Vědomosti, dovednosti a návyky žáků (studentů)

4. listopadu 2009 v 15:02 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,Csc.
Vědění jsou perutě, jimiž se vznášíme do oblak (William Shakespeary).

Vědomostmi rozumíme učením osvojené poznatky, zobecněné zkušenosti získané ve společensko-historickém procesu poznání lidstvem, které byly v průběhu tohoto poznání ověřovány a potvrzovány společenskou praxí.
Vědomosti jsou tedy konkrétní zapamatované poznatky, fakta, informace, pojmy, poučky, pravidla, zákony a jiná zevšeobecnění.

Vědomosti mají pro nás podle svého postavení v průběhu vzdělávání (vyučování, školení apod.) dvojí stránku. Jinak se nám jeví vědomosti vyvozované vyučujícím při vyučování (tj. poznatky, které učitel svou činností - vyučováním - zprostředkuje žákům, studentům atd.), a jinak se nám jeví vědomosti, jak se jim učí, jak si je osvojují žáci při učení. Tyto vědomosti osvojované samostatně se od vědomostí sdělovaných učitelem kvalitativně liší (hraje zde mimo jiné velkou úlohu předchozí zkušenost, a tím i vlastní myšlenkové zpracování poznatků) a proto ne vždy mají vědomosti osvojené samostatně identický obsah s vědomostmi zprostředkovanými učitelem.
Někdy hovoříme o tzv. formálních vědomostech, tj. o vědomostech, pod jejichž vnější, formální stránkou, tj. slovem, se neukrývá odpovídající obsah (např. mnozí lidé užívají různá slova, aniž by jim hlouběji rozuměli). Vědomost projevuje žák tím, že o ní podává verbalizovanou zpětnou informaci (např. pedagogovi), nebo tím, že ji aplikuje při studijních teoretických i praktických úkolech nebo při řešení konkrétních situací.
Každá vědomost, která není zařazena do strukturálních souvislostí, do mozaiky jiných vědomostí, se rychle zapomíná. Fakta mají být vzájemně propojená, grupovaná.
Stav vědomostí posuzujeme v jednotlivých okruzích pracovní činnosti zvlášť, snažíme se určit, zda je člověk zaměřen na určitý okruh problematiky (např. literární zaměření, technické zaměření) a popisujeme, do jaké míry si osvojuje předávané vědomosti. Nestačí, protože nemůže, nestačí pro nezájem, stačí dostatečně, stačí průměrně, velmi dobře, výborně atd.
Dovednosti
Dovednost je učením získaná pohotovost k metodicky správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti ( J. Čáp). Je to instrumentální struktura.
Dovednosti jsou víceméně složité uvědomělé činnosti prováděné za účelem splnění určitých úkolů (většinou na základě vědomostí). Za dovednost považujeme vždy činnost, jejíž provádění dosáhlo v průběhu cvičení nebo jiné činnosti jisté dokonalosti, i když je kvalita nejen zde, ale i ve výsledcích každého učení velmi relativní.
Dovednosti mohou být senzorické (smyslové), motorické (pohybové) a intelektuální (rozumové). Lze hovořit i o dovednostech v oblasti afektivity a sociální interakce (např. dovednost zdůvodnit lidem, proč mají respektovat určité rozhodnutí, dovednost instruovat pracovníky atp.). Rozlišuje se také stupeň osvojení dovedností a šíře jejich uplatnění.Nácvik senzorických a motorických dovedností se provádí tzv. senzomotorickým tréninkem. Nácvik rozumových dovedností se provádí tzv. intelektuálním tréninkem.

Návyky
Návyky jsou zautomatizované úkony dovedené do určitého stupně dokonalosti.

Jsou to ustálené způsoby jednání, které mají motivační složku. Máme-li utvořený návyk, nutí nás to, abychom určitou věc konali častým opakováním zafixovaným, ustáleným způsobem. Tato tendence je právě důkazem, že i návyky jsou pohnutkami našeho chování. Návyky se vytvářejí většinou cvikem, ale mohou vznikat i bezděčně, nejen záměrně. Podle společenské hodnoty rozdělujeme návyky na:
kladné: pořádnost, zdravý životní režim;
záporné čili zlozvyky: nešetrnost, nepořádnost, návykové pijáctví, nikotinismus.
Správný popis zlozvyků, nežádoucích sklonů (tj. tendencí projevování určité aktivity) a příp. defektů člověka předpokládá dobré znalosti psychopatologie.
Konkrétní záznam může vypadat takto:
zlozvyky: lhavost, kouření, krádeže, cucání prstu, používání parazitních slov, návyk na drogy, alkohol atp.
nežádoucí sklony: k podvodům, absentérství, neurotizaci, k trémě, ke komplexu méněcennosti a k nevhodným kompenzacím tohoto pocitu, negativismu, snadné únavnosti, k agresivitě atp., defekty a nápadnosti: vady zraku, vady sluchu, vady řeči, vady chůze a držení těla, nápadné zbarvení vlasů, nápadná tloušťka apod.
Možnosti přetvářet nebo měnit silně zafixované návyky s věkem ubývá. Říkáme, že chování člověka se stává rigidnějším - tužším. Mezi jednotlivými lidmi jsou však v tomto ohledu značně individuální
Už J. A. Komenský zdůrazňoval velikou úlohu praktického konání při učení. Stát se moudrým (tj.
vzdělaným) podle něho znamenalo osvojit si to podstatné z moudrosti, a to bylo sapere, agere a logui. To znamená znát (rozumět), konat a slovně vyjadřovat. Spojením začátečních písmen těchto tří složek moudrosti vzniká slovo SAL (tedy sůl, tj. sůl moudrosti). Bez konání (aktivity) není poznání samo o sobě účelné. Rozlišujeme přitom činnost objektivní (pozorovatelnou druhými) a činnost subjektivní, což je vnitřní (např. myšlenková) účast jedince na realizaci principu jednoty teorie a praxe a stupeň jeho pohotovosti a dovednosti vědomě spojovat teorii s praxí.
Rozborem vyučovacích situací podle V. Klapky lze stanovit tři stupně (fáze) této pohotovosti:
anomii,
heteronomii
a autonomii.
Anomie je nedostatek pohotovosti (způsobilosti, dovednosti) spojovat teorii s praxí (člověk si neví rady při řešení praktické situace pomocí teorie).
Heteronomie znamená, že ten kdo se učí, je způsobilý spojovat teorii s praxí, ale jen s pomocí druhého (zpravidla pedagoga).
Autonomie (autoregulativní fáze) se vyznačuje dovedností žáka (tudenta)aplikovat příslušnou teorii na řešení praktické úlohy a vyznačuje se i dovedností a způsobilostí žáka samostatně teoreticko-prakticky jednat (ví si rady sám).
Výsledky učení bývají vedle vědomostí, dovedností a návyků patrné také v modifikování schopností, vlastností a motivů chování a jednání i v modifikování projevů temperamentu a v rozvoji charakteru a osobnosti.
Dosavadní znalosti jsou souborem aktuálních znalostí a vztahů mezi nimi, subjektivních struktur pojmů u daného žáka, studenta či dospělé osoby.
Často obsahují nepřesné, subjektivní, intuitivní a předběžné představy o pojmech, věcech, jevech tj. prekoncepce nebo přímo obsahují miskoncepce,tj. chybné, mylné koncepce učiva, osobní rádoby ,,teoretické" hypotézy a koncepce, které někdy bývají značně rezistentní vůči změnám o které se pokoušejí pedagogové ve škole, aby u žáků dosáhli takové struktury znalostí, které by odpovídalo struktuře vědeckého poznání dané doby.
V současné době se rozlišují deklarativní znalosti a procedurální znalosti.
Deklarativní znalosti jsou popisné, deskriptivní, teoretické, narativní a jejich jednotkou je výrok, tvrzení, faktický údaj (Česká republika je situována ve střední Evropě).
Procedurální znalosti jsou o preskriptivních postupech, předpisech, doporučeních jak dosáhnout patřičného cíle (Chcete-li si tuto řadu čísel zapamatovat, musíte si ji aspoň dvacetkrát zopakovat).
Snížená učenlivost se nazývá hypodocilita.
Naprostá neučenlivost je adocilita.
Vědomosti, dovednosti a návyky tvoří obsah školní edukace, tedy kurikula.
Podle taxonomie vzdělávacích cílů v kognitivní oblasti existuje
podle amerického pedagogického psychologa Benjamina S. Blooma (1913-1999)
šest kategorií výukových cílů, které se dají vyjádřit aktivními slovesy:
1. zapamatování (opakovat, reprodukovat),
2. porozumění (objasnit, vyjádřit),
3. aplikace (použít, řešit,
4. analýza (rozebrat, rozčlenit),
5. syntéza (klasifikovat, shrnout),
6. hodnotící posouzení (posoudit, ocenit, recenzovat, oponovat).
Důležitou podmínkou úspěšné socializace a úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Řeč lze definovat jako psychosociobiologickou vlastnost člověka, jako psychický a osobnostní systém, kterým lze formulovat a přenášet pomocí jazyka informace a působit výrazně i na emotivní stránku osobnosti. Jazyk je jev společenský, náleží určité etnické skupině a stále se vyvíjí.Je to mimořádně důležitý nástroj socializace, enkulturace a kultivace psychiky a osobnosti.
To si velmi dobře uvědomoval např. český pisovatel a pedagog Jaroslav Foglar (1907 - 1999) při výchově dětí a mládeže, prostřednictvím časopisu Mladý hlasatel i Vpřed a svých klubů a táborů. Rodiny však často nechávají jazykově vyjadřování a komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a mluvy, verbální řeči. Děti méně čtou, méně rozumí různým úslovím, metaforám, příslovím a méně frekventovaným slovům. Jejich osobnostní a psychická kultivace a socializace je pak obtížnější.
Vladimír Smetáček z Pedagogické fakulty UK v Praze usuzuje, že dívky jsou lepšími čtenářkami v údobí od 10 do 14 let než chlapci, a to proto, že se lépe soustředí, z hlediska socializace jsou vyrovnanější a celkově se v tomto věku rozvíjejí rychleji než chlapci. Rozdíl mezi chlapci a děvčaty ve čtení se srovnává kolem 15 let, kdy obliba čtení u dívek klesá na úroveň chlapců
V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000 - 2003, který zjišťoval v 32 zemích, jak děti v 15 letech umějí porozumět tomu co čtou (nejen krátké povídce, ale i instrukcím, rozpisu služeb, reklamě, novinovému článku atd.) skončilo Česko jako 19. z 32 zemí, tedy kus pod průměrem.matematická gramotnost českých dětí přitom byla nadprůměrná, stejně jako přírodovědná gramotnost a dovednost řešit problémy.
Čtenářská gramotnost dětí ve věku základní školy však zůstává stále ještě přijatelná. Děti ve věku 10 až 14 let v sociologickém průzkumu či výzkumu čtenářské gramotnosti nezávislou Agenturou Ivan Gabal Analysis and Consulting v roce 2002 byly ve velké většině schopny porozumět psanému a tištěnému textu, přemýšlet o něm a využívat takto získaných informací pro svůj rozvoj.Z 1092 dotazovaných dětí jich polovina četla pravidelně a čtení je bavilo. Čtvrtina dětí četla alespoň dvakrát týdně, naproti tomu zbývající čtvrtina nečetla téměř vůbec. Tři a více knih měsíčně údajně dočetlo 18% dívek a 9% chlapců. Oblíbenými žánry ke čtení byly dobrodružná literatura, kterou četlo 56% chlapců a 32% dívek. Příběhy o lásce se bavilo 37% dívek a 2% chlapců.Nejoblíbenější byl Harry Potter (zvolilo jej 27% dotázaných dětí). Následovaly díly trilogie Pán prstenů a Babička Boženy Němcové.
Potíže se slovní zásobou a pravopisem českých dětí by mohly být zmírněny vyšším počtem hodin vyučování českého jazyka a literatury a menší závislostí dětí na sledování televize, počítačových her a na komunikaci mobily na úkor bohatější sociální komunikaci rodině.
Mezi jednotlivými českými školami jsou co do vzdělávacích výsledků a jiných parametrů výrazné rozdíly, školská soustava v České republice se vyznačuje vysokým stupněm rozdílnosti škol co do kvality edukačních výstupů. Česká republika ještě nepatří k zemím jako je Finsko či Švédsko, které prokazují vysokou homogenitu svých školských soustav a jejích rozdíly mezi kvalitou výstupů škol na celém teritoriu těchto zemí nejsou signifikantní (J. Průcha, 1997).

Diagnostika vědomostí a dovednosti žáků a studentů didaktickými testy
Didaktické testy (zkoušky) jsou jednou z cest ke zvýšení efektivity a racionalizace kontrolního prověřování a hodnocení vědomostí žáků, ke zvýšení objektivity výchovně vzdělávací práce učitele a nepřímo i ke zvýšení efektivity učební činnosti žáků.
Didaktické testy jsou zdrojem důležitých informací pro učitele, žáky, rodiče žáků apod. Musí být ovšem dobře naplánovány, zkonstruovány, ověřeny (upraveny) a správně používány.
Sestavit správný a vyhovující didaktický test není snadné. Především je třeba dát každému testovanému žákovi příležitost, aby mohl podat v testu seriozní výkon, zajistit všem testovaným přiměřené a stejné podmínky pro vypracování testových úkolů a omezit na nejnižší míru působení náhodných vlivů. Také způsoby hodnocení testu musí být přesně vymezeny. Jenom tak se stane didaktický test zkouškou založenou na vědeckých poznatcích a postupech, zkouškou spolehlivou, přesnou a výstižnou, se srovnatelnými výsledky.
Didaktické testy měří výsledky výuky, jak si žák osvojil školní učivo, zejména vědomosti a dovednosti.
V anglosaských zemích se zkoušky ke zjišťování výsledků vyučování nazývají testy pedagogické, resp. též testy vědomostí či testy výkonové.
Současné didaktické testy sledují jednak vědomosti žáků, jednak stav rozvoje jejich poznávacích funkcí (dovednost myšlenkové analýzy, syntézy, kritického hodnocení atp.).
V pedagogické praxi lze pro běžnou potřebu přezkoušení žáků používat nestandardizovaných didaktických testů, které sice musí vyhovovat základním pravidlům pro konstrukci přesných poznávacích nástrojů, ale často nevyhovují výkonnostním populačním normám a není u nich empiricky zjišťovaná validita. V případech důkladněji provedených nestandardizovaných textů nebo jen částečně standardizovaných testů se hovoří o testech kvazi standardizovaných.
Naproti tomu standardizované didaktické testy jsou sestavovány zpravidla týmy odborníků, v nichž je vedle specialistů daného vyučovacího předmětu také statistik, psycholog, metodik apod. Standardizované didaktické testy jsou ověřovány a normovány na větších souborech či výběrech žáků. Umožňují vyjádřit výkon individuálně testované osoby ve vztahu k výkonům dané populace.
Nízkou úroveň běžných zkoušek způsobuje často fakt, že většina konstruktérů takových testů nemá dostatečné vědomosti a dovednosti z oblasti tvorby didaktických testů a neuvědomuje si, jaké parametry musí dobrý didaktický test splňovat.
Důležitou diagnostickou metodou je např. zkouška čtení pro žáky základní školy, kterou sestavili psycholog Z. Matějček a speciální pedagog Z. Žlab. Cílem zkoušky je zachytit úroveň čtenářské dovednosti a vyspělosti dítěte. Zkouška může v kombinaci s testem dětské inteligence pomoci také k diagnostice vývojové dyslexie a k diagnostice nespecifických poruch čtení. Je využitelná i pro hodnocení pokroků ve speciální nápravné výuce čtení. Dítě se nechá číst tři minuty z vybraného článku z Horákových textů. Po první minutě čtení uděláme čáru za slovem, které dítě právě dočetlo. Pro měření rychlosti čtení je v původní zkoušce Matějčka a Žlaba standardizována jen první minuta. Normy jsou pro třetí čtvrtletí prvního ročníku školní docházky a pak pro každé čtvrtletí druhého, třetího, čtvrtého, pátého a šestého ročníku.
Pro praxi užitečný Dotazník zvyků, návyků a zlozvyků sestavil
brněnský pedagogický a sociální psycholog Libor Míček (1931-2004).
Dotazník má 150 položek,např.:
Spěcháte často?
Přejídáte se často?
Jste dochvilný?.
 

10 lidí ohodnotilo tento článek.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama