakem u různých organismů.
Normální chromosomová sada (tj. tzv. karyotyp) u muže je 46, XY a u ženy 46, XX. Tělesná buňka člověka má 23 párů chromosomů. Z toho 44 chromosomů jsou tzv. autozómy. Je jich 22 párů. Gonozómy, tj. pohlavní chromosomy jsou dva. V každém páru jeden chromosom pochází od otce a jeden od matky. Počet chromosomů u člověka v somatických tkáních je diploidní (obsahuje dvě sady chromosomů, jednu od matky, druhou od otce) a v gametách (pohlavních buňkách, tj. ve pohlavním vajíčku u ženy a ve spermii u muže) jsou chromosomy haploidní (tzn. že obsahují jen jednu sadu). Vzájemným spojením haploidních buněk vzniká opět diploidní buňka se dvěma páry chromosomů. Řecky haploos znamená jednoduchý.
Schema pořadí a relativní vzdálenosti genů na chromosomu (jeden chromosom mívá až 5000 genů) znázorňuje tzv. chromosomová mapa, resp. tzv. genetická mapa. Je to orientační pomůcka např. pro šlechtitele.
Geny, které zdědili dva jedinci od společného předka se nazývají společné geny.
Místo na chromosomu, kde je umístěn určitý gen (jediný gen) se nazývá (z lat. locus - místo). Různé lokusy chromosomů nesou různé geny.
Zděděný znak může být podmíněn účinkem jediného genu - pak hovoříme o dědičnosti monogenní, resp. monofaktoriální či monomerní (např. barva očí) nebo může být zděděný znak podmíněn více geny a pak mluvíme o dědičnosti polygenní, polyfaktoriální či polymerní (např. inteligence). Každý z genů má jen částečný účinek na vyjádření daného znaku. Uplatňuje se např. v dědičnosti tělesné výšky i některých chorob (např. cukrovky II. typu).
(Polygenní dědičnost bývá někdy odlišována od multifaktoriální dědičnosti, při které jsou mimo genetických činitelů zúčastněné i faktory vnějšího prostředí. Jde např. o vliv způsobu výživy).
Všechny geny daného lokusu, které se vyskytují ve sledované populaci se nazývají genofond.
Pojem genofond musíme odlišovat od pojmu genotyp, který znamená souhrn všech dědičných vloh jedince uložený v jeho genech.
Konkrétní forma genu se nazývá alela (alelomorfa). Každý gen má dvě nebo více alel, které se liší ve svém účinku na výsledný znak (fenotyp). Za fenotyp označujeme souhrn všech konkrétních znaků a vlastností jedince, vzhled organismu, výsledek interakce jeho genotypu a prostředí. Je to pozorovatelná vlastnost, pozorovatelný výraz jedince, který je výsledkem jeho dědičných vloh a působení prostředí ve kterém se vyvíjel. Někdy se za fenotyp označuje projev jednotlivého genu, např. barva očí, krevní skupina, typ enzymu. Určitému genotypu odpovídá určitý fenotyp.
Gen, který nemá zjistitelný fenotypový projev se nazývá ,,němý gen".
Genotyp je chápán buď jako genetická konstituce tj. genom, tedy soubor všech struktur nesoucích genetickou informaci ve formě DNA, tj. deoxyribonukleové kyseliny. Zatímco genotyp znamená především dědičnou informaci, termín genom zdůrazňuje strukturní základ genetické informace nebo jako alely jednoho lokusu. Nejčastěji se ovšem genotypem označuje soubor všech dědičných programů či faktorů organismu (soubor všech genů) bez ohledu na jejich umístění v buňce a bez ohledu na vnější projev.
U diploidních organismů, kde v somatických buňkách (autosomech) je sudý počet chromosomů, jsou geny representovány párem alel. Jsou-li obě alely určitého genového páru stejné, označujeme jejich sestavu za homozygotní. Nositel daného znaku se označuje jako homozygot. Homozygot má tedy na daném lokusu homologických chromosomů identické alely. Homozygotní formy nemocí znamenají geneticky podmíněné nemoci, při níž v genovém páru jsou obě alely mutované, tedy poškozené ,,nesoucí" nemoc. Tyto formy poruch mají obykle těžší průběh a někdy dokonce nejsou slučitelné se životem.
Jsou-li v genovém páru alely odlišné, jedná se o sestavu heterozygotní. Nositel daného znaku se označuje jako heterozygot (kříženec, míšenec, hybrid, bastard, tedy potomek dvou geneticky nepříbuzných jedinců). Heterozygot má na daném lokusu homologických chromosomů dvě rozličné alely, přičemž jedna z nich je normální alela. Termín se může použít i na označení přenašeče vyvážené chromosomové translokace, což je druh chromosomové mutace či aberace, tj. odchylky.
Stav, kdy určitý gen se v buňce nevyskytuje v páru (tzn. že chybí příslušný párový chromozóm nebo jeho část) se nazývá hemizygocie. Hemizygocie chromozómu X je normální stav u mužů (mají jen jeden). Patologická hemizygocie vzniká např. u ženy při Turnerově syndromu.
Genetika člověka se dělí na antropogenetiku a lékařskou, resp. klinickou genetiku.
Antropogenetika se zabývá dědičností a proměnlivostí primárně normálních lidských znaků (jako je např. výška těla, hmotnost, duševní schopnosti a vlastnosti, krevní skupiny, rasové zvláštnosti a typy).
Klinická genetika zkoumá dědičnost vad, chorob, odchylek a s nimi spojených znaků. Obě vědy se navzájem doplňují.
Genetika člověka má své specifické metody, protože nemůže pracovat např. s experimentálním křížením, s pasivní nebo aktivní selekcí (výběrem). To vše je běžné pouze v genetice rostlin nebo nižších živočichů.
Každý genetik musí respektovat právní a etické normy závazné pro lékařskou práci. Proto způsobily např. rozruch úvahy o vytvoření opočlověka - hybridu člověka a šimpanze (např. jako bezplatnou pracovní sílu nebo banku orgánů pro transplantace).
Základní metodou studia genetiky člověka je genealogie, tj. rodopis, studium rodokmenů, historie původu jedince či rodiny.
Rodokmen znamená v klinické genetice grafický záznam rodinné anamnézy. Jsou v něm zaznamenáváni členové rodiny, jejich vztah k probandovi tj. zkoumanému členovi rodiny. Zachycuje se také stav členů rodiny ve vztahu ke specifické dědičné vlastnosti. Je zachycován především výskyt a přenašečství určité dědičné choroby. Je to zjištění rodinné situace, zejména po stránce zdravotní. Rodinu přitom chápeme jako systém, který je schopen zajistit reprodukci, tj. narození, výživu a výchovu dětí. Rodinné vlivy se mohou uplatnit z generace na generaci. Nejde přitom jenom o vlivy genetické, o případný přenos dědičných nemocí na potomstvo, ale také o vliv zvyků a zlozvyků, postojů, způsobu života apod. .
V této souvislosti můžeme hovořit např. o tzv. extrasomatické, sociální, resp. ,,psychosociální dědičnosti". Jde ovšem ve skutečnosti o pseudodědičnost. Rodinné vlivy však opravdu někdy mohou vést ke zcela typickým rodinným nemocem, reakcím, k určitému výběru zaměstnání, ovlivňují i výběr manželského partnera atp.
Příkladem na negenetickou ,,dědičnost" je tzv. transplacentární přenos nebo-li prenatální ovlivnění vývoje dítěte. Jestliže např. budoucí matka trpí chorobou diabetes mellitus (cukrovkou), pak zvýšená hladina jejího krevního cukru může vést k nadměrné produkci inzulínu u plodu a tak k jejich nadměrnému růstu, k velké hmotnosti novorozence, k obezitě v dětství a k náchylnosti k chorobě v pozdějším věku.
Kombinací různých možností přenosu znaků z rodičů na děti dochází např. k tzv. výskytu familiárních chorob.
Familiární výskyt určitých chorob však nemusí být vždy podmíněn geneticky. Může být např. způsoben infekcí (např. u tuberkulózy, syfilis), rodinnými zvyky, návyky a zlozvyky (např. časté bolesti hlavy po nadměrné konzumaci čokolády, avitaminózy, nedostatky v pitném režimu). Nedostatky rodinné péče (např. edukativní insuficience) a nedostatky v emočních vztazích v rodině mohou vést k psychické deprivaci (duševnímu strádání), resp. k závadám a poruchám chování a osobnosti u dětí a mládeže.
Genealogie se musí opírat o co možná nejúplnější údaje o rodině. Nejčastěji sledují genetici tři generace: prarodiče, rodiče a děti. Získaný materiál je nutno ověřovat. U vzácných chorob nebo u složitějších případů dědičnosti je snaha zjistit co nejširší schéma rodin, tj. co nejvíce žijících příbuzných v horizontální linii. Pátrá se po všech sourozencích vyšetřovaného (tj. probanda), po jeho přímých bratrancích a sestřenicích i po vzdálených bratrancích a sestřenicích.
Genealogické schéma se konstruuje podle určitých pravidel. V současné době se používá schéma, které umožňuje rychlou orientaci a je mezinárodně sjednoceno. Muž se znázorňuje jako čtvereček, žena jako kolečko, spojnice mezi značkami muže a ženy je tzv. manželská čára, nejstarší dítě se uvádí vlevo, nejmladší dítě vpravo, potrat se značí jako malé kolečko černě vyplněné, mrtvě narozené dítě se znázorňuje značkou přeškrtnutou křížkem, proband je označován šikmou šipkou směřující ke značce.
Ke každému genealogickému schématu se vypracovává legenda, ve které jsou slovně uvedeny všechny zjištěné údaje. V legendě jsou příslušníci rodiny označeni genealogickým číslem (např. proband je 2. člen II. generace). Nesmí chybět jméno, bydliště a rok narození, případně úmrtí. Ostatní údaje jsou závislé na důvodech vyšetření či na důvodech vyhotovení schématu.
Další důležitou metodou studia genetiky člověka je studium dvojčat.
Rozlišujeme dvojčata monozygotní (MZ) neboli jednovaječná (JD) a dvojčata dizygotní (DZ) čili dvojvaječná (DD).
Jestliže máme určitý soubor dvojčat, můžeme bez dalšího vyšetření s jistotou označit jako dizygotní dvojčata jen ta, která mají různé pohlaví.
Avšak soubory dvojčat stejného pohlaví, ať už se jedná o děvčata nebo o chlapce, skrývají v sobě jak skupinu monozygotní, tak skupinu dizygotní.
Pokud je pohlaví dvojčat shodné, musíme k určení monozygotnosti (tj. identičnosti dvojčat, jejich vzniku z jediného oplozeného vajíčka) provést další vyšetření: např. stanovení krevních skupin, krevních proteinů a dermatoglyfického vyšetření.
Pár dvojčat, která (obě) mají stejný sledovaný znak, se nazývají dvojčata konkordantní (shodná). Naproti tomu pár dvojčat, u kterých jedno má aspoň jeden znak nepřítomný u druhého dvojčete, jsou diskordantní (nesouhlasná, neshodná).
Při výzkumu dvojčat srovnáváme nejčastěji monozygotní a dizygotní dvojčata vychovávaná ve stejném a v různém prostředí. Druhá eventualita je daleko vzácnější.
Mimořádně důležité metody studia genetiky člověka jsou metody cytogenetické. Cytogenetika člověka je hraniční obor mezi cytologií jakožto naukou o buňce a genetikou. Klinická cytogenetika je obor zabývající se chorobami a vadami podmíněnými chromosomálními aberacemi (odchylkami, abnormalitami). Klinická cytogenetika např. určuje tvar a počet chromosomů.
Mezi tzv. chromosomové aberace (odchylky počtu, tvaru nebo funkce chromosomu od normálního stavu) patří vedle hyper- a hypo- ploidie (kdy je počet chromosomů v buněčném jádru vyšší nebo nižší než je norma) také např. delece, tj. chybění části chromosomu.
Podle toho, které chromosomy v karyotypu (tj. souboru chromosomů charakteristický pro určitý druh organismu) numerické či strukturální aberace postihují, jde buď o aberaci autosomů nebo o aberaci pohlavních chromosomů. Celkový výskyt chromosomových variant u živě narozených dětí se udává kolem 2% populace. Mnoho chromosomových aberací je příčinou spontánních potratů a porodů mrtvých dětí (zejména chlapců).
Obecně je možno uvést, že pro organismus jsou většinou závažnější aberace autosomů než aberace pohlavních chromosomů a že nedostatek genetického materiálu má zpravidla klinicky závažnější důsledky než jeho přebytek (např. u delecí jde vždy o mnohočetné malformace organismu).
Pokud jde o nomenklaturu výsledků chromosomálních vyšetření, dovoluje přesný popis postup podle jednoduchého vzorce.
Na prvním místě v tomto vzorci je číslo udávající celkový počet chromosomů v somatické buňce a za ním pokračuje označení obou pohlavních chromosomů.
Např. muž bez zjištěné chromosomální aberace má genetický vzorec 46, XY, žena bez zjištěné chromosomální aberace má genetický vzorec 46, XX. Normální člověk má tedy ve svém karyotypu 46 chromosomů, z toho 44 jsou tzv. autozómy (ve 22 párech) a 2 jsou pohlavní chromosomy (gonozómy) . U normální ženy jsou gonozómy označeny XX a u muže XY.
U numerických aberací pohlavních chromosomů připojujeme příslušné písmeno, např. trisomie X má označení 47, XXX. U monosomie X nahradíme chybějící X nulou, tedy 45, X0. U numerických aberací autosomů také označíme příslušný změněný pár písmeny skupiny nebo číslem páru a chybějící chromosom znaménkem pro minus, nadpočetný chromosom znaménkem plus, takže např. Morbus Downi (mongolismus) jako trisomie chromosomu 21 u chlapce je označována 47, XY, 21+.
Downův syndrom je poměrně častou chromosomovou aberací. Chromosomy v č. 21 jsou v buňce třikrát, jde o trisomii. Klinické příznaky mongolismu jsou např.: brachycefalie (kratkohlavost), široká plochá tvář, šikmý mongoloidní tvar očních štěrbin, malé malformované uši, malý nos a ústa, široký kořen nosu, relativně velký a rozbrázděný jazyk, gotické patro, široké dlaně s opičí úchopovou rýhou a krátkými prsty, zvýšená ohebnost v kloubech, snížené napětí svalů (hypotonie), krátké dolní končetiny a jiné. Duševní vývoj je opožděn většinou v pásmu lehké mentální retardace a na hranici středně těžké mentální retardace.
Klinefelterův syndrom (47, XXY) byl popsán v roce 1942. Klinické příznaky: jde o muže vyšší postavy, ale s feminními rysy. Mají málo výrazné sekundární pohlavní znaky, ochlupení mají ženského typu, varlata (testes) mají malá, častá je gynekomastie. Potenci mají sníženou, jsou často neplodní. Duševní schopnosti bývají opožděny pouze mírně, většinou v rámci širší normy . Mívají těžkosti s učením. Ve srovnání s vrstevníky bývají méně aktivní. Bývají šikanováni spolužáky.
Supermuž, nadsameček (47, XYY). Jde o trizomii. Oproti normálnímu muži zde je navíc jeden chromosom Y. Klinické příznaky: vyšší postava (i nad 185 cm), záchvaty zlosti, náladovost, sklon k agresivitě, asociální chování, snížená plodnost, špatná prognóza citových vztahů v manželství. Intelekt je zpravidla normální.
Superžena, nadsamička (47, XXX). Oproti normální ženě má jeden chromosom X navíc. Klinické příznaky: nadměrně vysoká postava, plodnost snížena nebo chybí, školní úspěšnost podprůměrná, inteligence rovněž. U plodných (fertilních) žen lze očekávat výskyt dcer s touto aberací.
Turnerův syndrom (45, XO). Tato monozomie X byla posána v roce 1938. V buňkách je pouze 45 chromosomů, chybí jeden pohlavní chromosom X. Klinické příznaky: nápadně malá ženská postava, široký krk (pterygium colli), primární amenorhea, atrofické pohlavní žlázy, sexuální infantilismus.

Preventivní možnosti lékařské genetiky jsou rozděleny podle toho, ve kterém období života jsou aplikovány, a to na: prekoncepční, prenatální a postnatální.
Mezi prekoncepční metody řadíme výběr partnera a plánované rodičovství.
Mezi prenatální metody řadíme volbu pohlaví dítěte (volbu zdravého dítěte) a příp. interrupci dítěte geneticky pravděpodobně poškozeného.
Mezi postnatální metody prevence se řadí rodinný ochranný režim např. u hypertenze, diabetu atp..

Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita.

Vrozené a získané závady a poruchy vývoje a zdraví

4. prosince 2009 v 14:53 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,Csc.
Pudy jsou člověku vrozeny. Lásku v něm nutno vypěstovat (Curt Goetz).


Vrozené závady a poruchy se mohou se vyskytovat u dětí již při narození a nelze o nich s určitostí říci, že by byly jen dědičné. Předcházení těmto poruchám zdraví je zejména otázkou vytvoření optimálních podmínek pro vývoj plodu v těhotenství. Nepříznivé účinky na nitroděložní vývoj mají také četné zevní faktory např. alkoholismus, nikotinismus, drogová závislost matky, nadměrná fyzická a psychická zátěž apod.

Je známo nepříznivé působení některých léků, umělých hnojiv, mořidel, organických rozpouštědel atd.
Látky, které vyvolávají malformace nebo zvyšují incidenci malformace v populaci, se nazývají teratogeny. Podle Thompsona a Thompsonové existuje řada léků s prokázaným teratogenním účinkem, např.: alkohol, antiepileptika, chemoterapeutika, antagonisté kyseliny listové, anorganické jodidy, litium, pohlavní hormony, streptomycin, tetracykliny, talidomid, sloučeniny tiourey, trimetadiom, warfaria (antagonisté vitaminu K). Mezi možné teratogeny se řadí izotretinoin.
Vědní obor zabývající se vývojovými odchylkami zárodku se nazývá teratologie. Zpočátku se teratologie zabývala jen nápadnými změnami vývoje, tzn. monstrozitami (zrůdami) a vrozenými vadami orgánů. Jejich příčinou byly např. různé infekce v průběhu nitroděložního života. Nyní teratologie studuje také změny metabolické a funkční. Schopnost látky vyvolat malformaci (vrozenou úchylku přesahující meze variability organismu vyvíjejícího se zárodku) se nazývá teratogenita.
Teratogenní látky jsou u člověka nejnebezpečnější v období vývoje zárodku.
Od teratogenity je nutno odlišovat schopnost látky vyvolat dědičnou změnu (tj. mutaci). Tato schopnost se nazývá mutagenita. Mutageny jsou faktory, činitelé, které působí mutace (tj. dědičné změny vlastnosti nebo znaku organismu, podmíněné změnami v genomu). Mezi mutageny patří např. ionizující záření, radiomutageny, chemomutageny (chemické látky působící změny v molekulách DNK), změny teploty atd.
Vrozené dispozice
Jsou syntézou dědičných dispozic a změn, jež nově vznikající organismus prodělal (během těhotenství matky, příp. v raném stádiu vývoje).
Na vývoj dítěte výrazně působí některé choroby matky v prvních třech měsících těhotenství (zarděnky, syfilis, hyperemesis gravidarum aj.), ionizační záření, nikotinismus, narkomanie, alkohol, špatná výživa, obtížný porod.
Předčasný nebo patologický porod dítěte může, ale nemusí znamenat, že se jedinec bude rozvíjet opožděně či odchylně, patologicky.
Komplikace může znamenat jak porod příliš prodloužený, tak porod překotný nebo klešťový, s Kristellerovou expresí apod.
Na další vývoj psychiky a osobnosti dítěte může mít nepříznivý vliv těžší novorozenecká žloutenka, resp. přidušení dítěte při porodu, jeho kříšení, asfyxie modrá či mramorově bílá.
Všechny tyto okolnosti mohou způsobit poškození mozku. Následky rozsáhlých defektů mozkové tkáně se označují jako dětská mozková obrna, která je provázena různými stupni postižení motoriky, hybnosti a pohybové koordinace.
V řeči se projevuje mozková obrna opožděným vývojem a dysartrií, t. j. křečovitým, namáhavým a těžkopádným způsobem vyjadřování.
Drobná funkční poškození se projevují jako lehké mozkové dysfunkce.
Rozvoj vrozených dispozic závisí na kvalitě životního prostředí (rodina, škola, přírodní a ekonomické podmínky). Mezi vrozené motivy se řadí tendence dosahovat libost a vyhýbat se nelibosti.
Preventivní možnosti lékařské genetiky jsou rozděleny podle toho, ve kterém období života jsou aplikovány, a to na:
prekoncepční, prenatální a postnatální. U téže rodiny nebo jedince se mohou různé metody kombinovat. Součástí těchto metod by měla být evidence rodin s výskytem geneticky podmíněných chorob a vad, jejich vyhledávání a cílená zdravotní výchova.
Mezi prekoncepční metody řadíme výběr partnera a plánované rodičovství. U výběru partnera platí genetické pravidlo, že partner nemá být příbuzný a nemá mít stejnou chorobu (rodinná zátěž). Křížení pokrevních příbuzných se nazývá inbríding (z angl. inbreeding). Inbred znamená vrozený. Vzniká konsanguinita (tj. pokrevní příbuznost, např. bratrance se sestřenicí atp.). Riziko, že se dítě prvostupňového bratrance a sestřenice narodí s těžkou vadou tělesného nebo duševního vývoje, je 1 : 20.
Ještě před uzavřením sňatku by měli oba partneři být seznámeni s prognózou svých event. nemocí, s rizikem vzniku onemocnění u jejich dětí a s možnostmi prevence nebo léčení.
Pokud jde o plánované rodičovství, platí, že jen na základě pravdivých, i když někdy nepříznivých informací může rodina reálně plánovat další život. Krajním opatřením je zábrana početí: dobrovolná bezdětnost nebo sterilizace. Sterilizace je nejzazší opatření, nenalezne-li se jiné východisko.
Mezi prenatální metody prevence patří volba pohlaví dítěte. Volba pohlaví dítěte umožňuje snížení počtu pohlavně vázaných chorob v populaci (dnes asi 0,25 %). Tato metoda se používá např. u hemofilie (chorobné krvácivosti) nebo u některých svalových a nervových chorob s dědičností vázanou na chromosom X.
Zde může rodina (s nemocným manželem) požádat o zjištění pohlaví embrya v 10. až 12. týdnu těhotenství, a jestliže je zjištěno ženské pohlaví, provede se interrupce. O zákroku vždy rozhodne rodina. Podobně lze tuto metodu použít u žen "nosiček", kde ovšem je situace obrácená a chorobou jsou ohroženi především potomci mužského pohlaví.
Chromosomální abnormity se zjišťují rozborem amniové tekutiny. Nabodnutí plodových blan a odebrání plodové vody se nazývá amniocentéza. Využívá se také vyšetření ultrazvukem a tzv. fetoskopií.
Mezi postnatální metody prevence se řadí rodinný ochranný režim. Je účelný u četných chorob, např.: u vysokého krevního tlaku, alergie (senná rýma, astma, atopický ekzém), vředové choroby (žaludeční a dvanáctníkové vředy), neurózy různého typu (koktavost, noční pomočování), cukrovky (diabetes mellitus).
Obecně lze o těchto chorobách a odchylkách říci, že se u nich spojuje dědičně podmíněná náchylnost a zevní vlivy, které způsobí, že náchylnost se vyvine v onemocnění.
Každý člověk má 50 000 až 100 000 stukturních genů. Existuje katalog MENDELIAN INHERITANCE IN MAN od V. A. McKusicka, ve kterém je zařazeno více než 3 000 fenotypů, ze kterých většina jsou abnormity a ne normální varianty. (Ze 3 000 fenotypů je 1 827 dědičných autosomálně dominantně, 1 298 autosomálně recesivně a 243 je vázaných na pohlavní chromosom).
Účinek mutagenu může být letální (způsobuje zánik organismu), subletální (tj. letální jen u některých postižených) a vitální (nebrání přežití a rozmnožování organismu). Mutace mohou být gametické (vznikající v zárodečných buňkách) nebo somatické (vznikající v pohlavních buňkách). Nejsou-li mutací postiženy gonády, na další generace se tato mutace nepřenáší.
Problematikou zdárného vývoje plodu v průběhu těhotenství matky se zabývá prenatální a perinatální medicína ve spolupráci s klinickou genetikou. Metody stanovování vývojových odchylek a postupů jejich nápravy jsou stále zdokonalovány.
Při poznávání příčin závadového a poruchového chování a prožívání uvažujeme o příčinách vrozených a dědičných poté co jsme vyloučili pravděpodobnost těchto příčin v oblasti sociální patologie prostředí a v oblasti výchovy a vzdělávání (edukace).


Získané závady a poruchy zdraví vznikly v době po narození. Nejvíce ohroženy jsou tímto druhem poruch mladší děti a starší lidé. Na vzniku získaných poruch se podílejí hlavně nepříznivé vlivy vnějšího prostředí.
Jde o vlivy:
fyzikální (světlo, hluk, elektromagnetické a silové pole aj.),
vlivy chemické (ve formě plynů, kapalných i pevných látek, např. toxický prach),
vlivy biologické (jsou vyvolány účinky živých organismů, viry, bakteriemi, některými houbami, parazitujícími červy, patologickým stravováním atd.),
vlivy klimatické a meteorologické (např. teplota a vlhkost vzduchu, záření, srážky, proudění vzduchu, atmosférický tlak apod.)
a vlivy psychologické, edukační a sociální (individuální stresy, konflikty, vnitřní tenze, nedostačivá (insuficientní ) či závadová výchova v rodině nebo ve škole, nežádoucí typy pracovních skupin, závadové osobnosti vedoucích, vadná psychosociální atmosféra atp.).
Důležitou roli u získaných poruch hraje také snížená adaptační schopnost organismu.
Předcházet získaným poruchám např. ve školách znamená důsledně kontrolovat parametry školního prostředí, zajišťovat dětem a mládeži bezpečné a zdraví nezávadné prostředí. Je třeba provádět prověrky bezpečnosti a ochrany zdraví při školní práci, ochrany zdraví při činnosti ve škole a určovat závazné postupy k odstranění nedostatků. Je nutno doceňovat také význam psychosociální atmosféry jednotlivých škol a tříd pro zdravotní stav žáků.
Je třeba mít stále na zřeteli, že organismus a jeho životní prostředí tvoří jednotu a vzájemně se ovlivňují.
Mimoto je nutno neustále brát v úvahu jednotu somatické komponenty člověka s jeho komponentou psychickou a sociální a také jednotu minulosti, přítomnosti a budoucnosti jedince.
Mimořádně důležité je poznání slabých míst v organismu, tzv. míst nejmenšího odporu, které se označují jako locus minoris resistentiae, což znamená tu část organismu, která po předchozím oslabení mohou být snadno místem dalšího poškození nebo mohou selhat při novém onemocnění.
Problematikou získaných poruch zdraví se zabývá většina lékařských věd (všeobecné lékařství, chirurgie, interní lékařství, pediatrie atd.), a to ve spolupráci s přírodními vědami (s biologií, klimatologií, bakteriologií atd.) i s vědami společenskými (s psychologií, pedagogikou, sociologií apod.). Mimořádná pozornost je přitom věnována vlivu stresových situací na získané poruchy zdraví.
Stres je termín, vyjadřující zátěž, břímě, tíseň nebo tlak. Je to soubor reakcí člověka na vnější a vnitřní změny narušující normální a harmonický chod organismu či dokonce ohrožující jeho existenci. Může vést k nemoci, poruše, či rychlejšímu stárnutí. Je jedním z hlavních faktorů, které ovlivňují zdraví. Může být akutní nebo chronický.Je to soubor reakcí člověka na vnitřní a vnější změny narušující normální chod funkcí organismu či dokonce ohrožující jeho existenci. Vede často k nemoci , k rychlejšímu stárnutí a podle Míčka a Zemana (1992) i k vyšší úmrtnosti. Příčina, která stres vyvolala, se nazývá stresorem. Člověk může být ovšem i stresorem sám sobě (jde o tzv. egopatogenii). To, co u jednoho člověka vyvolá vysoký stres, hyperstres či distres, může být u druhého pozitivním stimulem (eustres).
Stresy způsobují náročné životní události, které ohrožují naši tělesnou, duševní a sociální pohodu. Stres je vlastně tělesná, duševní a konativní (behaviorální) odpověď na stresory.
Psychický stres se částo třídí na senzorický, mentální a emoční.
Senzorický stres je druh duševní zátěže vyplývající především z úrovně individuální smyslové kvality a odolnosti a z náročnosti deprivace (strádání) či zatěžování činnosti periferních smyslových orgánů (např. zraku, sluchu, čichu, hmatu, chuti) a jim odpovídajících streuktur centrálního nervového systému.
Mentální stres je druh duševní zátěže, vyplývající z kvality mentálních funkcí člověka a z náročnosti či nadměrnosti požadavků na zpracování informací, osobní duševní tempo a psychické procesy, zejména na pozornost, paměť, představivost, myšlení a rozhodování.
Emoční stres je druh duševní zátěže, který vyplývá z náročných situací, mimořádných událostí a nadměrných profesních požadavků, vyvolávajících
silnou afektivní a emoční odezvu (např. strach, úzkost, depresi, paniku), a to zejména u lidí senzitivních a hypersenzitivních.
Situace zátěže, kdy na člověka působí nadměrně silný podnět dlouhou dobu, nebo setrvá-li v nesnesitelné situaci, má za následek tři fáze stresu ( H. Selye):
1) Poplachová (alarmová), panická fáze - krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se zrychlují. Krev je pumpována do svalů, aby připravila organismus na reakci útoku či útěku. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný pokles obranné, imunitní resistence organismu. Lidský organismus reaguje v této fázi na stres nespecifickými reakcemi. Sympatický nervový systém vyvolává zvýšené srdeční frekvence, zvýšení krevního tlaku, rozšíření zornic a odbourání zásoby cukru z jater. Adrenokortikální systém stimuluje vyloučení kortizolu do krve atp. Jde i o biochemické změny.
2) Resistenční (adaptační) fáze. Resistence vůči stresu se po alarmové fázi zvyšuje. Bývá na úrovni nad normálem. V této fázi stresu se člověk rozhoduje využít určitých přizpůsobovacích strategií (operací).
3) Exhaustivní fáze (vyčerpání). Jestliže stres trvá dlouho, zdroje organismu se vyčerpají, snižuje se imunita člověka, a ten je náchylný k chorobě.
Podle hypotézy a teorie H. Wolffa existuje u každého člověka specifický reakční vzorec na zátěž (někdo např. reaguje na stres alergiemi, jiný gastrointestinálně, někdo angínou pectoris, další cefalgiemi atp.).
Určitá (snesitelná) míra stresu je však nutná pro "životní otužování" (zocelování). Zvládnutý stres posiluje odolnost člověka.
Tvůrci modelu vulnerabilita - stres tvrdí, že zátěž může vést ke vzniku choroby pouze tehdy, když je jedinec duševně nebo fyzicky vulnerabilní (tj. zranitelný) vůči specifické poruše, resp. když je k poruše predisponován (jde o tzv. diatézu) či dokonce naprogramován (třeba spícími geny).
Pojem vulnerabilita nám pomáhá vysvětlit, proč někteří lidé onemocní duševní či jinou chorobou, i když jsou stresováni pouze minimálně, zatímco jiní zůstávají zdraví bez ohledu na to, jak je jejich život obtížný. Jde o schopnost a dovednost zvládat požadavky života všedního i v době mimořádných událostí (např. během povodní). Tato schopnost je zřejmě i geneticky podmíněna. Úzce přitom souvisí s atribučním stylem čili kauzálními explanacemi člověka, kterými lidé interpretují důležité události, které mohou být převážně pesimistické (např. "Na co sáhnu, to pokazím"), nebo spíše optimistické.
Již řecký lékař Hippokrates poukázal na fakt, že určité typy osobnosti a životního stylu souvisí s určitými chorobami.
Krátkodobý intenzivní nebo dlouhodobý mírný, ale vyčerpávající stres vyúsťuje do zvýšeného vnitřního psychického napětí, do stavu zvýšené úzkosti (anxiozity) a do změn neurovegetativních procesů. Může se z něj vyvinout neuróza nebo jiné onemocnění. Zvýšená vnitřní tenze bývá tedy počátkem různých získaných poruch i chorob. Často dochází i ke snížení imunokompetence člověka, tj. fungování našeho imunitního systému.
Signály stresování jsou např.: podrážděnost, pesimismus, impulzivita, zvýšená potřeba konzumace cigaret, alkoholu, drog, promiskuita, napětí kosterního svalstva, bolesti zad, bolesti hlavy, průjem, zácpa, alergie, astmatické potíže, zvýšená potivost .
V psychologii existuje řada metod ke zjišťování míry psychologického distresu i nežádoucích osobnostních vlastností a k jejich odstraňování, např. dobře vedená pohybová aktivita má prokazatelně účinky antidepresivní, antistresové, anxiolytické (euforizace endorfiny) a antiinvoluční ( V. Hošek).
Vedle stresu rozlišujeme i několik druhů frustrace:
nedostatek (např. potravy),
oddálení uspokojení nějaké potřeby,
zmaření očekávaného úspěchu,
konflikt (střetnutí protichůdných sil na cestě k dosažení cíle).
V souvislost se závadami a poruchami zdraví bývá různými dotazníkovými metodami a rozhovorem zjišťována také spokojenost se životem či osobní životní spokojenost.
Pro ilustraci uvádíme Škálu spokojenosti se životem (SWLS - Satisfaction With Life Scale) od amerických psychologů W. Pavota a E. Dienera).
Přečtěte si prosím níže uvedená tvrzení A až E. Na čáru vpravo napište číslo, které vystihuje Váš názor na dané tvrzení.
1 = "Rozhodně nesouhlasím"
2 = "Nesouhlasím"
3 = "Spíše nesouhlasím"
4 = "Nemohu se rozhodnout"
5 = "Spíše souhlasím"
6 = "Souhlasím"
7 = "Rozhodně souhlasím"

A) Téměř zcela se můj způsob života shoduje s mým ideálem. . . . . .... ________bodů
B) Podmínky mého života jsou vynikající. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..________bodů
C) Jsem se svým životem spokojený/á. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .________ bodů
D) Dostal/a jsem od života téměř vše, co jsem chtěl/a. . . . . . . . . . . . .________bodů
E) Kdybych mohl/a žít svůj život znovu, téměř nic bych nezměnil/a..... ________bodů

Celkem získáno bodů

Rozpětí bodů: 5-35 Interval 5-9 bodů znamená extrémní nespokojenost , 10-14 nespokojenost, 15-19 mírnou nespokojenost, 20 je označováno za neutrální bod na škále, 21- 25 mírná životní spoknenost, 26-30 spokojenost s vlastním životem, 31 a vyšší je vysoká životní spokojenost (W. Diener, Edward F. Palot (1993).

Specifickou skupinu tvoří závady a poruchy pohlavní preference a identity.
Mezi závady a poruchy sexuální preference patří např.:
fetišismus,
fetišistický transvesticismus,
exhibicionismus,
voyerství (skoptofilie),
pedofile
a sadomasochismus.

Fetišismus je porucha pohlavní preference projevující se tím, že jedinec zažívá opakovaně silné puzení a fantazie, týkající se neovyklých předmětů nebo činnosti (např. se šaty, obuví) a buď jedná podle tohoto puzení, nebo je jím výrazně stresován. Tato preference musí být přítomna nejméně 6 měsíců. Fetiš (nějaký neživý předmět) je nejdůležitějším zdrojem sexuální stimulace nebo je podstatný pro uspokojující sexuální odezvu.
Fetišistický transvesticismus jako porucha sexuální preference se projevuje tím, že jedinec nosí oblečení opačného pohlaví, aby vytvořil vzezření a pocit, že patří k opačnému pohlaví, avšak ve skutečnosti netouží stát se opačným pohlavím. Nošení šatů opačného pohlaví je těsně spojeno se sexuální vzrušením. Jakmile však dojde k orgasmu a sexuální vzrušení klesá, dochází k silnému přání si oblečení svléknout.
Exhibicionismus jako porucha sexuální preference se projevuje vracejícími se nebo přetrvávajícími tendencemi ukazovat své genitálie nic netušícím cizím lidem (obvykle opačného pohlaví), což je téměř vždyspojeno se sexuálním vzrušením a masturbací. Není zde úmysl ani nabídka sexuálního styku s osobou, před níž se exhibuje.
Voyerství je porucha sexuální preference projevující se vracející se nebo přetrvávající tendencí dívat se na osoby při sexuálním nebo intimním chováním, jakým je např. svlékání, což vede k sexuálnímu vzrušení a masturbaci. Jedinec při tomto slídičství nemá v úmyslu odhalit svou přítomnost a nemá ani v úmyslu zapojit pozorovanou osobu do sexuální aktivity.
Pedofilie jako porucha sexuální preference se projevuje tím, že jedinec má vytrvalou a převládající preferenci sexuální aktivity s prepubertálním dítětem nebo dětmi. Jedinci je přitom nejméně 16 let a je nejméně o 5 let starší, než dítě nebo děti.
Sadomasochismus je porucha sexuální preference projevující se tím, že jedinec upřednostňuje sexuální aktivitu, kterou buď přijímá (masochismus) nebo poskytuje (sadismus), nebo obojí, a to ve spojení alespoň s jedním z následujících projevů: bolest, pokořování, omezováí osobní svobody. Sadomasochistická aktivita je přitom nejdůležitějším zdrojem stimulace nebo je nutná pro sexuální uspokojení a musí být přítomn nejméně 6 měsíců.
Poruchy sexuální preference mohou být i mnohočetné a nespecifikované.
Zkoumají se také psychické a behaviorální závady a poruchy spojené se sexuálním vývojem a orientací, např. porucha sexuálního vyzrávání a egodystonická sexuální orientace.
Porucha sexuálního vyzrávání je psychická a behaviorální porucha spojená se sexuálním vývojem a orientací a projevuje se tím, že jedinec trpí nejistotou, pokud jde o jeho (její) pohlavní identitu, generovou totožnost a roli nebo sexuální orientaci, což u něho vyvolává úzkost nebo depresi.
Egodystonická sexuální orientace je psychická a behaviorální porucha spojená se sexuálním vývojem a orientací. Pohlavní totožnost (identita) je sice nepochybná, stejně jako sexuální preference, ale jedinec si přeje, aby byla jiná.

Porucha pohlavní identity (totožnosti) se projevuje nejméně šest měsíců v dětství u dívek, které ještě nedosáhly puberty, a to trvalou a intenzivní tísní z toho, že je dívka. Touží být chlapcem (důvodem není pouze to, že si uvědomuje výhody být v dané kultuře chlapcem) nebo trvá na tom že je chlapcem. Má výraznou a trvalou averzi k normálnímu ženskému oblečení a trvá na nošení obvyklého mužského oblečení, např. chlapeckého spodního prádla a jiných doplňků. Trvale odmítá ženskou anatomickou strukturu, což se projevuje alespoň jedním z následujících znků: tvrdí, že má penis nebo že jí naroste; odmítá močit vsedě; tvrdí, že nechce, aby jí narostlo poprsí nebo aby menstruovala.
Porucha pohlavní identity (totožnosti) u chlapce, který ještě nedosáhl puberty se projevuje nejméně šest měsíců stálou a intenzivní tísní z toho, že je chlapec a silně touží po tom, aby byl dívkou, nebo, méně často, trvá na tom, že je dívka. Zabývá se obvyklými ženskými aktivitami, což se projevuje zálibou oblékat se do šatů opačného pohlaví nebo napodobovat ženský oděv, nebo silnou touhou (přáním) zúčastňovat se dívčích her a zábav a odmítáním obvyklých chlapeckých hraček, her a činností; vytrvalé odmítání mužských anatomických struktur, což se projevuje alespoň jedním z následujících opakovaných tvrzení: že vyroste a stane se ženou (nejen v roli), že penis a testes jsou hnusné nebo že zmizí; že by bylo lepší nemít penis nebo testes.
Na spokojenost s vlastním pohlavím dívek i chlapců se ptáme např.: ,, Chtěl bys být děvčetem?", resp. ,,Chtěla bys být chlapcem? a vzápětí klademe otázku : ,,Proč?"
Vhodné jsou i projekční otázky typu: ,,Představ si, že jsi kouzelník (kouzelnice) a máš schopnost proměnit se, v co bys chtěl(a). Řekni mi, v co by ses chtěl(a) proměnit nejraději a proč?" ,, A teď mi řekni, v co by ses nechtěl (a) proměnit vůbec, ani zanic?"
Pomoci zjišťovat pravděpodobné maskulinní či feminní tendence nám mohou i otázky z testu zvířat: ,, Představ si, že by ses jako kouzelník mohl proměnit i v kterékoliv zvíře, třeba jen na chvilku:
Kterým zvířetem bys chtěl (a) být nejraději a proč?
A kterým zvířetem bys nechtěla (a) být ani zanic?
Jistě znáš hodně zvířat a zvířátek. Já ti řeknu vždycky jméno nějakého zvířete a ty mi řekneš, zda bys tím zvířetem chtěl(a) být nebo nechtěl(a) být a proč:
Jelen?
Jestřáb ?
Had?
Kočička?
Koloušek ?
Králík?
Kráva?
Kůň?
Lev?
Medvěd?
Myš?
Nosorožec?
Opice?
Orel?
Osel?
Pes?
Prase?
Ptáček?
Ovce ?
Slepice?
Slon?
Tygr?
Veverka?
Zajíc?
Žížala ?
Žába ?
Želva ?
Odpovědi mohou projikovat vlastnosti osobnosti a psychiky, které zkoumaná osoba uznává a které by proto chtěla mít a o které usiluje nebo které neuznává a nechtěla by je mít.
Transexualismus je porucha pohlavní identity (totožnosti), která se projevuje touhou jedince žít a být akceptován jako člen opačného pohlaví, jde tedy o inverzní sexuální identifikaci, o touhu po změně pohlaví, negativní vztah k vlastním genitáliím, což je obvykle doprovázeno přáním chirurgického zákroku a hormonálního léčení, aby tělo odpovídalo co možno nejvíce preferovanému pohlaví.
O diagnóze transexualismu se uvažuje, když transsexuální identita trvá alespoň dva roky a porucha není příznakem jiné duševní poruchy, jako např. schizofrenie, ani není sdružena s chromozomální abnormalitou.
Transvesticismus dvojí role částečná porucha sexuální identity (totožnosti), kdy jedinec občas nosí šaty opačného pohlaví, aby dočasně prožil příslušnost k opačnému pohlaví, ale nošení šatů opačného pohlaví není motivováno sexuálně, ale jde o převažující heterosexuální orientaci (častěji jde o muže) a jedinec nemá zájem o trvalou změnu pohlaví


Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita.

Osobnost s poruchami základní životní nálady a osobnost schizofrenická

4. prosince 2009 v 13:34 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Lépe je být smutný s láskou než být veselý bez
(J.W.Goethe).

Schizofrenii nelze porozumět bez pochopení zoufalství
(Ronald David Lang).


Mezi poruchy základní životní nálady člověka patří:
manické epizody,
např. hypománie,
mánie bez psychotických příznaků,
mánie s psychotickými příznaky,
bipolární afektivní psychóza,
depresivní epizoda,
trvalé poruchy nálady a nespecifikované poruchy nálady.

1. Hypománie
Projevuje se náladou euforickou nebo podrážděnou do takové míry, že je pro dotyčného zcla nenormální, a trvá nejméně čtyři po sobě jdoucí dny.
Musí být přítomny nejméně tři z následujících znaků, které vedou k určitému narušení každodenního života jedince:
zvýšená aktivita nebo tělesný neklid;
zvýšená hovornost;
roztržitost nebo narušená koncentrace;
snížená potřeba spánku;
zvýšená sexuální energie;
mírně nadměrné utrácení nebo jiné formy lehkomyslného nebo nezodpovědného chování; zvýšená sociabilita nebo přílišná familiárnost.
2. Mánie bez psychotických příznaků
Projevuje se převážně zvýšenou náladou, expanzivní nebo podrážděnou a pro dotyčného jedince zcela nenormální.
Změna nálady musí být výraznána trvající alespoň jeden týden (poku není tak závažná, že vyžaduje hospitalizaci).
Musí být přítomny alespoň tři z následujících znaků (čtyři, pokud je nálada podrážděná) vedoucí k těžkému narušení každodenních aktivit:
zvýšená aktivita nebo tělesný neklid;
zvýšená hovornost (,,tlak řeči");
trysk myšlenek nebo subjektivní pocit zrychleného toku myšlenek;
ztráta normálních sociálních zábran a z ní vyplývající chování, které je nepřiměřené daným okolnostem;
snížená potřeba spánku;
zvýšené sebehodnocení nebo velikášství;
roztržitost nebo stálé změny aktivit a plánů;
chování zbytečně riskující nebo lehkomyslné a jednání nerozpoznává riziko jeho důsledků (např. placení pitek, nezodpovědné obchodní investice, bezohledná jízda);
zvýšená sexuální energie nebo sexuální indiskrétnosti.
Manický jedinec může vnímat barvy jako zvlášť živé a prožívat subjektivní hyperacusis.
3. Mánie s psychotickými příznaky
Příznaky jsou jako u prosté manie a navíc jsou přítomny bludy (nejčastěji mají velikášský, vztahovačný, erotický nebo perzekuční obsah) nebo halucinace (ty nejsou ve třetí osobě ani běžně nekomentují, většinou jde o hlasy odpovídající náladě, které např. říkají, že má nadlidskou sílu).
4. Bipolární afektivní porucha
Bipolární afektivní porucha, současná epizoda hypomanická.
Bipolární afektivní porucha, současná epizoda manická bez psychotických příznaků.
Bipolární afektivní porucha, současná epizoda manická s psychotickými příznaky.
Bipolární afektivní porucha, současná epizoda středně těžké nebo mírné deprese.
Bipolární afektivní porucha, současná epizoda těžké deprese bez psychotických příznaků Bipolární afektivní porucha, současná epizoda těžké deprese s psychotickými příznaky.
Bipolární afektivní porucha, současná epizoda smíšená :hypomanické, manické nebo depresivní příznaky smíšené nebo jejich rychlé střídání (tj. během několik hodin).
Bipolární afektivní porucha, současně v remisi: současný stav splňuje kriteria ani pro depresivní, ani pro manickou epizodu jakékoli závažnosti, ani pro jinou poruchu nálady (někdy též v důsledku léčby, která snižuje riziko dalších epizod).
Osobnost s depresivní epizodou
1. Mírná depresivní epizoda
Jde o poruchu nálady (afektivní poruchu), která musí mít přítomny alespoň dva ze tří následujících příznaků:
depresivní nálada je takového stupně, že je pro jedince naprosto nenormální, musí být přítomna po většinu dne a téměř každý den po dobu alespoň dvou týdnů, přičemž není ovlivněna okolnostmi; ztráta zájmu a radosti z aktivit, které obvykle jedince těší; snížená energie nebo zvýšená únavnost.
Měl by být přítomen další příznak nebo příznaky z následujícího seznamu, aby celkem byly přítomny nejméně čtyři příznaky:
ztráta sebedůvěry a sebeúcty;
neoprávněné sebevýčitky nebo přehnané a bezdůvodné pocity viny;
vracející se myšlenky na smrt nebo sebevraždu,
nebo jakékoli sebevražedné jednání;
snížená schopnost myslet nebo se soustředit, jako je např. nerozhodnost nebo váhavost;
změna psychomotorické aktivity s agitovaností nebo retardací (buď subjektivní nebo objektivní);
poruchy spánku jakéhokoliv druhu;
změna chuti k jídlu (zvýšená nebo snížená) s odpovídající změnou hmotnosti.
To vše buď bez somatických příznaků (somatického syndromu) nebo se somatickými příznaky (se somatickým syndromem).
Diagnóza somatického syndromu spojeného s depresivní epizodou je oprávněná, jestliže jsou přítomny alespoň čtyři z následujících příznaků:
zřetelná ztráta zájmu a ztráta radosti z aktivit, které normálně přinášejí uspokojení;
chybí emoční reaktivita na události nebo aktivity, které normálně vyvolávají emoční odezvu;
ranní probuzení o dvě hodiny (nebo i více) dříve než obvykle, deprese je výraznější ráno; objektivní průkaz zřetelného psychomotorického zpomalení nebo agitovanosti (které popisují nebo o něm informují jiné osoby);
výrazná ztráta chuti k jídlu;
úbytek hmotnosti (5% nebo i více z tělesné hmotnosti v posledním měsíci);
výrazná ztráta libida.
2. Středně těžká depresivní epizoda.
3. Těžká depresivní epizoda bez psychotických příznaků.
4. Těžká depresivní epizoda s psychotickými příznaky.
Musí být přítomen vedle obecných kriterií také alespoň jeden blud (nebo halucinace) nebo depresivní stupor.
Pojem endogenní a exogenní deprese se již neužívá.
Osobnost s periodickou depresivní poruchou
Periodická (rekurentní) depresivní porucha se diagnostikuje, jestliže se
v minulosti již vyskytla alespoň jedna mírná, středně těžká nebo těžká depresivní epizoda, trvající minimálně dva týdny a oddělená od současné epizody obdobím alespoň dva měsíce, kdy se nevyskytovaly žádné výrazné emoční příznaky.
1. Periodická (rekurentní) depresivní porucha, současná epizoda mírná .
2. Periodická (rekurentní) depresivní porucha, současná epizoda středně těžká).
3. Periodická (rekurentní) depresivní porucha, současná epizoda těžká bez psychotických příznaků .
4. Periodická (rekurentní) depresivní porucha, současná epizoda těžká s psychotickými příznaky. Psychotické příznaky mohou, ale i nemusí odpovídat náladě.
5. Periodická (rekurentní) depresivní porucha, v současnosti v remisi .
Osobnost patologicky cyklotymická
U patologické cyklotymické osobnosti (na rozdíl od Kretschmerovy typologie normy) trvá lehčí porucha nálady (afektivní porucha) alespoň dva roky, včetně několika období jak deprese, tak hypománie, přičemž mezi nimi mohou nebo nemusí být období normální nálady. Žádný z projevů deprese nebo hypománie během tohoto dvouletého období by neměl být natolik závažný nebo trvat tak dlouho, aby splňoval kritéria pro manickou nebo depresivní epizodu (středně těžkou nebo těžkou).
Během alespoň některých období deprese by měly být přítomny minimálně tři z následujících znaků:
snížená energie nebo aktivita;
nespavost;
ztráta sebedůvěry nebo pocity neschopnosti;
poruchy soustředění;
sociální stažení;
ztráta zájmu o sex nebo jiné příjemné aktivity, nebo ztráta potěšení z nich;
snížená výřečnost;
pesimismus, pokud jde o budoucnost, nebo stálé rozebírání minulosti.
Během alespoň některých období elace by měly být přítomny minimálně tři z následujících znaků:
zvýšená energie nebo aktivita;
snížená potřeba spánku;
nadnesené sebevědomí;
bystré nebo neobvyklé tvořivé myšlení;
zvýšená družnost;
mnomluvnost nebo vtipkování;
zvýšený zájem o sexuální a jiné příjemné aktivity;
zvýšený optimismus nebo zveličování minulých úspěchů.
Je možno specifikovat dobu, kdy k trvalé poruše nálady došlo, jako raný začátek (v adolescenci nebo kolem 20 let) nebo pozdní začátek (obykle ve věku mezi 30 a 50 roky následně po afektivní epizodě).
Dystymická osobnost
Má trvalou, ale lehčí poruchu nálady (afektivní poruchu) nebo se stále vracející mírnější depresivní náladu nejméně dva roky. Mezidobí normální nálady vzácně trvá déle než několik týdnů a nevyskytují se hypomanické epizody.
Žádná depresivní epizoda nebo jen velmi málo jednotlivých depresivních epizod, vyskytujících se během dvouletého období, není natolik závažných ani netrvají dostatečně dlouho, aby splňovaly kriteria pro mírou periodickou (rekurentní) depresivní poruchu.
Během alespoň některých období deprese by měly být přítomny minimálně tři z následujícíh znaků:
snížená energie nebo aktivita;
nespavost;
ztráta sebedůvěry nebo pocity nedostatečnosti;
potíže se soustředěním;
častá plačtivost;
ztráta zájmu o sex a jiné příjemné aktivity nebo potěšení z nich;
pocity beznaděje nebo zoufalství;
postižený si uvědomuje, že nestačí na rutinní úkoly každodenního života;
pesimistický pohled do budoucnosti nebo hloubání o minulosti; sociální stažení;
snížená výřečnost.
Je možno specifikovat dobu, kdy k poruše došlo, jako raný začátek (v adolescenci nebo kolem 20let) nebo pozdní začátek (obvykle ve věku mezi 30 až 50 lety).

Schizofrenie je specificky lidské osobnostní onemocnění, projevující se poruchami myšlení, jednání, vnímání, emocí, nálad, afektů a vůle. Protože se patrně jedná o onemocnění heterogenní etiologie, hovoří se o ,, skupině schizofrenií."

Obecná kriteria pro paranoidní, hebefrenní, katatonní a nediferencovanou schizofrenii:
buď by měl být přítomen alespoň jeden ze syndromů nebo symptomů a znaků uvedených níže pod (1), nebo alespoň dva symptomy nebo znaky pod (2), a to po většinu času během epizody psychotického onemocnění trvající alespoň jeden měsíc (anebo během delší doby po většinu dní).
(1) Musí být přítomen alespoň jeden z těchto znaků:
slyšení vlastních myšlenek, vkládání, odnímání nebo vysílání myšlenek;
bludy kontrolovanosti,
ovlivňování nebo prožitky pasivity, které se jasně vztahují k pohybům těla nebo končetin, nebo specifickým myšlenkám, jednání nebo cítění, bludné vnímání;
halucinatorní hlasy, průběžně komentující chování pacienta nebo o něm mezi sebou rozmlouvající, nebo jiné typy halucinatorních hlasů, přicházejících z určité části těla;
trvalé bludy jiného druhu, které jsou v dané kultuře nepatřičné a zcela nemožné (např. schopnost ovlivňovat počasí, schopnost spojit se s cizinci z jiného světa).
(2)
Nebo alespoň dva z následujících:
přetrvávající halucinace v kterékoliv podobě, když se vyskytují denně po dobu alespoň jednoho měsíce, jsou-li doprovázeny bludy (které mohou být prchavé nebo neúplně formulované) bez jasného afektivního obsahu nebo jsou-li doprovázeny přetrvávajícími megalomanickými představami;
neologismy, zárazy nebo vkládání myšlenek do toku mluvy a z nich vyplývající inkoherence nebo irelevantní řeč;
katatonní jednání, jako je např. vzrušenost, nástavy nebo flexibilita cerea, negativismus,
mutismus a stupor;
,,negativní" symptomy, jako např. výrazná apatie, ochuzení řeči a oploštění nebo nepřítomnost emočních reakcí (musí být jasné, že se nejedná o příznaky vyplývající z deprese nebo z medikace neuroleptiky).
Zmíníme se stručně o schizofrenii paranoidní, hebefrenní, katatonní a simplexní.
Schizofrenie paranoidní
je častá forma schizofrenního onemocnění s relativně stálými bludy (zejména perzekučními,
tj. nevývratným přesvědčením o pronásledování) nebo bludy o onemocnění např. rakovinou a sluchovými halucinacemi (záslechy), může se objevit i agresivita proti domnělým nepřátelům.
Hebefrenní schizofrenie
je forma schizofrenního onemocnění typická pro věk 15 - 25 let a charakterizovaná např. výraznou změnou emotivity a afektivity, nevhodným a necitlivým chováním k okolí, klackovitými, nevypočitatelnými a neslušnými verbálními projevy , dezorganizovaným a chaotockým myšlením a jednáním, bizarním chováním a oblečením, grimasováním, situaci nepřiměřeným smíchem.
Katatonní schizofrenie
je vzácná forma schizofrenního onemocnění mající buď ráz produktivní (bizarní pohyby, impulzivní činy, exitovanost, motorická hyperaktivita) nebo stuporózní ( nápadný negativismus, odmítání jídla, strnulost, tělo a končetiny setrvávají i v krkolomně nastavených polohách).
Simplexní schizofrenie
je méně častá, plížívá a nenápadná forma schizofrenního onemocnění projevující se např.poklesem pracovní výkonnosti, podivínským chováním, uzavíráním se do sebe (autismem), desocializací (ztrátou zájmů o soiální okolí), oploštěním emocí, ztrátou hygienických návyků, přičemž bludy a halucinace se běžně nevyskytují.
Psychologie zdraví a nemoci se zajímá o schizofrenie také proto, že se předpokládá multifaktoriální etiologie tohoto onemocnění a mnohočetné patogenetické vlivy.
Obecný rámec pro teoretické úvahy tvoří např. teorie zátěže a dispozice: genetické vlohy disponují k selhání adaptačních funkcí a technik, což vede ke snížení odolnosti individua
a nakonec vyústí do klinické manifestace závažného onemocnění.
Osobnost se schizotypní poruchou
u pacienta se musí projevovat alespoň čtyři z následujících znaků, a to trvale nebo epizodicky po dobu alespoň dvou let:
nepřiměřené nebo omezené emoční reakce (nemocný vyhlíží chladně a povzneseně);
chování nebo vzezření je podivné, výstřední nebo zvláštní;
chudý vztah k jiným lidem a sklon k sociálnímu stažení;
podivná přesvědčení nebo magické myšlení, ovlivňující chování a neodpovídající subkulturním normám;
podezíravost nebo paranoidní myšlení;
obsedantní ruminace bez vnitřní schopnosti odporu, často s dismorfofobickým, sexuálním nebo agresivním obsahem;
neovyklé percepční zážitky, včetně somatosenzorických (tělesných) nebo jiných iluzí, depersonalizace nebo derealizace;
vágní, obřadné, metaforické, komplikované a často stereotypní myšlení, projevující se podivnou řečí nebo jiným způsobem bez závažné inkoherence;
občasné přechodné jakoby psychotické epizody s intenzivními iluzemi, sluchovými nebo jinými halucinacemi a bludům podobnými představami bez vnějšího podnětu.

Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita.

Závady a poruchy sebehodnocení a sebevědomí

4. prosince 2009 v 13:30 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Nízké sebevědomí pramení z nedostatku lásky a uznání
(David Repecky).
Vše, čeho si žádá elegance, je klidné sebevědomí a sebeovládání
(Ralph W. Emerson).
Poznej a najdi sebe sama!


Závady a poruchy sebehodnocení se projevují různými typy deformovaného prožívání vlastního já a s tím souvisejícího specifického chování. Jde především o sebehodnocení a sebevědomí snížené nebo zvýšené.
Nejcennějším majetkem (statkem) člověka je jeho kvalitní, hodnotný a trvale pravdivý JÁ obraz.

Lidé s redukovaným, sníženým sebehodnocením mají buď lehčí, dílčí a někdy jen situační a krátkodobé a dočasné pocity vlastní nedostačivosti (insuficience) nebo mají vážnější komplexy méněcennosti.
Teorii komplexu méněcennosti vytvořila individuální psychologie v čele s Alfredem Adlerem
Adler
(1870- 1937), který považoval pocit méněcennosti za důsledek vrozené nebo získané tělesné vady, příp. orgánové nedostačivosti. Adler vyšel z Nietzscheho učení o vrozené vůli k moci. Vrozená vůle k moci bývá podle Adlera často v konfliktu s vrozenými pocity méněcennosti. Pocity méněcennosti mohou být navenek přiznané nebo s větším či menším úspěchem skrývané. V obou případech může člověk na pocity méněcennosti rezignovat, nebo je může aktivně kompenzovat. Komplexy méněcennosti mají dnes již řadu diferencujících názvů, např. komplex herodesovský (nenávistná rivalita), napoleonský (malá postava). Lidé malé postavy bývají značně ctižádostiví, chtějí dosahovat velkých životních úspěchů. I když komplex méněcennosti primárně vyvěrá z jedné oblasti, nemá příčiny ani důsledky pouze v této oblasti. Někdy jeho kořeny sahají hlouběji a jsou spletitější, než si člověk sám nebo jeho okolí může uvědomovat. Hrají zde roli i takové faktory stabilizující či labilizující psychický vývoj, jako je hmotná zabezpečenost, ekonomická pozice, třídní a rasová příslušnost, národní tradice a cítění. Pocity méněcennosti bývají někdy doslova jakousi národní vlastností, zvláště u národů, které byly v minulosti dlouho utiskované.
Komplex méněcennosti a strach z fiaska, sebepodceňování, sebelitování, senzitivní vztahovačnost často záporně ovlivňují celou osobnost, nejen její přizpůsobivost, ale i rozumovou a pracovní výkonnost, motoriku, citový život a vývoj povahových vlastností.
Osoby s pocity nedostačivosti, se sníženým sbehodnocením často nadhodnocují a přeceňují osobnost (rozum, city, vůli) a výkonnost ostatních lidí.
Lidé vyrůstající v atmosféře ustavičného nesouhlasu a kritizování, zejména děti, k nimž měl otec zamítavý vztah, reagují na negativní hodnocení své osoby často komplexem méněcennosti. Chybí jim kladný vztah k sobě samému a pocit emoční jistoty. Jsou náchylní považovat se za smolaře, neschopné a a neúspěšné lidi, neuvědomují si, že mají řadu dobrých vlastností, považují se za neužitečné Existuje i řada dalších labilizátorů psychického vývoje.
Snížené sebehodnocení je základním problémem např. závad chování. Cílem nápravy pak je ovlivnit postiženého natolik, aby se vyrovnal sám se sebou, přizpůsobil své chování a změnil vnímání sebe sama tak, aby byl schopen sám sebe přiměřeně akceptovat a příznivě se hodnotit.
Pátráme-li po příčinách pocitu méněcennosti, zjišťujeme, že není vždy rozhodující objektivní handicap člověka, např. tělesné vada, příliš veliká či příliš malá postava, vada řeči, nepříjemný vzhled, sexuální impotence, disharmonický rozvoj osobnosti, nízká vitalita, nižší inteligence nebo morální konflikty (např. pocit viny), ale postoj k defektu či poruše nebo závadě.
Komplex méněcennosti znamená vždy narušení rovnováhy osobnosti. Každý postižený jedinec se pak snaží o znovunabytí této rovnováhy, o kompenzaci pocitu méněcennosti, a to buď přiměřeně (jako např. koktající Démosthenés, který se snahou o kompenzaci svého nedostatku stal řečníkem) nebo je-li mu taková kompenzace znemožněna, uchyluje se ke kompenzaci nepřiměřené, často morálně nežádoucí. To však vnitřní rozpory osobnosti jenom prohlubuje. Patří sem např. tzv. herostratovský komplex, což je chorobná touha být známý a slavný, byť i činy pro ostatní nebezpečnými (Herostratos - postava řecké mytologie - zapálil chrám bohyně Diany v Efesu, aby proslavil své jméno).
Příčinou komplexu méněcennosti bývá chronicky frustrovaná potřeba akceptace. Zejména děti je třeba nejen akceptovat, ale dávat jim tuto akceptaci (přijetí) i zřetelně najevo.
Mezi nepřiměřené formy kompenzace pocitu méněcennosti patří také rezignace a všechny způsoby racionalizace (sebeospravedlňování), kdy se člověk v podstatě snaží o slovní minimalizaci svých nezdarů, ať už metodou kyselých hroznů či sladkých citronů, dále různé formy neurotických mechanismů, kdy se člověk utíká do choroby a stává se tak raději invalidou, aby nemusel nést břímě svého neúspěchu. K nevhodným formám kompenzace pocitu méněcennosti patří také různé formy autistického myšlení, fantazijní kompenzace, denní snění, podvádění, patologické lhářství, nebo stálý protest a různé nežádoucí formy substituce, nadměrná konzumace potravin, kávy, cigaret apod., snaha vyniknout v čemkoliv, třeba v krádežích, promiskuitě apod.
Za zvláštní zmínku stojí tzv. sentimentální zpracování pocitu méněcennosti. Lze je pozorovat u lidí, kteří ve skutečnosti vůbec netrpí tímto pocitem, ale koketují s ním. Takoví lidé se vyznačují sklonem k sebepokořování, sebesnižování a servilnosti.
Sebepojetí vlastní osobnosti a z toho vyplývající postoje a chování i jednání je ve značné míře ovlivněno tím, jak je člověk milován a akceptován nebo naopak odmítán a zanedbáván svými rodiči v době svého dětství.
Vzniká otázka, jak pomoci najít zakomplexovaným lidem vhodné způsoby odstranění pocitů méněcennosti. Obecně je možno říci, že musíme pozornost a úsilí těchto lidí převést do oblastí, v nichž je možná kladná a společensky žádoucí kompenzace jejich komplexů. Mnoho znamená pro odstranění těchto pocitů i uspokojivá role v dobrém kolektivu, vhodné pracovní zařazení člověka, vyrovnaný život v rodině a úspěchy v oblasti určitého osobního koníčku. Chyby, momentální malá selhání (např. v práci), dílčí prohry nesmí člověk považovat za katastrofu. Někdy je chyba tím nejlepším učitelem.
V oblasti zvýšeného sebehodnocení můžeme jako závady a poruchy rozlišovat především sebehodnocení narcistické, kdy je člověk zamilován do sebe sama a není schopen vidět hodnotu v ničem jiném. Lidem s narcistickým sebehodnocením zabírá mnoho času starost o vlastní vzhled, oděv a životní styl. Bývají marniví, koketní, ješitní. Rádi hovoří o sobě, o vlastních zkušenostech a zážitcích. O druhé lidi mají mnohem menší zájem, jejich záležitosti nepovažují za důležité. Mají sklon přehlížet i úsudky jiných lidí, protože jsou přesvědčeni, že jen jejich mínění a rozhodnutí jsou dobrá. Přitom však kladné oceňování ze strany druhých rádi slyší. Narcistické sebehodnocení bývá zvláště časté u žen.
Narcistické osoby mívají často velmi slabou autocenzuru a říkají vše, "co jim slina na jazyk přinese", čímž se zhusta ztrapňují ve společnosti.
Dalším typem zvýšeného sebehodnocení je tzv. hodnocení démonické, které se opírá o představu nadosobní moci, která dotyčného člověka podle jeho přesvědčení určila osudově za významného a důležitého pro druhé. Démonické sebehodnocení bývá typické pro dominantní a vůdcovské povahy (např. pro politiky, kteří mají sklon ke kultu osobnosti), ale setkáváme se s ním také u poruch osobnosti.
Jiným typem zvýšeného sebehodnocení je sebehodnocení patetické, aristokratické. Jeho podstatným znakem je patos vznešenosti, který vyvěrá z představy o zvláštních mimořádných kvalitách vlastní osobnosti. Tato představa se projevuje v aristokratickém klidu, distanci od okolí a relativní nezávislosti na oceňování okolím.
Zvýšené sebehodnocení může také vyplývat z vědomí, že člověk slouží důležité věci. U lidí, kteří jsou tímto pocitem prodchnuti a čerpají z něj vědomí své hodnoty, hovoříme o sebehodnocení neosobním, věcném.
Velmi častým typem zvýšeného sebehodnocení je sebehodnocení nekritické. Je příznakem zúženého horizontu hodnot. Projevuje se u lidí, kteří jsou přesvědčeni o vlastní neomylnosti a právu kárat druhé, o svých neobyčejných morálních hodnotách, a z těchto pozic posuzují ostatní lidi.
Zcela zvláštní postavení mezi typy sebehodnocení zaujímá sebehodnocení furiantské. Bývá to sebehodnocení sice navenek zvýšené, ale nepravé, neryzí. Často nevyrůstá organicky z nitra osobnosti, nýbrž musí začít vnějším chováním. Jedinci s nepravým sebehodnocením vlastně často svým chováním maskují potenciální pocit méněcennosti. Neustále svým jednáním přesvědčují sebe i okolí, že jsou dostatečně sebejistí, ale přitom ryzí sebehodnocení pouze imitují. V podstatě jsou však zvýšeně citliví na vše, co se týká jejich osoby, jsou snadno zranitelní, urážliví a nedůtkliví. Chybí jim pravý smysl pro humor, schopnost vcítění, dobrota, nemohou se zbavit starostí o svou prestiž, a proto si neradi dají říct, těžko se harmonicky vyrovnají s okolím. Neumějí být přirození, jsou stále ve střehu, aby jejich vystupování mělo efekt.
Uvedené postoje a způsoby chování jsou projevem zvýšené potřeby sebeuplatnění, která není uspokojena, např. v důsledku menších schopností daného člověka. Takový člověk se pokouší o posílení vlastní pozice za každou cenu, např. úspěchu u žen (casanovský komplex), získávání materiálních hodnot, jejichž vlastnictví jim přidává před lidmi na ceně.
Český psycholog a filosof František Krejčí (1858 - 1934) ve své Psychologii cítění
charakterizuje
Krejčí
vliv vlastnictví materiálních hodnot na sebehodnocení některých lidí takto:
"Radostný cit vzbuzený pohledem na nastřádaný peníz vyúsťuje v sebecit a zesiluje jej".
Jedním z hlavních rysů všech typů lidí se zvýšeným sebehodnocením jsou tzv. dominantní tendence, snaha mít převahu, moc, potřeba vládnout a ovládat jiné. Dominantní tendence nejsou zcela totožné s tzv. vůdcovským chováním. Vůdcovské chování znamená úspěšné vedení a řízení chování ostatních směrem k dohodnutému cíli. Naproti tomu dominantní chování může, ale také nemusí zahrnovat společný cíl dané sociální skupiny.
Lidé s extrémními dominantními tendencemi a extrémní sebejistotou o své vlastní mohoucnosti
vlastní mohoucnosti nepřipouštějí omyly a uzavírají se jakékoliv možnosti ověření svých rozhodnutí. Jejich rozhodnutí tak bývají často neuvážená, zejména jde-li o lidi netrpělivé, popudlivé a povrchní.
Jejich příliš nadměrně sebevědomý a ne sebekritický úsudek a kategorické vlastní rozhodnutí může mít často krizové až katastrofické následky.
U lidí s dominantními tendencemi můžeme často pozorovat také zvýšenou míru agresivity, kterou směrují proti všemu, co se jim nelíbí, nebo co jim překáží v realizaci jejich úmyslů. Jsou extrapunitivní, vlastní neúspěchy a zavinění připisují obvykle jiným lidem. Rádi soutěží. Z hlediska výchovného je žádoucí převést iniciativu těchto lidí z ryze osobních cilů na cíle sociální.
Závady a poruchy sebehodnocení mohou být méně vážné, krátkodobé, dílčí, situační, které se dají pacifikovat sebevýchovou a výchovou nebo vážnější, dlouhodobé a komplexní, které vyžadují specializovanou odbornou terapii.
Mezi velmi vážné poruchy sebehodnocení a myšlení patří bludy , např. psychopatologická, chorobná a nevývratná přesvědčení megalomanického (chorobně velikášského), mikromanického (chorobně přesvědčeného o své bytostné méněcennosti) nebo perzekučního (chorobně přesvědčeného o pronásledování vlastní osoby a neustálém nebezpečí).

Druhy či typy sebehodnocení nejsou nezávislé na vrozených konstitučních dispozicích a na temperamentových rysech, ale nezřídka jsou též výsledkem zejména dlouhodobých výchovných a sociálních vlivů.


Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2007.
PLOUS, S. : The psychology og judgement and decision making. New York: McGraw Hill, 1993.

Nemoc, zdraví, úraz, normalita a patologie osobnosti

4. prosince 2009 v 12:41 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,Csc.
Největší ze všech bláznovství je obětovat své zdraví, ať je to pro cokoli, pro výdělek, postup, učenost, slávu, nemluvě o rozkoši a prchavých požitcích: spíše by člověk měl dávat zdraví přednost před vším ostatním
(Artur Schopenhauer).


Jde o holistickou koncepci, teorii, paradigma. Tato velmi obecná definice umožňuje podílet se na zdravotnické diagnostice i terapii také odborníkům primárně nezdravotnického zaměření, včetně např. pedagogů, psychologů, sociologů.

Interakční koncepce zdraví je takové holistické pojetí zdraví, které bere v úvahu propojení zdraví individuálního (spojení zdraví se všemi psychosociosomatickými složkami osobnosti jedince), komunitního (spojení zdraví jedince se zdravím komunity v níž žije nebo pracuje) a globálního (propojení zdraví jedince se zdravím světa - jednotlivých společností a společenství v nichž žije a pracuje).
Základní determinanty zdraví (procent. podíl neuvádíme, protože s jeho dosavadními odhady se tč. plně neztotožňujeme) :
sociální prostředí ( např. rodina, zaměstnání, výchova, status, životní styl, hodnoty, morálka );
přírodní (environmentální) prostředí (např. klimaticko geografické prostředí, kvalita ovzduší, strava, bydlení, znečištění);
úroveň zdravotní péče a medicinských služeb (rozvoj péče o zdraví, prevence nemocí, dostupnost odborné a systémové péče, léčba a dostupnost léčiv), rehabilitace, pečovatelství, výzkum a jeho financování, zdravotní politika);
biologický status ( např. věk, pohlaví, imunita, genetický fundus, odolnost, pohyblivost, osobní zdatnost).
Duševní pohoda znamená, že psychické pochody člověka probíhají harmonicky, adekvátním až optimálním způsobem, umožňují správně odrážet vnější realitu, přiměřeně a pohotově reagovat na všechny podněty a řešit běžné i mimořádné a neočekávané úlohy, stále se zdokonalovat a mít pocity uspojojení ze svých činností. Je to i cíl nápravné, léčebné, psychokorektivní a psychorehabilitační činnosti.
Normální osobnost lze charakterizovat jako osobnost nejen v tělesné a duševní i sociální pohodě, ale i autoregulovanou, dobře adaptovanou, sociabilní, individualizovanou, integrovanou, chovající se a jednající adekvátně situaci, zdatnou.
Determinanty normální osobnosti jsou především nepatologické biologické, zejména genetické (konstituční) podmínky a příčiny a nepatologické sociální, především edukativní podmínky a příčiny v rodině a ve škole.
Jde o to, aby člověk mohl co nejvíce uplatnit své předpoklady ve smyslu "dobrého života" a stal se psychologicky svobodnou, osobnostně zralou, optimální, plně fungující osobou, tvořivým jedincem ( Rogers, 1995).
Psychologie se snaží přispět k teorii normální, zdravé, dobře přizpůsobené osobnosti, a to jak v biosystému a sociosystému, tak ve vlastním individuálním psychosystému.
Normalita a duševní zdraví znamená pohodu a nepřítomnost symptomů poruch, které interferují s duševní výkonností, emoční stabilitou nebo klidem mysli. Duševně zdravá osoba se navíc podílí na udržování a znovuutváření kultivovaného prostředí.
NORMALITA psychiky a osobnosti
Za normální osobnost obvykle považujeme osobnost:
autoregulovanou, která má adekvátní sebehodnocení, sebecit a sebedůvěru a je schopna řešit své problémy převážně sama,
dobře přizpůsobenou ustáleným společenským kritériím a jednající v jejich rámci,
individualizovanou dispozičně i zkušenostmi získanými vzorci chování,
integrovanou, tj. takovou, jejíž všechny složky fungují v koordinaci s jinými a která má adekvátní pocit životního smyslu.
Normalitu osobnosti posuzujeme také podle relativní přiměřenosti jejího jednání v současnosti a dohledné budoucnosti.
Slovo relativní užíváme, abychom odlišili normální osobnost od ideální (dokonalé) osobnosti. Normální osobnost totiž může výjimečně udělat něco neočekávaného, nevhodného, nepřiměřeného, nedomyšleného.
Pojem normální, normalita (ve smyslu souhlasu s normou) může mít význam individuální, statistický, funkční, sociokulturní, mediální nebo arbitrální (normativní) , nebo se tyto významy mohou kombinovat.
Individuální normalita znamená
subjektivní pojetí normy, které je ovlivněno psychickými a somatickými vlastnostmi jedince a jeho genetikou i empirickými zkušenostmi.
Statistická normalita určuje umístění jedince v populaci vzhledem ke kvantitativně měřenému průměru (např. ve zkoušce inteligence může mít člověk vzhledem k průměru výkon nadprůměrný nebo podprůměrný, defektní). Často se uvádí i tolerance možného rozptylu od centrální tendence. Tak např. pásma úrovně inteligence se opírají o výpočet směrodatné odchylky (sigma), tj. míry variability (rozptylu). Směrodatná odchylka se vypočítává jako druhá odmocnina průměrného čtverce odchylek pozorování od jejich průměru. Průměr plus minus dvě a více směrodatné odchylky už znamená anormalitu nebo nadnormalitu.
Funkční normalita je určována vzhledem k plnění funkce určitého systému, vzhledem ke stavu optimální činnosti, stavu vnitřní rovnováhy, ke které je třeba se stále přiblížovat.
Sociokulturní norma považuje za normální to, co je v dané společnosti a kultuře a v souvislosti s tradicí obvyklé, běžné. Sociální normy jsou determinovány většinovým názorem ve společnosti.
Mediální norma je dána tím, co je opakovaně a často i atraktivní a idealizovanou formou v medii prezentováno jako standardní záležitost.
Arbitrální (normativní) normalita je předem dohodnutá na základě racionálního úsudku odborníků. Např.:
Jedinec normální a dobře sociálně přizpůsobený chce přijímat odpovědnost přiměřenou jeho věku a jeho postavení.
Usiluje o to, stát se aktivní či tvůrčí osobností.
Je duševně odolný, psychicky zdatný.
Ochotně se zúčastní zaměstnání, prací přiměřených jeho věku.
Budoucnost do jisté míry preferuje před přítomností a minulostí.
Dobrovolně akceptuje zkušenosti a přijímá životní roli nebo pozici a to i tehdy, když mu nevyhovuje.
Ujímá se problémů, které je třeba řešit, a nehledá způsoby, jak se jim vyhnout.
Dokáže činit rozhodnutí při minimu obav, nejistot, nerozhodnosti, proseb o radu a jiných forem úniku před rozhodnutím.
Bere lidi takové, jací jsou, kalkuluje s jejich reálnými vlastnostmi, i když neodpovídají jeho přáním a představám.
Nachází uspokojení v reálné životní aktivitě, a ne ve snění.
Využívá své schopnosti myslet k plánování aktivity, a ne k vyhýbání se či úniku od aktivity.
Učí se ze svých neúspěchů, nesnaží se je ospravedlňovat (racionalizovat).
Nezveličuje své úspěchy, ani je negeneralizuje, nepřehání.
Dokáže říci "ne" v situacích, jež jsou pro něho dlouhodobě škodlivé, i když by mu "ano" krátkodobě mohlo přinést uspokojení.
Dokáže říci "ano" v situacích, které jsou pozitivní (kladné), i když mohou pro něho být dočasně nepříjemné.
Dokáže jednat na obranu svých práv a snaží se přiměřeně bránit, děje-li se mu křivda.
Projevuje přiměřeně a otevřeně své city, sympatie a dokazuje je činy.
Dokáže se vyrovnat s nepříjemnostmi, bolestí a emočními frustracemi, jestliže odstranění jejich příčin není v jeho moci.
Je asertivni (umí se zdravě prosadit).
Umí přistoupit na kompromis směřující k překonání obtíží, které se vyskytnou.
Dokáže soustředit všechnu energii na dosažení vytyčeného cíle.
Vhodně (podle dané situace) používá buď aktivně obranné nebo i ústupově obranné strategie.
Vedle běžné normality se často v psychologii, patopsychologii a psychopatologii používá pojem ,, širší norma". Jde o takové projevy chování a prožívání, které sice nejsou obvyklé, ale nejsou ještě ani patologické.
Anormalita však již znamená odchylku od psychologické, sociální, pedagogické a jiné normy přesahující její rozpětí. Mezi anormality můžeme zařadit např. poruchy chování a osobnosti , mentální retardace apod.
Odborná diagnostika normality a patologie osobnosti
Provádí se na základě pozorování, rozhovoru a speciálních psychologických testů.
Mezi hodnotné diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří vedle pozorování a rozhovoru např. Interpersonální dotazník T. Learyho, který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě či patologii).
Brněnská psycholožka E. Kudličková (roz. Komárková) sestavila Osobnostní dotazník KUD ke kterému sestavili B. Miglierini aj. příručku s názvem Osobnostní inventář.
Metoda zachycuje tyto vlastnosti: aktivitu a pasivitu, labilitu a stabilitu, dominanci a submisivitu, racionálnost a smyslovost, extraverzi a introverzi.
Bruno Miglierini sestavil také Osobnostní dotazník, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.
Pro dospělé je využíván pro diagnostiku osobnosti dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella.
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech. Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti. Projevují se jako syndromy (skupiny příznaků).
Psychologové mají pro využití v praxi řadu kvalitních tradičních diagnostických metod, ale saále jsou vytvářeny i diagnostické metody nejen modifikované ze starších metod, ale i metody zcela nové.
Speciální psychologické diagnostické metody jsou důležitými pomůckami pro stanovení odborné diagnózy pouze
pro kvalifikované psychology. Jejich adekvátnost pro daného klienta musí lege artis rovněž zajistit kompetentní odborný psycholog.
NEMOC (morbus) je dynamický proces, kterým se snaží organismus odstranit vzniklou poruchu zdraví.
Na tomto procesu se podílejí adaptační, imunitní a obranné mechanismy organismu. V nemoci je stabilita vnitřního prostředí organismu porušena. Následkem nemoci bývá v určitém procentu případů neduh nebo vada.Na naší planetě je asi dvě miliardy nemocných, tj. 30 % ze šesti miliard všech obyvatel. Prevalence, resp.obecné rozšíření jednotlivých nemocí se vyjadřuje v procentech.
Závady a poruchy zdraví (příklady):
trávicího traktu (kupř. zácpa) bývají spjaty se skleslostí, pesimismem, mrzutostí;
jater a žlučníku se stavy zvýšené dráždivosti a neklidem;
srdeční činnosti souvisejí se strachem, úzkostmi a bázlivostí;
chudokrevnost a některé jiné nemoci krve mají vliv na snížení výkonnosti;
žláz s vnitřním sekrecí (endokrinní nemoci) zvyšují unavitelnost, dráždivost nebo zpomalují duševní činnost.
Mimoto působí špatný zdravotní stav zprostředkovaně tím, že vyvolává náladovou vratkost.
Důležitost poznání zdravotního stavu, úrovně výživy tělesných a výrazových vlastností je dána také tím, že tyto vlastnosti úzce souvisejí se sebevědomím člověka. Je např. známo, že větší a rozložitější lidé bývají - i když to není pravidlem - sebevědomější než příliš malí a slabí lidé. Zejména nápadnosti (obezita, vyrážky aj.) a smyslové a tělesné vady souvisejí s
pocity méněcennosti.
Rizikovým faktorem (např. pro ischemickou chorobu srdeční) je centrální obezita, která se projevuje hromaděním tuku nad boky, v oblasti břicha, zejména pasu. Touto obezitou jsou postiženi zejména muži. Hodnoty od 94cm do 102cm jsou u evropských mužů považovány za zvýšené, zatímco u evropských žen jsou zvýšené hodnoty již od 80cm do 88cm .
Do ordinací praktických lékařů přichází asi 20% i více osob s tzv. somatoformními poruchami, kteří vyjadřují někdy i mnohočetné subjektivní stesky na své tělesné, somatické obtíže, ale jejich stesky nelze vysvětlit žádnou tělesnou poruchou.
Patří sem např. bigorexie, která je variantou dysmorfofobie. Je to závada či porucha vnímání vlastního těla, přičemž postižený jedinec často nereálně usiluje dosáhnout ve své fyzické zdatnosti naximálních hodnot (např. někteří muži chtějí dosáhnout mnohem a postatně větších svalů), též Adonisův komplex.
S tím souvisí orthorexie jako mimořádné až extrémní a abnormální úsilí o co nejzdravější stravování ( člověk se vyhýbá např. konzumaci průmyslově zpracovaných potravin, zeleninu a ovoce chce konzumovat jen tehdy, je-li utržena před krátkou dobou, řádově před minutami ), od čehož si člověk slibuje dokonalé zdraví, dokonalý vzhled a dlouhý život.
Permarexie označuje permanentní závislost na dietách s cílem udržet si adekvátní či optimální vzhled a dobrý zdravotní stav.
Anorexie či mentální anorexie (anorexia nervosa) je komplikované psychosomatické onemocnění spočívající např. v nechutenství, odmítání potravy v důsledku zkresleného vnímání proporcí svého těla , chorobný strach z obezity.
Bulimie či mentální bulimie je porucha příjmu potravy, chorobné přejídání se, opakující se záchvaty přejídání .
Podle významného slovenského psychologa Damiána Kováče
(Osobnosť. Od formovaniu k sebautváraniu. Bratislava, 2002; 25)
mohou být mnohé vážné nemoci jakoby pomstou
za nezdravé životní styly plné stresů a neřešených
(či málo, jen slabě řešených) problémů každodenního života.
Faktory, které ovlivňují vznik, průběh i výsledek onemocnění jsou:
l. predispoziční (např. spící geny nebo patologická rodina a disharmonický vývoj osobnosti)
2. spouštěcí (např. vyčerpanost po stavbě domu). Spouštěč nemoci může být jak soubor
chronických a provleklých událostí, tak jednorázový situační a stresující podnět, atˇjiž biologické, chemické nebo psychologické či sociální povahy.
3. udržující (např. sekundární zisk z nemoci).
Příznak, projev, známka nemoci se nazývá symptom. Je budˇ specifický (např. typický druh spánku u narkolepsie) nebo nespecifický (např. cefalgie, bolest hlavy).
Charakteristické seskupení příznaků se nazývá syndrom. Je to jakýsi komplex symptomů. Např. pro depresi se považuje za charakteristické trias: smutná nálada, zpomalené myšlení a útlum psychomotoriky. U manie je naproti tomu typická trias: rozjařeně veselá nálada, zrychlené myšlení a zvýšené psychomotorické tempo.
Přiřazení popisného symptomatologického a syndromologického či příčinného , kauzálního, patogenetického, etiologického ,,obrazu" odborně zjištěného u daného jedince se nazývá diagnóza.
ÚRAZ (trauma) je náhlá porucha zdraví, která často bývá zvratná (reverzibilní).
Bezprostředním následkem nehody a úrazu je poranění. Projevuje se jako akutní poškození organismu (anatomické nebo funkční). U čerstvých úrazů můžeme pozorovat inhibici nejvyšších duševních funkcí. Objevují se často tzv. hypobulické mechanismy (motorické bouře a křeče, pláč a smích, arytmické pohyby).
Následkem úrazu bývá poměrně často mozková komoce (otřes mozku) a ještě vážnější mozková kontuze (zhmoždění mozku) traumatická encefalopatie a posttraumatický neurastenický syndrom.
Diagnóza postkomoční syndrom ( F07.2) znamená organickou poruchu osobnosti, kdy došlo k poranění m ozku se ztrátou vědomí, které předchází začátku příznaů až o 4 týdny. Musí být přítomny nejméně tři z následujících rysů:
(1) stížnosti na nepříjemné pocity a potíže, jako jsou bolesti hlavy, závratě (obvykle bez rysů pravého vertiga), celková malátnost a výrazná únava nebo přecitlivělost na hluk,
(2) emoční změny, jako je podrážděnost, emoční labilita (obojí lze snadno vyprovokovat nebo znovu vyvolat emočním vypětím nebo stresem) nebo určitý stupeň deprese anebo úzkosti,
(3) subjektivní stížnosti na obtíže s koncentrací, s výkonností při duševní práci a s pamětí (bez zřetelného zhoršení prokázaného objektivními metodami, např. psychologickými testy),
(4) nespavost,
(5) snížená tolerance alkoholu,
(6) zaujetí výše uvedenými příznaky a strachem z trvalého poškození mozku až k hypochondrickým, ovládavým představám a přijetí role nemocného.
V psychologické literatuře je značná pozornost věnována tzv. osobnostní či subjektivní náchylnosti k úrazu. Byly zjišťovány rozdíly mezi tzv. úrazovými a neúrazovými typy pracovníků. Zdá se však, že statisticky významně neplatí, že bychom sklon k nehodám mohli chápat jako v čase relativně stálou vlastnost, která provází úrazový typ člověka od narození až do smrti. Existuje však přesto určitý druh "sklonů" k nehodám, který se rychleji či pomaleji mění v čase a je spíše specifický. To znamená, že se projevuje jen v určitých činnostech nebo v určitém povolání za určitých okolností. Je spíše dočasný a spočívá nejčastěji v nedostatku dovedností a zkušeností (např. člověk, který ještě neumí dobře pracovat se soustruhem, je náchylnější k nehodám při této práci). Důležitá je i osobní motivace zůstat zdráv.
Příkladem objektivních příčin vzniku nehod je např. nevyhovující pracovní prostředí (zastaralé stroje a strojní zařízení, záření, nevhodné mikroklimatické podmínky, otřesy). Značný význam má i směnnost, organizace přestávek, přísun surovin, doprava, složení pracovní skupiny, konflikty v pracovní skupině, momentální stres atp.
Zdá se, že nehodovost koreluje s nízkým věkem pracovníka a dosahuje maxima mezi 18-25 rokem života. Souvisí to patrně se sklonem mladých lidí k riskování, lehkomyslnosti, nerozvážnosti, situačně zvýšenému sebevědomí a s úsilím vyniknout, se zvýšenou soutěživostí. Vyšší nehodovost byla zjištěna u lidí s výraznějšími agresivními rysy a s větší impulzivitou. Velkou roli hraje vedle věku a osobnostních vlastností i zdravotní kondice, příp. nemoc, únava a vyčerpanost.
Poúrazové stavy i stavy po vážných chorobách bývají někdy komplikované. Jedinec s poúrazovými handicapy si musí na novou situaci zvykat a pracně znovu získávat redukovanou sebedůvěru.
Na úrazovost má také vliv slabá nebo silná organizační kultura pracoviště, kterou lze poznat podle orientace dané instituce na klienty (zákazníky), vlastní pracovníky, výsledky práce, inovace, náklady, komunikaci, technologie a bezpečnost práce

SANOGENNÍ aktivita je ozdravná činnost zaměřená na uchování nebo posílení dobrého zdravotního stavu.
Terapie (léčba) nemocí, poruch i závad
zahrnuje tři hlavní okruhy:
1) biologický (např. medikamenty);
2) psychologický (např. emoce);
3) sociální užší okruh (např. rodina) a sociální širší okruh (např. vztahy na pracovišti).
Biologické, psychologické a sociální faktory jsou v neustálé interakci a často lze velmi obtížně odlišit, které z nich právě působí významněji.
Paliativní péče je komplexní (multidisciplinární) péče o těžce nemocného a nebo umírajícího člověka, která mírní bolesti a duševní potíže, ale neodstraňuje příčiny již neléčitelné choroby.
Každá nemoc má svůj tzv. autoplastický obraz, který zahrnuje:
1) Percepční (senzitivní) složku, kterou představuje vnímání bolesti a potíže podmíněné šířením vzruchu z nervové periferie.
2) Emoční (citovou či afektivní) složku (např. strach, úzkost či naději), která buď škodí nebo napomáhá průběhu uzdravování.
3) Volní složku (úroveň, míru volní odolnosti), která ovlivňuje snášenlivost utrpení, aktivitu nemocného a jeho ukázněnost při vyšetřování a léčení.
4) Racionální (kognitivní či informativní) složku, která je založena na vědomostech o nemoci a na stupni subjektivity či objektivity pacienta při hodnocení nemoci. Opírá se o pacientovy představy o nemoci.
V současné době je odborníky respektována Mezinárodní klasifikace nemocí - vydavaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě.
Určitá část nemocí začíná pravděpodobně poruchou duševní rovnováhy, emocionálními či afektivními potížemi. Nemoc totiž může být výslednicí složitých vztahů mezi člověkem a prostředím (vnitřním i vnějším). Může být i výslednicí narušených společenských vztahů, zejména v rodině, ve škole, na pracovišti. Z vnitřních příčin jmenujme alespoň hostilitu člověka (nepřátelské vztahy, nenávist, nutkání někomu ublížit, výbuchy rozlad), deprese, fobie, obsese, kompulzivitu, nestřídmost, poživačnost, chamtivost (aviditu), paranoiditu, anxiozitu, psychoticismus.
Psychologii zdraví zajímá především psychický a osobnostní obraz lidí trpících tzv. psychosomatickými potížemi a chorobami jako je hypertenzní choroba, bronchiální astma, ulcerosa, akné vulgaris, neurodermitida, anorexie, bulimie, alkoholismus, obezita, blefarospasmus, revmatismus, pruritus, obstipace, poruchy spánku.
Postoje člověka k nemoci mohou být:
Normální: realistické, přiměřené skutečnému zdravotnímu stavu.
Bagatelizující: příliš optimistické (až heroické), potlačující silou vůle utrpení.
Repudiační: popírající nemoc, disimulující.
Hypochondrické (nozofobní): přehnaný strach z nemoci a přehánění její nebezpečnosti.
Nozofilní až účelové: vyžívající se ve výhodách daných nemocí. Tyto postoje se projevují agravací a simulací. Bývají časté u některých dětí školou povinných (jsou rády, když občas pro zdravotní potíže nemusí chodit do školy).
Každý postoj má přitom svou složku racionální, emoční a konativní.
Současný výskyt dvou a více nemocí u téhož jedince se nazývá komorbidita, resp. multimorbidita. Vyskytuje se často ve vyšším věku, což vede k rozladám, subdepresím a depresím. Některé nemoci jsou rekurentní, tedy návratné (např. depresivní epizody).
Průběh choroby může být jedním z pěti D:
Smrt (Death).
Chronická nemoc (Disease).
Invalidita (Disability).
Dyskomfort (Discomfort).
Nespokojenost (Dissatisfaction).
Prognózy jako kompetentní předpovědi o průběhu a dalším vývoji nemocí nebo duševní poruchy a odhady konečného výsledků léčení či nápravy mohou být několikeré:
Prognosis bona znamená dobrou předpověď.
Prognosis dubia znamená pochybnou (dubiózní) předpověď.
Prognosis incerta, resp. anceps znamená nejistou předpověď.
Prognosis infausta znamená předpověď nepříznivou (infaustní).
Prognosis mala znamená prognózu špatnou (maligní).
Prognosis pessima znamená předpověď velmi špatnou.
Prognosis letalis je ta nejhorší předpověď, protože předpovídá úmrtí pacienta.
Rozlišují se také prognosis quod restitutionem
(týkající se zhojení), dále quod valetudinem (týkající se uzdravení) a quod vitam (vztahující se k životu).

Doporučená literatura:
KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita.

Prosociální morální charakter

3. prosince 2009 v 6:37 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Dokonalost se dosahuje maličkostmi, ale dokonalost není maličkost
(Michelangelo).


Strategii rozvoje dobrého či morálního charakteru vytvářením příslušných podmínek pro interiorizaci etických hodnot, zásad, postojů a norem můžeme shrnout do pěti bodů:
příklad;
vysvětlování;
nabádání a povzbuzování;
prostředí;
zážitek a zkušenost.

Tato strategie je ovšem různě účinná podle momentálního stavu vývoje morálního charakteru a morální inteligence. Vývoj morálního charakteru je totiž ovlivněn nejen věkem, ale i zvláštnostmi osobnosti a výchovou (zejména rodinnou), sociálním prostředím a normami společnosti. Probíhá pravděpodobně ve stádiích, přičemž v jejich počtu a označení doposud není shoda.
L. Kohlberg rozlišuje stádium prekonvenční, kdy jedinec poslouchá jen ze strachu před trestem, dále stádium konvenční, kdy se člověk přizpůsobuje výchovnému působení, stádium postkonvenční, kdy se člověk řídí normami a zásadami, které přijal za své, a to i nezávisle na okolí. Ve stáří však u některých lidí dochází k deterioraci osobnosti, která se projevuje např. postupným rozpadem morálních zásad a vlastností i jiných vlastností osobnosti.
Pozoruhodný typologický přístup k morálnímu vývoji vyvinuli američtí psychologové Robert J. Havighurst (1900-1991) a Robert F. Peck (1919-20O2), kteří rozlišují:
typ amorální (na úrovni kojence);
účelově zaměřený (na úrovni raného dětství);
konformní (na úrovni dítěte);
charakter s iracionálním svědomím (na úrovni puberty);
typ racionálně altruistický (na úrovni dospělého).
Strategie programu rozvoje charakteru zmíněnými pěti postupy je možno podrobněji rozvést takto:
Příklad
Každý pedagog by měl usilovat o takové chování, jednání a přístup ke studentům, aby mohl pro ně být identifikačním vzorem. Současná morální krize je totiž mimo jiné charakterizována i nedostatkem pozitivních identifikačních vzorů.
Lidé funkcionálně napodobují chování těch osob, kterých si váží, které mají v oblibě, kteří jsou jim sympatičtí nebo které dokonce mají rádi, a proto se s nimi identifikují.
To ovšem není nový originální poznatek, protože příklad (vzor) je již tradičně považován za nejdůležitější prostředek výchovy, zejména výchovy mravní. Zvláště účinný je ten příklad, který obsahuje ryzost chování, expresivitu vzoru, nikoliv jeho pouhou situační adaptivitu, která může ovlivnit žáky a studenty pouze dočasně. Naše doba je bohužel dobou krize vzorů. Přitom také národní a státní parlamenty a vlády by měly být pro občany daného národa a státu identifikačními vzory.
Na Slovensku vytvořil na téma ovlivňování pomocí příkladů, vzorů a modelů v životě člověka monografii Jan Grác s názvem Exemplifikácia (vydavatel'stvo Obzor, Bratislava, 1990).
Vysvětlování, persuáze
Přirozeným východiskem vysvětlování jsou spontánní otázky žáků a studentů, týkající se správného chování. Předpokladem efektivního vysvětlování je ovšem vztah důvěry mezi učitelem a žákem či studentem. Zvláštní důraz je vhodné věnovat vysvětlování osobní zodpovědnosti. Jde o vysvětlování, že vše, co člověk dělá, má určité systémové a kontextuální důsledky. V atmosféře důvěry, dialogu, shody, vzájemné podpory a vzájemného respektu se vytváří také odpovědnost za studijní a pracovní aktivitu. Slovenská odborná literatura vlastní v tomto směru hodnotnou monografii od J. Gráce: Persuáze.
Nejvhodnější formou vysvětlování je diskursivní dialog, ale je možný i dialog intuitivní. Pedagog by měl být schopen otevírat prostor pro etický dialog se žáky a studenty. To by mělo být jeho odpovědností. Nikoliv však direktivně paternalistický (či manipulativní) přístup k dětem a mladistvým.
U studentů by neměla persuáze narážet na bariéru nízké inteligence, která by studentům nedovolila přehlédnout dostatečně velké pole, aby si ozřejmili následky a důsledky svých činů. Také dostatek představivosti a pozornosti by jim neměl chybět. Většina studentů je nadprůměrně inteligentní, dovede generalizovat, takže morální normy jim něco sdělují a studenti nereagují pouze případ od případu podle metody pokus - omyl. Stejně důležité jsou ovšem i citové schopnosti studentů a schopnost volního úsilí k zodpovědnému morálnímu jednání, které je s to potlačit egoistické tendence.
Ponaučení je velmi vhodné v oblasti protidrogové prevence. Je žádoucí rozvíjet antidrogové postoje, dovednost odmítnout drogu. Ponaučení je žádoucí i v oblasti etikoterapie. Je třeba upozorňovat mládež, že například nenávistné chování a prožívání (hostilita), závist, sobectví, lakomství a jiné mravní vady mohou zhoršovat různé choroby (Bezděk, 1998).
Svědomité dodržování zásad mravnosti se oprávněně považuje i za základ prevence a terapie některých onemocnění. V odborné literatuře probíhá rozsáhlá diskuse o tom, že zvlášť nepříznivě působí na zdravotní stav člověka jeho hostilita (výbuchy nálad, nutkání někomu ublížit, nepřátelské vztahy, nenávist), deprese, fobie, obsese, kompulzivita, nestřídmost, poživačnost, chamtivost, paranoidita atp.
Souvislosti mravnosti a zdraví jsou nepopíratelné. Často se však, bohužel, těmito souvislostmi nevědecky a neodborně zabývají nejrůznější šarlatáni, akcentované osobnosti a blouznivci.
Jde o rovnováhu a harmonické propojení odborných a morálních přístupů při řešení nejrůznějších problémů. To vyžaduje osvojit si metody pravidelného sebehodnocení, a to i z hlediska dodržování morálních zásad.
Odborníci a vědeckopedagogičtí pracovníci v oblasti vztahů etiky a zdraví se v současné době zabývají např. morálními kodexy jednotlivých zdravotnických povolání, etickými aspekty eutanázie, potratů, sterilizací a transplantací, chybami a pověrami v lékařské etice, zásadami komunikace zdravotníků s pacienty z hlediska principu respektu autonomní osobnosti nemocného, vztahy pacientů (a jejich rodin) s lékaři i s ostatními zdravotníky s akcentem na etickou dimenzi těchto vztahů. Zabývají se také etickým zdůvodňováním moderních biotechnologií, které ovlivňují naše zdraví, stravování a životní prostředí, vztahy morálních a legislativních práv, etikou lékařského výzkumu a experimentů na člověku, etickými aspekty chirurgické, onkologické, porodnické, gynekologické, psychiatrické a jiné specializované péče, právy pacientů, etickými aspekty asistované reprodukce, genetického poradenství, práce etických komisí, informovaného souhlasu pacienta, sdělování pravdivé diagnózy, problematikou syndromu vyhoření, morální zodpovědností pacientů za vlastní zdraví a za vlastní způsob života, zachovávání lékařského tajemství, respekt k pacientově individualitě. Patří sem i etika chronicky nemocných a handicapovaných a také etické momenty končícího života, komatu a smrti.
Nabádání, pozitivní stimulace a povzbuzování, přesvědčování
Nabádání žáků a studentů k osobní a identické zodpovědnosti a k autonomnímu hledání variant řešení vlastních problémů má být na základě etického auditu prováděno mírně, laskavě, bez dehonestace osobnosti žáka či studenta a bez přehnané autoritativní preskriptivity, formou různých nařízení, předpisů a dispozic. Má být spíše povzbuzením, vyjádřením podpory, gratifikací, projevem suportivního klimatu, respektu, úcty, pozitivního přístupu, akceptování jednotlivců jako osob a akceptování neutrality ve vztahu ke všem členům systému.
Jenom tak lze předpokládat, že dojde k ovlivnění skrytého osobního kurikula studenta a identické individuální osobní struktury hodnot, a tím k spoluvytváření předpokladů a tím nezávislé sebevýchovy, autoregulace, selfmanagementu, ke kreaci autonomního životního scénáře (příběhu).
Konkrétními pozitivními postupy povzbuzování se zabývají např. Čáp, J. a Mareš, J. (2001). Doporučují nespojovat povzbuzení s dehonestujícím moralizováním (např. dodatkem: "Tak proč to tak neděláš pořád?" nebo "Už bylo na čase!"), neboť moralizování narušuje účinek předchozího pozitivního sdělení.
Prostředí
Nejen rodina a předkové utvářejí či ovlivňují osobnost, tedy i charakter. Také svět člověka formuje, vychovává, učí, ale ovšem i deformuje. Člověk je vychováván či ovlivňován vším, co ho obklopuje. Tedy i civilizací a přírodou. Také představivost a myšlení jsou značně živeny civilizací a přírodou. Rovněž škola je důležitým prostředím, v němž by například měla být eliminována šikana. Osobní skryté kurikulum rozhoduje, který vliv je rozhodující.
Studenti a žáci většinou tráví ve škole značnou část pracovního dne. Proto již vnitřní atmosféra školy, její emocionální klima, má bezprostřední vliv na rozvoj jejich charakteru. Optimální by bylo, kdyby toto klima mělo podpůrný, suportivní ráz, v němž jsou studenti respektováni ve své individualitě. Tento názor se shoduje i s odborným názorem předního českého pedagoga J. Průchy (1997).
Za podstatný faktor podporujícího prostředí je pokládána vyváženost mezi soutěživostí a spoluprací žáků a studentů a vůle společenského prostředí činit dobro.
Také skryté školní kurikulum, tedy studenty vnímaná etická a tradiční atmosféra školy, patří k účinnému etickému ovlivňování. Rozhodující ovšem je míra shody mezi učiteli proklamovanými etickými hodnotami a každodenní životní praxí těchto učitelů, která by měla podporovat vznik stabilní a vyrovnané osobnosti žáků odolných vůči stresům a náročným životním situacím.
Zážitky (včetně korektivních zkušeností)
Prostředí, v němž v současné době mladí lidé žijí, je sice bohaté na informace, ale chudé na pozitivní skupinové sociální učení a zkušenosti, včetně zkušeností korektivních.
Jen málo mladých lidí má příležitost vymanit se z výlučného zájmu o sebe a stát se osobně pociťovaným přínosem pro druhé. Velký vliv mají i zkušenosti z úrazů, operací a nemocí (zejména vlastních, ale i cizích) na utváření vlastní osobnosti a její mravní stránky.
Je třeba mladé lidi více orientovat na objektivizaci jejich sociální percepce i kognice a větší účast na užitečné spolupráci a na získávání praktických zkušeností nejen v oblasti jejich odbornosti, ale i v oblasti sociální komunikace (Šramová, 2001). Zážitkovým učením se etickým postojům, iniciativě, vztahům a způsobům prosociálního chování je například tzv. aktivní sociální učení.
V poslední době se rozpracovává zážitková výchova v rámci tzv. sociální pedagogiky a zážitkové terapie. Například projekty Prázdninové školy Lipnice, Outdoor a Hnutí GO využívají zážitkovou pedagogiku jako učení se aktivním konáním, které je kombinováno s následnou diskusí a reflexí. Jde vlastně o metody zkušenostního učení a jejich využívání k celkovému rozvoji osobnosti člověka, zejména v oblasti týmové spolupráce, komunikativních dovedností a sociálního cítění i chování. Jde především o využití všech možných druhů her. Někdy přitom dochází i k tzv. "sahání na dno vlastních schopností a sil".
Cenné, ale i některé poněkud umělé podněty k zážitkům obsahuje např. publikace H. Belze a M. Siegrista: Klíčové kompetence a jejich rozvoj.
Počítat musíme i s vlivem zkušeností, které získávají studenti od svých vrstevníků. Tento vliv může být dokonce větší než vliv učitelů a rodičů. Autoři referovaného amerického programu rozvoje charakteru považují za prioritní vysvětlovat studentům pravidla chování a cíle školy, a to nejen v ústní, ale i v písemné formě. Součástí programu rozvoje charakteru jsou i soutěže jednotlivců a skupin, kooperativní chování při týmové práci, schopnost a dovednost přijímat vítězství i prohry.
Také široká paleta činností mimo vyučování umožňuje každému studentovi, aby uplatnil a osobně prožil prosociální způsob aktivně občanského i profesionálního chování.
Učitelé usilují o rozvoj a kultivaci celé autonomní osobnosti žáků a studentů, nejenom její kognitivní struktury. V uvedeném sanfranciském programu nám však chybí analýza významu zděděných vloh (predispozic) pro etickou oblast chování a prožívání, rozbor významu a vlivu individuálních biopsychosociálních tendencí, které v jednotlivých případech mohou mít i rozhodující roli.
Musíme totiž počítat s tím, že někdy dědičné a vrozené vlohy mohou intencionální i funkcionální mravní výchovu velmi komplikovat. Přes tato omezení není však možné na mravní výchovu a sebevýchovu rezignovat, i když víme, že nejsou všemocné.
J. Solfron z liberecké technické univerzity ilustrativně uvádí, že humanistický pedagog pracuje jako zahradník. Ne on, ale genetický program v rostlině určuje, co ze semena vzejde. Lidská osobnost se sice rozvíjí v interakci se společenským a přírodním prostředím, ale směřuje k autonomii, k rozhodování podle svobodně zvolených a interiorizovaných zásad a individuálních hodnotových orientací (systémů a struktur) i skrytých kurikulů.
Důležitou součástí etické výchovy na školách je skryté školní kurikulum, tedy studenty vnímaná etická atmosféra školy a její tradice. Optimální je suportivní (podpůrné) klima školy. Pro mravní výchovu žáků a studentů je důležitá optimální míra shody proklamovanými etickými hodnotami a zásadami s jejich každodenní konkrétní a expresivní životní praxí. Z tohoto hlediska je velmi škodlivá podvojná a sobecká morálka těch učitelů, kteří něco jiného tvrdí a něco jiného praktikují. Příkladem takového rozporu může být upřednostňování osobních soukromých ekonomických aktivit některých učitelů na úkor vlastní odborné péče o studenty.
Důležitý je i způsob trávení volného času studentů. Zde bývají značné rozdíly mezi trávením volného času studenty a studentkami. Muži se více než ženy věnují např. sportu, počítači a relaxaci. Ženy se více věnují např. trávení volného času s partnery, knihám, novinám a časopisům. V tomto směru nám však chybí více moderních sociologických výzkumů volného času.
Předpokladem úspěšné mravní výchovy žáků a studentů by mělo být poznání a cílevědomá kultivace individuality osobnosti každého žáka a studenta. To předpokládá znalosti, a to zejména z psychologie osobnosti, ontogenetické psychologie, sociální psychologie a sociologie, psychologie učení a pedagogiky.
Všichni učitelé škol by proto měli projít kurzem etiky a etické výchovy např. v rámci studia pedagogiky a psychologie pro učitele.
Jde o to, aby se učitelé naučili ovlivňovat hodnotové struktury žáků a studentů žádoucím směrem, vychovávat hodnotící kompetence.
Jakkoli je etická výchova obtížná, nebylo by správné na ni rezignovat. Morálka zůstává, ať chceme či ne, základním pilířem naší civilizace.
Pomůckou pro zdokonalení etické výchovy ve školství jsou morální kodexy pedagogů, výchovných poradců a psychologů.
Úsilí o životní styl respektující etiku a estetiku všedního dne má i pozitivní zdravotní konsekvence a účinky. Jde především o pohodové a prosociální vztahy a o optimální komunikaci v rodině, ve škole a v zaměstnání. Jsou vyjádřeny pozitivními způsoby sociálního chování, pomocí druhým v nouzi, dovedností obdarovávat, vstřícností, kooperativností, tolerabilitou a altruistickými projevy bez očekávání odměny.
Prosociálnost je ochota kooperativně udělat pro druhé něco bez očekávání
protihodnoty nebo odměny. Je základní podmínkou stability společnosti,
harmonických mezilidských vztahů, klíčovou otázkou hodnotové orientace
a klíčovou kompetencí člověka.
Podle slovenského pedagoga L. Lencze (1993) je základní hodnotou, kterou etická výchova rozvíjí, sebevědomá osobnost s prosociální orientací. Přesnější by patrně bylo uvést prosociální orientaci na prvním místě, i když úroveň sebevědomí člověka patří nesporně mezi centrální vlastnosti osobnosti, které mají velký vliv na chování a prožívání člověka.
Prosociálnost patří do základů mravnosti, a proto by měla být i nezbytnou součástí kompetentního profesionálního chování zejména pedagogických a manažerských specialistů a odborníků. Motivem a předpokladem prosociálního chování je vnitřní potřeba dělat to, co prospěje druhému. Neschopnost spolupráce je jednou z příčin, ale i jedním z následků toho, že jsou rodiny nefunkční, ekonomické a politické systémy nefungují a dochází ke konfliktům. Hledání konsensu (shody a souladu) mezi názory má přitom přednost před hledáním kompromisů, tj. shody dosažené vzájemnými ústupky.
Prosociální chování jako morálně - sociální kompetence je atributem humanizace a demokratizace i v oblasti vzdělávání. Patří mezi znaky žádoucí kultury života vůbec. Prosociální chování by mělo jít ruku v ruce s adekvátní úrovní odborného vzdělání a odborné profesní kompetence.
Je povzbudivé, že sociologické výzkumy hodnot naší mládeže mezi 18 až 25 roky potvrzují preferenci hodnot zdraví, lásky a přátelství. Na prvním místě současná mládež neproklamuje majetek, i když oproti předcházejícím výzkumům se jeho význam zvýšil (Martinkovičová, 2002). S věkem roste preference hodnoty rodiny. Arogantní, svévolný a egoistický narcismus tč. nepřevládá nebo alespoň není vysloveně proklamovaný, což znamená, že je vnímán jako negativní hodnota.
Prosociální chování předpokládá mít rozvinutou schopnost být sám sebou, být cílevědomou osobností, mít svou vlastní identitu, chovat se expresivně a mít soucit s jinými lidmi a motivaci pomáhat jim. V tomto pojetí je vlastně prosociálnost systémovým psychickým regulátorem (D. Kováč, 2002).
Také vztahy člověka k druhým lidem jsou mimořádně důležité, ale nesmíme zapomínat ani na vztahy člověka k přírodě a k budoucnosti. Podle německého filozofa H. Jonase (1984) člověk a technika jsou schopni utvářet budoucnost, z níž jde strach. Tento strach se však může stát pozitivní etickou hodnotou, když probudí naši odpovědnost za budoucí generace. Hans Jonas formuluje kategorický etický imperativ takto: "Jednej tak, aby účinky tvého konání byly ve shodě s autentickým lidským životem, aby nebyly destruktivní pro život budoucí. Při svém současném rozhodování mysli na budoucí dobrý stav člověka."
Sociální chování člověka podléhá sociálním tlakům, sociální kontrole veřejnosti. Jeho porušování vyvolává sankce (např. ostrakismus, výsměch). Zároveň však sociální chování má i vnitřní regulátory (pocit studu, viny, nevole, vnitřního napětí, rozmrzelosti, nespokojenosti se sebou samým, pocit méněcennosti) při negativních aktivitách.
A naopak při správně vyvinutém a vytvořeném svědomí prožívají lidé při konání dobra komplexní pocity spokojenosti, blaženosti, pohody až štěstí a pocity zvýšení sebedůvěry. Svědomí chápeme jako osobní systém, strukturu morálních hodnot, postoje a prožitky spojené s morálním hodnocením dobra a zla, jako jakýsi "vnitřní hlas", který hodnotí naše činy, myšlenky, emoce i volní rozhodování a jednání. Tvořil se po mnoho generací. (Náboženští myslitelé označují svědomí za hlas boží.) Mravní výchova by měla být integrována do školního kurikula všech škol. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.
Pozoruhodný program etické výchovy je systém rozvoje charakteru vytvořený na základě výzkumu početné výzkumné skupiny v San Francisku (Plunkett, D., 1993).
Systém rozvoje charakteru se zde opírá především o práci psychologů E. A. Wynnea a K. Ryana.
Výzkumná skupina třiceti pracovníků vypracovala program výchovy k prosociálnímu chování, který má pět dílčích úkolů. První tři byly zaměřeny na mladistvé:
jde o zapojení mladistvých do činností zaměřených na vzájemnou pomoc v rodině i ve škole;
dále jde o senzibilizaci empatie, tj. vnímání potřeb, pocitů a myšlení jiných. (V tomto směru podává podrobné informace i publikace A. Ellise: Trénink emocí, podtitul: Práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie);
a konečně jde o rozvíjení týmové spolupráce s vrstevníky a s členy rodiny.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
jak poskytnout pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí;
jak podporovat pozitivní disciplinu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod discipliny, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a vysokou úrovní očekávání (pygmalionský efekt).
Za východisko rozvoje charakteru považují američtí výzkumní pracovníci morální kodex, který obsahuje sedm charakterových rysů.
Člověk má být veden k tomu, aby se stával:
1. čestným (spolehlivým, poctivým a pravdomluvným);
2. zodpovědným (svědomitým, rozvážným a důvěryhodným);
3. ohleduplným (respektujícím autoritu, korektním);
4. oddaným (věrným, odvážným);
5. vytrvalým (usilovným a přičinlivým);
6. expresivním (vstřícným, otevřeným, spolupracujícím);
7. zdravě sebevědomým (s úctou k sobě samému, ale i sebekritickým).
Tento morální kodex by bylo ovšem třeba upravit i na podmínky české společnosti. Chybí nám zde např. vlastenectví a zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví.
Životní styl respektující žádoucí etické normy i estetiku všedního dne má i své kladné zdravotní účinky.
Jde především o pohodové vztahy a pohodovou interakci a komunikaci v rodině, ve škole a v zaměstnání bez
bez zbytečného násilí, agresivity (nejen brachiální, ale i verbální), nestřídmosti, poživačnosti, chamtivosti, hostility (nepřátelských vztahů a nenávisti), žárlivosti, paranoidity (chorobné vztahovačnosti), afektivní zaslepenosti, nepořádnosti, nehygieničnosti, neestetického chování, osobní i sociální nezodpovědnosti.
Dodržování žadoucích morálního kodexu, norem, zásad a principů prosociálního, etického a estetického jednání se oprávněně považuje i za základ prevence a terapie některých závad a poruch osobnosti člověka. Duševní a sociální pohoda patří k základní charakteristice zdraví.
Jde o životní styl bez nestřídmosti, poživačnosti, chamtivosti, nenávisti, agresivity, zaslepenosti, nepořádnosti, nezodpovědnosti.

Žádoucí je životní komunikační styl současně asertivní i etický, který předpokládá nejen natrénované komunikační dovednosti pozitivní a negativní asertivity, ale také schopnost vcítění, etické prosociální prožívání a chování, umění prosadit se a zároveň respektovat potřeby a práva druhých lidí.
To vše bez manipulativních a agresivních tendencí, bez disinhibice (chování bez zábran), flamingu (nepřátelského chování) a odosobnění (deindividuace).

KELLER, J. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství.

Etika a edukace k prosociálnímu jednání

3. prosince 2009 v 6:30 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Získává-li někdo na vědomostech, ale ztrácí na mravech, ztrácí více než získává
(Jan Ámos Komenský).

Etika je filozofická disciplina, která se teoreticky i prakticky zabývá zodpovědným jednáním a prosociální komunikací uvnitř lidského spolubytí.
Základní etické kategorie jsou morální princip, norma, hodnota, ctnost, odpovědnost, povinnost, čest, svědomí, cíl a účel (tj. dobro, kterého má být jednáním dosaženo, resp. zlo, které má být jednáním odvráceno).
Utváření humánních a skutečně etických sociálních vztahů mezi lidmi i v řídící práci patří k nejaktuálnějším výzvám posttotalitní přítomnosti. Podcenění této skutečnosti počátkem 90. let minulého století vedlo nesporně nejen k celé řadě problémů v celospolečenském dosahu, ale i k problémům zdravotním.
Osobnost se snadněji negativně deformuje, než pozitivně formuje. Cesta k nápravě je tak podstatně obtížnější, než cesta k devastaci či dehonestaci morálních hodnot. Jde o to, aby co nejvíce lidí bylo ve svém chování a jednání determinováno především kulturními a morálními normami, nikoliv egoismy a biologickými vzorci chování. Zdůraznili bychom slova "co nejvíce". Nikdy to totiž nebudou všichni lidé, a dokonce patrně ani většina, kdo budou upřednostňovat morální hodnoty.
Z tohoto faktu patrně vycházel německý sociolog N. Luhmann (1927 - 1998), který došel ke spornému závěru, že je třeba delegitimizovat morálku jako nejvyššího soudce lidského jednání a "odmoralizovat společnost", protože většina lidí stejně morálně nejedná a morálka je akt společensky nefunkční, její závaznost a platnost stejně nikdo nebere vážně. S tímto názorem však nemůžeme souhlasit. To, že morálku "nikdo nebere vážně", ještě nic nevypovídá o její nefunkčnosti. Absence morálky je totiž rovněž funkční - totiž destruktivně funkční. A destrukci civilizačních hodnot je třeba bránit, to je sebezáchovný akt.
Návrat mravnosti, morálky a rozvoj širší odpovědnosti (responzibility) ve společnosti 3. tisíciletí považujeme za nutnost. Společnost, ve které probíhá mravní devastace například v podobě zásadních kompromisů se zlem a jeho politické krytí, je totiž ohrožena ve své existenci. Nepovažujeme za správné zdůrazňovat, že současná doba je postetická, postmoralistní, i když připouštíme, že současná společnost je v morální krizi, které bývají typické pro převratové a popřevratové etapy vývoje společnosti. Z této krize je třeba hledat východisko novým důrazem na potřebu etických norem, etického sdělování, informování a rozhodování ve vztahu mezi lidmi i ve vztahu člověka k přírodě a programově rozšířit kompetence etiky, vztahovou odpovědnost a povinnosti člověka, má-li být dosaženo mravního pokroku v současnosti a budoucnosti.
Filozof G. Lipovetski vyjádřil názor, že 21. století bude buď etické, nebo nebude vůbec. Etický přístup ke světu a životu je nezbytný, nemá-li se naplnit obava, kterou formuloval sociolog Max Weber (1864 - 1920), že se z moderního člověka stane "specialista bez ducha a konzument bez srdce", který bude nejen věci, ale i lidi považovat za zboží.
Někteří futurologové např. A. Toffler (1980) hovoří o nutnosti globální revoluce duchovní srovnatelné svým významem s revolucí průmyslovou. Na ní závisí ozdravení mezilidských vztahů, zvýšení úrovně sociální zodpovědnosti a etického chování a prožívání, rozvoj společnosti (komunity) a i její přežití.
Identifikujeme se s etikou odpovědnosti Hanse Jonase (1993), který považuje princip sociální odpovědnosti za základ nové etiky pro technologickou civilizaci, a to pro jednotlivce i skupiny.
Do popředí se dostává ovšem i otázka odpovědnosti směrem k budoucnosti. Jonas rozlišuje smluvní zodpovědnost a přirozenou zodpovědnost.
Smluvní zodpovědnost vyplývá např. ze sňatku, přirozená zodpovědnost je kupříkladu odpovědnost rodičů vůči dětem.
Naše úsilí musí směřovat k propracovávání teorie i praxe etiky a etické komunikace.
Často se projednává princip udržitelného rozvoje a kvality života, který zajistí naplnění potřeb současné společnosti, aniž by ohrozil možnost naplnění potřeb přístích generací. Pro jednotlivé státy je v programu OSN pro rozvoj (UNDP) vypočítáván index lidského rozvoje (Human Development Index-HDI), který se stanovuje na základě očekávané průměrné délky života, gramotnosti dospělých a hmotného zabezpečení vyjádřeného hrubým domácím produktem na obyvatele.
Koncepce trvale udržitelného ( a proto ohleduplného) rozvoje odráží snahu o skloubení požadavků ekonomického rozvoje s environmentální ochranou životního prostředí a přírodních zdrojů a s adekvátní péčí o lidský rozvoj, a to zejména z hlediska psychologické, sociální, antropologické a pedagogické dimenze.
Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (kap. I) správně ve svých hlavních zásadách transformace školství po listopadu 1989 uvádí: "Posláním vzdělávací soustavy je poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter i jeho postoje. Vybaví jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejdříve uplatnil a dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana demokratické společnosti. Cílem vzdělávání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností".
Přínosné jsou Rámcové vzdělávací programy pro základní i střední vzdělávání (RVP) vytvářející prostor pro etické a všestranné formování osobnosti žáků, žákyň a studentů a studentek.
Společenská zodpovědnost a spoluzodpovědnost v sociálním jednání a v pracovních procesech je předpokladem ekonomicky a politicky stabilní demokratické prosperující společnosti. Společenská odpovědnost v ekonomice souvisí s teorií "podniku jako řádného občana", což znamená aktivní podíl podniku na procesu rozvíjení veřejného blaha (prospěchu).
Univerzální morální principy jsou uvedeny ve Všeobecné deklaraci lidských práv.
Za základní složku výchovy na školách byla tradičně a právem považována mravní výchova, což je nejen proklamativní, ale i praktické aplikování teoretických principů, zásad a norem etiky, takové multikondicionální výchovné působení na rozum, city i vůli a jednání, názory, postoje a představivost, aby byly v souladu s uznávanými zásadami a normami práva, milosrdenství, dobra a etiky.
Mravní výchova na školách by měla mít ráz výchovy k prosociálnímu a suportivnímu komunikačnímu klimatu (tj. k sociální vstřícnosti a sociálně podpoře), v němž se účastníci navzájem respektují, kde komunikují a vstřícně komentují své názory a pocity, kde jsou otevírána i eticky relevantní témata, která se svobodně prodiskutovávají a z nichž jsou pak vyvozována adekvátní etická pravidla.
Kvalitní etická výchova budující vnitřní zábrany porušovat normy a rizikově (dificilně či poruchově) se chovat, je součástí prevence sociálně patologických jevů.
Etická témata procházejí napříč různými předměty na škole a různými životními situacemi nejen ve škole, ale
ale i mimo školu (zejména v rodině). Nositelem etické výchovy a stimulátorem etické sebevýchovy žáků a studentů by měl být každý učitel školy bez ohledu na jeho speciální odborné zaměření.
Pokud jde o mravní výchovu a sebevýchovu studentů na školách, vycházíme z teze předního českého pedagoga prof. Jana Průchy (1997), že hlavním ukazatelem výchovné, ale i vzdělávací kvality školy je psychosociální klima ve škole, někdy nazývané "étos" školy, komunikační klima, atmosféra, mravní ovzduší. Tento požadavek je v souladu s moderními biopsychologickými teoriemi o funkcích mozku.
Jde vlastně o docenění významu funkcionální stimulace nejen levé, ale i pravé hemisféry našeho mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá nedominantní hemisféra typická pro percepci, zpracování, apercepci emocionálních stimulů, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro percepci zpracování a apercepci kognitivních stimulů.
Nedominantní pravá hemisféra má navíc roli výběrového a hodnotícího emocionálního filtru všech podnětů (rozumových, citových a volních), které na psychiku a osobnost člověka působí.
Má-li být výuka etiky a etická výchova na školách úspěšná, vyžaduje kompetentní pedagogický přístup všech typů učitelů škol vůči všem studentům. Zde by pomohlo vypracování a akceptování kompetentního etického kodexu učitele.
Každá správná výchova musí být stimulátorem či katalyzátorem k sebevýchově, musí respektovat svobodu a jedinečnost lidské osobnosti, ale současně vést k etickému, prosociálnímu cítění a jednání. To vyžaduje nejen konkrétní a kvalitní jednotné výchovné působení rodiny a školy, ale i adekvátní mezigenerační korekci neetických způsobů chování dětí a mládeže a adekvátní působení moderních komunikačních prostředků.
Mravní výchova je vlastně výchovou charakteru a v dospělosti by měla přejít v autoregulaci.
V psychologii osobnosti se definuje morální charakter (ethos) jako stabilní pohotovost člověka jednat podle určitých etických principů, tj. vyjadřuje takové vlastnosti, jako je disciplinovanost, odpovědnost, čestnost (Nakonečný, 1993).
Jde o systémový psychický regulátor (Kováč, D., 2002). Již Herakleitos uvedl, že charakter je osudem člověka (Ethos anthropoi daimon).
Nedostatek morálních charakterů vede k ohrožení společnosti a civilizace v důsledku její mravní devastace. Hrozí pak návrat do "morální doby kamenné" (J. Šolc, 2001).
Důležitou součástí charakteru je vůle, která souvisí s aktivním prosazováním individuálních životních cílů, které jsou založeny na dominanci určitých hodnot v osobní hodnotové orientaci, v individuálním hodnotovém systému člověka, jež jsou pokládány za žádoucí (např. zdravý životní styl, altruismus, ale i zisk, osobní vlastnictví atd.). V hodnotové struktuře jednotlivců jsou hodnoty zařazeny v určitém pyramidálním pořadí.
Přitom dominantní hodnoty v osobní hodnotové struktuře člověka mají ráz příčin lidského chování a jednání, tedy motivů a cílů člověka.
Individuální hodnotové struktury jsou patrně rozhodujícími faktory vývoje osobnosti. Jsou to hlavní intencionální dispozice a tendence člověka. U všech mladých osob musíme předpokládat koexistenci různých hodnot a posuny v jejich individuálních hodnotových strukturách. Je to přirozený fenomén antropogeneze.
Proces etické evoluce osobnosti je procesem zrodu i ztrát různých etických hodnot. Je to proces stálých změn a zrání.
Pro jakoukoliv etickou teoretickou koncepci charakteru je právem považována problematika životních hodnot a hodnotové orientace za klíčovou. Osobní hierarchie hodnot však nemusí být vždy eticky pozitivně hodnotitelná. Může nabývat i eticky záporných hodnot.
Struktura základních osobních hodnot - ať již jsou společensky žádoucí či nežádoucí - je motivačním systémem každé osobnosti a usměrňuje její rozhodování a jednání. Osobní hodnoty jsou dynamické personální tendence, cíle člověka. Již americký psycholog osobnosti G.W.Allport (1897-1967) zastával názor, že dokonce i vjemy,
úsudky a formy adaptace jsou ovlivněny nebo dokonce i řízeny právě
hodnotami ze struktury základní axiologické orientace osobnosti.
Osobní struktura hodnot je často určující pro veškeré jednání člověka.
Systémy vyšší úrovně přitom určují chod systému nižších a speciálnějších.
Výjimky jsou ovšem také možné a někdy i časté.
V souladu s vlastní strukturou osobních hodnot člověk sociálně percipuje, radí se se svým svědomím, respektive utlumuje pudové tendence chování. Ztráta nebo změna hodnot může být buď příčinou onemocnění, nebo alespoň činitelem, který ovlivňuje průběh choroby, projevem onemocnění, ale také projevem uzdravování.
Je třeba počítat také s faktem, že každá doba a každá společnost má svoji specifickou hodnotovou orientaci stejně jako jednotlivé sociální skupiny včetně skupin žákovských a studentských.
Osobní struktura hodnot dynamicky ovlivňuje každodenní chování člověka, jeho osobnost, jeho individuální životní sloh, tj. pevnou osobitou linii (scénář) jeho chování. Často se pro osobní strukturu hodnot používá termín hodnotová orientace. Vnitřní hodnotový systém člověka ovlivňuje jeho činy a chování. "Když hovoříme o hodnotách, máme na mysli nejen to, co je k životu nutné, potřebné a užitečné, ale i to, čeho si vážíme, co obdivujeme, co ctíme, i to, co milujeme, co je nám drahé, milé, co je blízké našemu srdci" (Kučerová, 1996). Hodnotová orientace je považována za nejdůležitější faktor ve výchově i v lidském životě (Blížkovský, 1997).
Významnou pomoc při utváření osobní struktury hodnot mohou na školách poskytnout učitelé humanitních předmětů a pracovníci pedagogicko - psychologického poradenství. Rozhodující vliv však pravděpodobně má úroveň etické infrastruktury školy a tradice školy (M. Šulek, 2002), která působí primárně, funkcionálně.
Povšimněme si základních vlastností, na jejichž rozvoj by se měla etická výchova zaměřovat.
Podle L. Lencze (1993) je základní hodnotou, kterou etická výchova rozvíjí, sebevědomá osobnost s prosociální orientací. Adekvátnější by patrně bylo uvést prosociální orientaci na prvním místě, i když úroveň sebevědomí člověka patří nesporně mezi centrální vlastnosti osobnosti, které mají velký vliv na chování a prožívání člověka.
Prosociálnost jako ochota kooperativně udělat pro druhé něco bez očekávání protihodnoty nebo odměny je základní podmínkou stability společnosti, harmonických mezilidských vztahů, klíčovou otázkou hodnotové orientace a klíčovou kompetencí člověka. Je to základ mravnosti, a tím i nezbytná součást opravdu kompetentního profesionálního chování vysokoškolských odborníků. Motivem a předpokladem prosociálního chování je vnitřní potřeba dělat to, co prospěje druhému.
Prosociálnost patří do základů mravnosti, a proto by měla být i nezbytnou součástí kompetentního profesionálního chování zejména pedagogických a manažerských specialistů a odborníků. Motivem a předpokladem prosociálního chování je vnitřní potřeba dělat to, co prospěje druhému. Neschopnost spolupráce je jednou z příčin, ale i jedním z následků toho, že jsou rodiny nefunkční, ekonomické a politické systémy nefungují a dochází ke konfliktům. Hledání konsensu (shody a souladu) mezi názory má přitom přednost před hledáním kompromisů, tj. shody dosažené vzájemnými ústupky.
Prosociální chování jako morálně - sociální kompetence je atributem humanizace a demokratizace i v oblasti vzdělávání. Patří mezi znaky žádoucí kultury života vůbec. Prosociální chování by mělo jít ruku v ruce s adekvátní úrovní odborného vzdělání a odborné profesní kompetence.
Je povzbudivé, že sociologické výzkumy hodnot naší mládeže mezi 18 až 25 roky potvrzují preferenci hodnot zdraví, lásky a přátelství. Na prvním místě současná mládež neproklamuje majetek, i když oproti předcházejícím výzkumům se jeho význam zvýšil (Martinkovičová, 2002). S věkem roste preference hodnoty rodiny. Arogantní, svévolný a egoistický narcismus tč. nepřevládá nebo alespoň není vysloveně proklamovaný, což znamená, že je vnímán jako negativní hodnota.
Prosociální chování předpokládá mít rozvinutou schopnost být sám sebou, být cílevědomou osobností, mít svou vlastní identitu, chovat se expresivně a mít soucit s jinými lidmi a motivaci pomáhat jim. V tomto pojetí je vlastně prosociálnost systémovým psychickým regulátorem (D. Kováč, 2002).
Také vztahy člověka k druhým lidem jsou mimořádně důležité, ale nesmíme zapomínat ani na vztahy člověka k přírodě a k budoucnosti. Podle německého filozofa H. Jonase (1984) člověk a technika jsou schopni utvářet budoucnost, z níž jde strach. Tento strach se však může stát pozitivní etickou hodnotou, když probudí naši odpovědnost za budoucí generace. Hans Jonas formuluje kategorický etický imperativ takto: "Jednej tak, aby účinky tvého konání byly ve shodě s autentickým lidským životem, aby nebyly destruktivní pro život budoucí. Při svém současném rozhodování mysli na budoucí dobrý stav člověka."
Sociální chování člověka podléhá sociálním tlakům, sociální kontrole veřejnosti. Jeho porušování vyvolává sankce (např. ostrakismus, výsměch). Zároveň však sociální chování má i vnitřní regulátory (pocit studu, viny, nevole, vnitřního napětí, rozmrzelosti, nespokojenosti se sebou samým, pocit méněcennosti) při negativních aktivitách.
A naopak při správně vyvinutém a vytvořeném svědomí prožívají lidé při konání dobra komplexní pocity spokojenosti, blaženosti, pohody až štěstí a pocity zvýšení sebedůvěry. Svědomí chápeme jako osobní systém, strukturu morálních hodnot, postoje a prožitky spojené s morálním hodnocením dobra a zla, jako jakýsi "vnitřní hlas", který hodnotí naše činy, myšlenky, emoce i volní rozhodování a jednání. Tvořil se po mnoho generací. (Náboženští myslitelé označují svědomí za hlas boží.) Mravní výchova by měla být integrována do školního kurikula všech škol. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.
Pozoruhodný program etické výchovy je systém rozvoje charakteru vytvořený na základě výzkumu početné výzkumné skupiny v San Francisku (Plunkett, D., 1993).
Systém rozvoje charakteru se zde opírá především o práci psychologů E. A. Wynnea a K. Ryana.
Výzkumná skupina třiceti pracovníků vypracovala program výchovy k prosociálnímu chování, který má pět dílčích úkolů. První tři byly zaměřeny na mladistvé:
jde o zapojení mladistvých do činností zaměřených na vzájemnou pomoc v rodině i ve škole;
dále jde o senzibilizaci empatie, tj. vnímání potřeb, pocitů a myšlení jiných. (V tomto směru podává podrobné informace i publikace A. Ellise: Trénink emocí, podtitul: Práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie);
a konečně jde o rozvíjení týmové spolupráce s vrstevníky a s členy rodiny.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
jak poskytnout pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí;
jak podporovat pozitivní disciplinu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod discipliny, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a vysokou úrovní očekávání (pygmalionský efekt).
Za východisko rozvoje charakteru považují američtí výzkumní pracovníci morální kodex, který obsahuje sedm charakterových rysů.
Člověk má být veden k tomu, aby se stával:
1. čestným (spolehlivým, poctivým a pravdomluvným);
2. zodpovědným (svědomitým, rozvážným a důvěryhodným);
3. ohleduplným (respektujícím autoritu, korektním);
4. oddaným (věrným, odvážným);
5. vytrvalým (usilovným a přičinlivým);
6. expresivním (vstřícným, otevřeným, spolupracujícím);
7. zdravě sebevědomým (s úctou k sobě samému, ale i sebekritickým).
Tento morální kodex by bylo ovšem třeba upravit i na podmínky české společnosti. Chybí nám zde např. vlastenectví a zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví.
Životní styl respektující žádoucí etické normy i estetiku všedního dne má i své kladné zdravotní účinky.
Jde především o pohodové vztahy a pohodovou interakci a komunikaci v rodině, ve škole a v zaměstnání bez
bez zbytečného násilí, agresivity (nejen brachiální, ale i verbální), nestřídmosti, poživačnosti, chamtivosti, hostility (nepřátelských vztahů a nenávisti), žárlivosti, paranoidity (chorobné vztahovačnosti), afektivní zaslepenosti, nepořádnosti, nehygieničnosti, neestetického chování, osobní i sociální nezodpovědnosti.
Dodržování žadoucích morálního kodexu, norem, zásad a principů prosociálního, etického a estetického jednání se oprávněně považuje i za základ prevence a terapie některých závad a poruch osobnosti člověka. Duševní a sociální pohoda patří k základní charakteristice zdraví.
Jde o životní styl bez nestřídmosti, poživačnosti, chamtivosti, nenávisti, agresivity, zaslepenosti, nepořádnosti, nezodpovědnosti.

Žádoucí je životní komunikační styl současně asertivní i etický, který předpokládá nejen natrénované komunikační dovednosti pozitivní a negativní asertivity, ale také schopnost vcítění, etické prosociální prožívání a chování, umění prosadit se a zároveň respektovat potřeby a práva druhých lidí.
To vše bez manipulativních a agresivních tendencí, bez disinhibice (chování bez zábran), flamingu (nepřátelského chování) a oosobnění (deindividuace).
K prosiálnímu a etickému chování vede modlitba sv. Františka z Assisi (1162-1226), která může být inspirací pro etické a humanitní pracovníky všeho druhu (pro rodiče, vychovatele, učitele, pedagogy, psychology, sociology, teology atd.:
Ó Pane,
učiň mne nástrojem svého pokoje,
abych prokazoval lásku, kde se lidé nenávidí,
abych odpouštěl, kde se urážejí,
abych spojoval, kde je hádka,
abych probouzel naději, kde trýzní zoufalství,
abych rozsvěcel světlo, kde vládne temnota,
abych přinášel radost, kde přebývá starost.
Ach Pane, dej mi usilovat o to,
ne abych byl potěšen, ale abych potěšoval,
ne aby mi bylo rozuměno, ale abych rozuměl,
ne abych byl milován, ale abych miloval.
Neboť ten, kdo sebe dává, přijímá,
kdo na sebe zapomíná, nalézá,
kdo odpouští, tomu bude odpuštěno,
a kdo umírá, procitá k novému životu.

Neefektivnost etického a prosociálního prožívání, chování a působení je jednou z příčin, ale i jedním z následků toho, že jsou rodiny, školy i pracoviště v tomto směru často nefunkční, že ani mnohé politické systémy optimálně a adekvátně nefungují.
Hledání konsensu (shody a souladu) mezi správnými etickými a prosociálními názory má přitom přednost před hledáním kompromisů, tj. shody dosažené vzájemnými ústupky.

KELLER, J. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství.

Zásady a normy chování a jednání

3. prosince 2009 v 6:26 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Všichni lidé, s nimiž se setkáváme, mají své osudy, které ovlivňují jejich chování, ale na to příliš málo myslíme. Očekáváme, že budou reagovat tak, jak bychom zareagovali na jejich místě my, a proto jim v naprosté většině případů nemůžeme rozumět, nemůžeme je pochopit
(J.M. Simmel)
To, co lidé ze zvyku nazývají osudem, jsou většinou jejich vlastní hloupé činy
(Arthur Schopenhauer).


Správné zásady a normy chování chování a jednání,
úsilí o vztahy úcty, důvěry a spolupráce, respektování zásady individuálního přístupu k lidem
na základě dobrého poznání jejich osobnosti
a respektování nejen právních, ale i adekvátních etických normativních systémů společnosti
by měly být základem pro komunikaci člověka ve společnosti.
Jsou to vnitřně strukturované a vnitřně provázané soubory pravidel, zásad a norem určitého druhu ( např. právní, morální, náboženské, zdravotní, sociální, sportovní). Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu především se zásadami, pravidly a normami práva a etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy nejsou vždy nejužívanější formou lidského chování. Často je lidské chování iracionální, pod vlivem subjektivních emocí, afektů, citů a egoismů. Také přítomnost většího počtu lidí snižuje např. pravděpodobnost pomoci někomu v tísni. Tento poznatek se označuje jako efekt přihlížejících. V situaci, které přihlíží více lidí, spoléhá jeden na druhého. Jde o fenomén rozptýlené odpovědnosti.
Řád a stabilitu společnosti, a tedy i skupin zajišťuje tzv. sociální kontrola. Jsou to mechanismy, jejichž funkcí je udržovat stabilitu společnosti (skupiny).
Můžeme rozlišovat tři druhy (typy) mechanismů sociální kontroly (podle amerického sociologa Roberta Ezra Parka /1864-1944/):
1. Elementární systémy tabu zakazující konání určitých činností (např.: kritizování tzv. nedotknutelných osob v totalitní státě, zákaz intimních styků s příbuznými) či naopak obřady, které jsou pro členy skupiny závazné. V obou případech je respektování předpisů i zákazů posíleno strachem ze ztráty prestiže, vážnosti, úcty, vlivu, vnější pověsti, image.
2. Veřejné mínění, které dohlíží nad dodržováním ustanovených zvyků a obyčejů a svým schválením či naopak odsouzením vytváří mocný neformální tlak na členy skupiny. Součástí tohoto mínění jsou i pomluvy, které odstrašují ty, kdož se chtěli veřejnému mínění protivit.
3. Instance náboženství, politiky či práva, jejichž posláním je předpisovat žádané způsoby jednání a uvalovat sankce za jejich nerespektování.
V moderní společnosti přistupuje k těmto prostředkům systematické dohlížení státu, stejně jako konformismus šířený prostředky masové komunikace.
Neúčinnost mechanismů sociální kontroly vede ke vzniku sociálně patologických osobností (které např. bezostyšně kradou) či celých marginálních skupin (např. zlodějské týmy).
Člověk, který není dostatečně adaptován k sociálním normám své pracovní skupiny a organizace jako celku, dostává se do izolace nebo do konfliktu. Skupinové normy (i ty nepsané) jsou účinným nástrojem k ovlivňování chování jednotlivců.
Lidé často neuvědoměle nebo vědomě napodobují chování, myšlení, postoje, názory, výraz apod. určitého modelu. Může jít o modely: fyzicky přítomné (např. učitel, otec, matka, vedoucí pracovník, manžel, manželka), působící zprostředkovaně (např. spisovatelé, politici, herci, zpěváci, sportovci), exemplární modely, které společnost předkládá svým členům formou pověstí, pohádek, bajek, podobenství apod.
Jedinec by neměl usilovat o rafinované postupy vypočítané na efekt, bez respektování morálních zásad, ale měl by se snažit o skutečný soulad životního stylu s přírodou a společností. Nesoulad života jedince s řádem přírody a s kulturními normami nebývá slučitelný s jeho osobní spokojeností. Dodržování kulturních imperativů však závisí od toho, zda jednotlivec zvnitřnil (interiorizoval) kulturní i přírodní hodnoty a zda se naučil v souladu s nimi chovat.
V některých zemích se stal módním pragmatický kalkulační přístup, který začal pronikat do osobních vztahů formou návodů (jak být úspěšný, jak získávat přátele, jak jednat s lidmi, jak rozmlouvat se žadatelem o místo, jak se chovat a postupovat při žádosti o místo apod.) I když bývá v těchto návodech mnoho dobrých a cenných postřehů a zobecněných zkušeností, mohou vést k určitému technicismu v lidském chování a jednání, k odcizení, k ústupu bezprostřednosti, ryzosti, přirozenosti, citovosti a spontánnosti.
Jako příklad nám může sloužit deset pravidel pro rozvoj osobnosti H. W. Hepnera:
1. Pozorujte jiné víc než sebe
Uvědomujte si jiné a všímejte si, co dělají, mluvte o věcech, které je zajímají, a oni o vás budou mluvit jako o zajímavém člověku.
2. Předpokládejte, že vás lidé mají rádi
Jste-li uzavřený nebo chováte-li se, jako byste o lidi nestál, budou s vámi jednat podle toho, jak si dle všeho přejete, aby se s vámi jednalo. Dáte-li najevo, že je vám vaše vlastní společnost milejší než společnost jiných, nechají vás sobě samému. Jestliže však projevíte, že si přejete, aby s vámi mluvili, budou vřele reagovat.
3. Zdravte lidi důrazně
Přejete-li někomu dobré jitro, řekněte výrazně: "Dobré jitro", dobrý den, nikoliv jen šeptem dobrý den. Mávněte na pozdrav rukou a usmějte se. Bude-li se vám z počátku zdát, že to není upřímné, pokračujte v tom přesto, a časem to budete dělat docela přirozeně. Jde vlastně o zákonitost přenosu z vnějška do nitra.
4. Snažte se pozvednout sebevědomí druhého
Všímejte si, v čem má pocit méněcennosti. Pochvalte ho, ale učiňte to nepřímo. Neříkejte mu, že ho pokládáte za chytrého nebo inteligentního člověka - gratulujte mu však k nějakému jeho chytrému nebo inteligentnímu činu. Mluvte o tom, co udělal - nikoliv o něm. Nezapomeňte, že každá žena dává přednost poklonám své ženskosti. Neříkejte jí, že je hodná - to ví. Řekněte jí, že se vám líbí její nový klobouk, nebo že obdivujete její účes. Raději je krásná než chytrá.
5. Žertují-li jiní na váš účet, bavte se s nimi
Snažte se dát denně alespoň jednomu člověku příležitost udělat si vtip na váš účet. Jemu to dodá sebevědomí, vaší osobnosti pružnosti.
6. Zvykejte si říkat častěji VY nežli JÁ
Velikost vaší osobnosti lze měřit podle toho, kolikrát řeknete vy, váš, on, jeho, ona a její místo já, mne, nebo můj. Důkazem vaší společenskosti nejsou květiny, které dostanete k narozeninám, nýbrž narozeniny, na které si vzpomenete vy.
7. Obdivujte své přátele
Vím, že jste půjčil peníze člověku, který vám je nevrátil, a ani se nesnažil je vrátit. Není pochyby, že jste lidem prokázal plno laskavosti, za něž se vám odvděčili hanebným jednáním a zradou. Nu, jsme všichni jenom lidé. Všichni se někdy dopouštíme neloajálnosti, nelaskavosti nebo nepočestnosti. Vcelku však je člověk dobrý a jemný. Chcete-li si udržet své přátele a ovlivňovat lidi, říkejte jim co nejméně záporných informací týkajících se jejich osoby.
8. Mějte někoho hodně rád
Normální člověk potřebuje dát průchod svým citům. Nemáte-li ženu, která si zaslouží vaší lásky, věnujte svou lásku dítěti. Nemáte-li ženu ani dítě, adoptujte cizí dítě. Není-li to možné, pomáhejte nějakému dítěti v jeho rozvoji. Mezeru ve vašich citech by mohl vyplnit např. pes nebo opice, normální člověk se však může lépe podívat sám sobě do očí, věnuje-li svou lásku lidskému tvoru nebo práci, nežli rozplýtvá-li ji na němou tvář.
9. Mějte nějakého důvěrníka, jemuž se můžete svěřit se svými nesnázemi i se svými darebnými myšlenkami a hanebnými činy. Nechvástejte se však jimi. Ulehčete jen svému svědomí upřímným přiznáním a mnohý váš strach a obava zmizí. Pamatujte si, že vaše impulsy a jednání jsou výsledkem přirozených příčin, i když vás někteří lidé pokládají za hrubého, nevědomého nebo divného člověka. Všichni lidé mají tytéž základní popudy a pocity. Nemějte strach z problému dědičnosti a zbytečně o něm nemluvte. Buďte prostě sám sebou.
10. Změňte občas prostředí
Odpočiňte si o dovolené. Jeďte někam, kde jste ještě nebyl. Seznamujte se s novými lidmi. Když jedete na dovolenou, nechte ženu a děti doma, ať tráví prázdniny bez vás. Vyměňte si kancelářský nábytek. Vstupte do nových organizací. Možná, že shledáte, že jsou zajímavější, než jste si myslil.
Je třeba vzít v úvahu, že "úspěšné" adaptivní jednání (včetně jednání asertivního) nemusí být vždy správným ani etickým jednáním. Když je člověk zdvořilý a slušný jenom k nadřízeným, je jeho zdvořilost pouhým postojem, nejde o expresivní, autentickou vlastnost.
Mnoho lidí se ve společnosti chová převážně adaptivně, neprojevuje tedy ve svém chování expresivní vlastnosti ani vztahy, ale pouhé postoje. Mnoho lidí stále něco maskuje a hraje, hodně lidí zastírá svou skutečnou povahu, svou skutečnou osobnost "rouškami". Lidé často hrají v životě více rolí, než by bylo nutné a žádoucí. Hrou může být i snaha dívat se na vše pozitivně (jen z kladné stránky).
Hlubší myšlenky než např. u H. W. Hepnera a D. Carnegiho nacházíme u čínského filozofa Lao'ce, např.:
"Kdo vystoupil na špičky, nemůže dlouho stát.
Kdo dělá velké kroky, nemůže jít dlouho.
Kdo sám sebe vystavuje na odiv, nezáří.
Kdo sám sebe vychvaluje, nedosáhne slávy.
Kdo pronásleduje, nesklidí úspěch.
Kdo sám sebe vyvyšuje, nemůže být jinými uznáván.
Moudrý člověk zůstává v pozadí, a tím se právě dostává v čelo lidí"...
Za správná lze považovat ta doporučení, která jsou nejenom projevem pozitivního myšlení a jednání, ale i jednání etického. Objektivně podložené negativní formulace nejsou nemravné, ale subjektivní a dokonce lživé pozitivní formulace nemorální být mohou.
Utváření systému požadavků, které se kladou na členy skupiny, t.j. utváření skupinových sociálních norem, je důležitou fází konstituování skupiny. Norma je vlastně pravidlo, psaný či nepsaný předpis, směrnice, kterou se buď ukládá nebo zakazuje nějaké jednání či konání.
Skupinové normy obsahují: žádoucí a zavrhované chování v dané skupině, kritéria pro hodnocení konkrétních forem chování (tzv. společenská kontrola a sankce a tresty za odchylky od normy). Skupinové normy nemusí být vždy v souladu s oficiálními předpisy a pravidly společnosti (organizace).
Při prožívání odklonu od normy dochází k nesouladu našeho chování s vlastními vnitřními hodnotami a prožíváme pocit viny. Při odklonu od normy, který vyvolává nesoulad vlastního chování s chováním jiných lidí, na nichž všem záleží, prožíváme pocit hanby.
Jedinec tím více podléhá skupinovým normám, a tím je konformnější, čím je skupina pro něj atraktivnější a autoritativnější, čím je větší možnost skupinových sankcí a čím více je jedinec přesvědčen, že skupina jedná adekvátně a správně.
Avšak přílišná sugestibilita a submisivita jedince ve skupině je vlastně poruchou volního jednání, když ten na něhož je působeno, řídí neobvyklou měrou své jednání podle přání jiných lidí. Není správné, když člověk přijímá určité informace většinou bez kontroly, jenom na základě iracionální důvěry.
Skupinové normy v neformálních skupinách vznikají spontánně a jsou zpravidla nepsané, kdežto u formálních skupin přicházejí zvenčí a jsou psané - např. služební předpisy. Formální skupiny jsou ustaveny za určitými cíli, jejich organizační struktura je dána (např. vojenský útvar, pracovní skupina atd.). Osoby ve formálních skupinách jsou spjaty neosobním funkčním pojítkem (nadřízeností a podřízeností, kolegiality).
Skupiny vytvářejí normativní tlak na své členy, aby byli se skupinou konformní, tzn. aby byli přístupni vlivům skupiny a aby se přizpůsobili co nejplněji názorům a postojům skupiny. Skupina přímo či nepřímo předpisuje dolní a horní hranici normy chování člověka, předpisuje i rituály, t.j. obřady a zvyklosti. Extrémní (a nebezpečný) může být požadavek, aby se členové skupiny zřekli vlastních názorů.
Z hlediska konformity se skupinou rozlišujeme jedince konformní, kteří vždy podléhají skupině, dále jedince nekonformní, kteří jednají opačně, než žádá skupina, a jedince nezávislé, kteří si udržují svůj názor přes nátlak skupiny.

Dodržování psychosociálních norem poskytuje člověku vědomí adekvátního chování a jednání a prožitek vyrovnanosti, pohody, vyváženosti, klidu a rovnováhy.

KELLER, J. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství.

Potřeby jako motivy chování a prožívání

3. prosince 2009 v 6:21 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Existují tři druhy bohatství: největší ducha, druhé těla a třetí to vnější
(M.T.Cicero).


Potřeba patří mezi důležité motivy chování, jednání a prožívání člověka.
Jde o pociťovaný, resp. prožívaný nedostatek nebo nadbytek něčeho.
Potřeba je provázena vnitřním duševním napětím, které nás vede k určitému chování, jehož cílem je uspokojení potřeby.
Tím dojde i k redukci, resp. vymizení tohoto duševního napětí. Vzápětí se ovšem objeví nová potřeba s novým napětím.
Neuspokojení potřeby způsobuje zklamání z překážek, pocity marnosti (frustrací) nebo strádání (deprivací).
Dlouhodobá frustrace a deprivace potřeb má téměř vždy nepříznivé důsledky pro duševní rovnováhu a u dětí i pro jejich duševní vývoj.

Nejběžnější je dělení potřeb na materiální a kulturní a na potřeby biologické a sociálně psychologické.
Potřeby biologické (potřeba spánku, potravy, dýchání, vyměšování, pohybu, sexuální potřeba atd.) jsou vrozené. Tyto potřeby má člověk společné s živočichy, nicméně je zde zásadní rozdíl, protože u člověka jsou všechny tyto původně zcela biologické potřeby značně socializovány a zušlechtěny.
Všimněme si např. pohlavní potřeby. U duševně a morálně zdravých lidí není pohlavní potřeba zaměřená na pouhé tělesné potěšení a vybití. Jde jim o komplexní komunikaci, nejenom fyzickou, ale i psychickou, sociální a duchovní, tedy o prožitek bytostného společenství, jednoty, opaku pocitu osamělosti a disharmonie. Oddá-li se duševně normální člověk intimní komunikaci bez pocitu lásky a duševní účasti, cítí se dodatečně zklamaný, ponížený a smutný.
Potřeby sociálně - psychologické, které jsou do jisté míry získané. Např. potřeba citového vyžití, sebeuplatnění, sociálního kontaktu, prožívání a poznávání. Jde především o bazální sociální jistotu (Horneyová, K. - Sullivan, M. S.), kdy např. dítě usiluje nejen o uspokojení některých tělesných potřeb, ale i o laskavost rodičů (dospělých), o silné emocionální pouto s nimi, hravou komunikační aktivitu apod.
Potřeba citového vyžití (afiliace) se projevuje jako touha být v bezpečí, být chráněn, mít se kam uchýlit, mít "citový přístav", mít sociální odezvu přátelství, lásku, moci s někým spolupracovat. Pro malé dítě jsou to např. rodiče a prarodiče, pro dospělého manželský druh či družka. Zvláště důležité je uspokojení této potřeby v raném dětství, kdy se vytvářejí základy celé osobnosti. Stav dlouhodobého citového strádání, který nazýváme emoční deprivací, má závažné negativní důsledky na celý psychický vývoj jedince.
Potřeba sebeuplatnění je velmi silná a významná lidská potřeba. Projevuje se snahou po dosažení pracovních, společenských i životních úspěchů, touhou po docílení uznání a obdivu druhých lidí např. v oblasti vědy, umění a sportu.
Podle A. Adlerovy (1870-1937) tzv. individuální psychologie patří touha po sebeuplatnění, resp. touha po moci mezi nejhlubší pohnutky veškerého chování člověka. Souvisí s ní potřeba sebeúcty, sebeutváření a seberealizace, potřeba prestiže, dobré pověsti, úspěchu, pohody.
Na pracovišti může dojít někdy k špatnému uspokojování potřeby sebeuplatnění dehonestujícím, necitlivým přístupem k pracovním, odborným i osobním aspiracím určitého pracovníka. Obecně převládá mínění, že tzv. hmotná zainteresovanost, tedy výše výdělku je nejdůležitějším faktorem pracovní motivace a pracovní spokojenosti. Práce však není jen potřebou vydělávat, nýbrž je i zdrojem uspokojení dalších potřeb, často ještě významnějších, např. potřeby sebeuplatnění, seberealizace a tvůrčí aktivity. To platí tím více, čím je profese složitější a náročnější na kvalifikaci a speciální schopnosti pracovníka. Vedoucí pracovník by měl znát aspirace jednotlivých pracovníků a měl by je umět citlivě používat např. při návrhu na služební postup.
Potřeba sociálního kontaktu (společenského styku) se projevuje touhou po společnosti, po chvílích lidské vzájemnosti, družnosti, po možnosti s někým si pohovořit, někomu být nablízku. Patří sem i potřeba nechat se vést, řídit od osob s pozicí, mocí a autoritou. Delší absolutní osamění vede u lidí k vážným duševním poruchám, někdy i včetně halucinací.
Mnoho lidí má navíc vedle potřeby sociálního kontaktu i zvýšenou potřebu záštity a ochrany.
Tato potřeba je označována rovněž jako potřeba agidy (z řec). Agida původně znamenala bájný ochranný štít bohyně Atény.
Pro některé psychosomaticky nemocné s redukovanou svéprávností je využíván právní institut opatrovníka. Ten však všemi nemocnými není přijímán jako pro ně účelný a prospěšný, protože omezuje jejich autonomní rozhodování o důležitých záležitostech jejich života.
Potřeba prožívat, resp. užívat je vlastně potřebou zábavy, zážitků a dojmů, potřebou uvolnění nahromaděného napětí, třeba z pracovní činnosti. Zúžené prožívání nebo neschopnost relaxovat, odpočívat a rekreovat se zjišťujeme u některých typů neurotiků.
Potřeba poznávat se projevuje hladem po vědění, touhou po rozšíření duševního obzoru. Někdy bývá nazývána kognitivní či intelektuální potřebou. Souvisí úzce s celkovou úrovní inteligence. Je to potřeba učit se a vzdělávat se. Souvisí s ní potřeba zdokonalovat vlastní osobnost, sebevýchova. S potřebou poznávat se pojí také potřeba manipulace, hry a experimentování.
Americký humanistický psycholog Abraham H. Maslow (1908-1970) rozlišuje potřeby vycházející z nedostatku a potřeby spojené s bytím člověka.
Potřeby, které vycházejí z nedostatku (deficitu) nazval D-potřeby (např. potřeba potravy, spánku, sexu, uplatnění; potřeba jistoty a bezpečí; potřeba příslušnosti ke skupině a lásky; potřeba úcty a uznání). Vyšší potřeby, které jsou spojeny s bytím člověka, nazval B-potřeby. Patří sem např. estetické potřeby ; potřeba poznávání, seberealizace a sebetranscendence. Některé potřeby mohou vyplývat jak z deficitu, tak z bytí. Např. láska může pramenit z nedostatku citových vztahů, které si chce člověk saturovat, nebo může vycházet z přání prokázat druhým lidem dobro.
A. H. Maslow sestavil již v roce 1943 pyramidu potřeb, kterou postupně upravoval:
vrchol pyramidy tvoří seberealizace, jakési naplnění vlastního potenciálu (subjektu možného); hned pod vrcholem pyramidy jsou uloženy estetické potřeby symetrie, řádu a krásy; pak potřeba sebeúcty, tj. potřeba být vážený; poté potřeba sounáležitosti a lásky; předposlední úroveň tvoří potřeba bezpečí a ochrany (život bez strachu) a základnu tvoří fyziologické potřeby potravy, obydlí, oblečení a další tělesné potřeby).
C. Alderfer dělí lidské potřeby na existenční (veškeré fyziologické a materiální potřeby), vztahové (kontaktu, odezvy, začlenění), růstu (seberealizace a tvořivého zasahování do světa). Během života mohou být jednotlivé potřeby buď maximalizovány, minimalizovány, frustrovány, deprivovány, preferovány nebo potlačovány. Záleží to např. na vzorech, které napodobujeme.
Ve společenském chování lidí hrají značnou úlohu také tzv. skryté potřeby. Patří sem např. potřeba sexuálního vyžití, která má u jednotlivých osob různou kvantitu. Mezi skryté potřeby patří i odchylné a úchylné potřeby, jako je např. exhibicionismus, masochismus atp. V potřebách není dobro a zlo. Dobro a zlo je jen ve způsobech uspokojování potřeb.
Faktorovou analýzou bývají zkoumány životní a pracovní orientace a životní sloh. Byla např. popsána strategie aktivního hledání příležitosti (podnikavost); orientace na rodinu a nenáročný život; strategie pohodlného přežívání; orientace na pracovní (odbornou) kariéru a strategie resignace na pracovní (odbornou) kariéru.

Preferované životní hodnoty v osobním systému hodnot a osobních cílů určují životní sloh člověka. Je třeba pečlivě zvažovat, zda člověk vyznává hodnoty reálné nebo jen iluzorní, neuskutečnitelné či pochybné.

Německý vývojový psycholog a charakterolog Hans Thomae (1915-2001)
užívá pro životní sloh označení "tematika života" či "vnitřní tematika"
a její význam vidí ve směřování ke komplexu hodnot.
Životní sloh může být vyjádřen buď hodnotami, k nimž člověk směřuje,
nebo metodami, jichž při dosahování svých cílů používá.
Někteří psychologové kladou důraz na cíle (hodnoty), jiní na metody dosahování těchto hodnot. Životní sloh zahrnuje vztahy člověka k lidem, zacházení s věcmi, cíle do budoucna.
Často užívanou jednoduchou metodou na zjišťování hodnotové orientace (hlavně u dětí) je metoda tří přání, která pomáhá odhalovat autotelické (osobní), heterotelické (zaměřené i na druhé lidi) a hypertelické (nadosobní) hodnotové zaměření.
Existuje ovšem množství mnohem složitějších a podrobnějších psychologických testů a dotazníků na zjišťování hodnotového systému, které používají odborně kompetentní a kvalifikovaní psychologové.