Didaktické testy

4. listopadu 2009 v 7:49 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Didaktické testy (zkoušky) jsou jednou z cest ke zvýšení efektivity a racionalizace kontrolního prověřování a hodnocení vědomostí žáků, ke zvýšení objektivity výchovně vzdělávací práce učitele a nepřímo i ke zvýšení efektivity učební činnosti žáků.
Didaktické testy jsou zdrojem důležitých informací pro učitele, žáky, rodiče žáků apod. Musí být ovšem dobře naplánovány, zkonstruovány, ověřeny (upraveny) a správně používány.
Sestavit správný a vyhovující didaktický test není snadné. Především je třeba dát každému testovanému žáku příležitost, aby mohl podat v testu seriózní výkon, zajistit všem testovaným přiměřené a stejné podmínky pro vypracování testových úkolů a omezit na nejnižší míru působení náhodných vlivů. Také způsoby hodnocení testu musí být přesně vymezeny. Jenom tak se stane didaktický test zkouškou založenou na vědeckých poznatcích a postupech, zkouškou spolehlivou, přesnou a výstižnou, se srovnatelnými výsledky.
Didaktické testy měří výsledky výuky, jak si žák osvojil školní učivo, zejména vědomosti a dovednosti.
V anglosaských zemích se zkoušky ke zjišťování výsledků vyučování nazývají testy pedagogické, resp. též testy vědomostí či testy výkonové.
Současné didaktické testy sledují jednak vědomosti žáků, jednak stav rozvoje jejich poznávacích funkcí (dovednost myšlenkové analýzy, syntézy, kritického hodnocení atp.).
V pedagogické praxi lze pro běžnou potřebu přezkoušení žáků používat nestandardizovaných didaktických testů, které sice musí vyhovovat základním pravidlům pro konstrukci přesných poznávacích nástrojů, ale často nevyhovují výkonnostním populačním normám a není u nich empiricky zjišťovaná validita. V případech důkladněji provedených nestandardizovaných textů nebo jen částečně standardizovaných testů se hovoří o testech kvazistandardizovaných.
Naproti tomu standardizované didaktické testy jsou sestavovány zpravidla týmy odborníků, v nichž je vedle specialistů daného vyučovacího předmětu také statistik, psycholog, metodik apod. Standardizované didaktické testy jsou ověřovány a normovány na větších souborech či výběrech žáků. Umožňují vyjádřit výkon individuálně testované osoby ve vztahu k výkonům dané populace.
Nízkou úroveň běžných zkoušek způsobuje často fakt, že většina konstruktérů takových testů nemá dostatečné vědomosti a dovednosti z oblasti tvorby didaktických testů a neuvědomuje si, jaké parametry musí dobrý didaktický test splňovat.
Historie didaktických testů
První snahy používat objektivního měřítka ke zjišťováni stavu vzdělanosti ve školní praxi nacházíme patrně u G. Fischera, který ve škole v Greenwichi (Anglie) používal už v roce 1864 tzv. "Scale books" (sbírky stupnic).
V USA se o počátky rozvoje metod zjišťování objektivního hodnocení vzdělávacích výsledků zasloužil J. M. Rice. Již roku 1894 doporučoval, aby při nácviku pravopisu bylo používáno objektivních měřítek, aby mohly být srovnávány výsledky, jichž bylo dosaženo ve větším počtu různých škol. Sám tato měřítka také navrhl a vyzkoušel.
Autorem prvního systematického monografického díla, které se zabývá testy školních znalostí, byl známý zoopsycholog a behaviorista Edward Lee Thorndike (1874 - 1949). V roce 1908 byl pravděpodobně sestaven v USA první standardizovaný test vědomostí, jehož autorem byl C. W. Stone. Od té doby došlo k prudkému rozvoji didaktických testů v řadě zemí světa.
V USA vznikla v roce 1947 dokonce zvláštní instituce s názvem Educational Testing Service, která vydává pedagogické testy, poskytuje poradenské služby, pečuje o výchovu nových odborníků pro přípravu testů a snaží se ovlivnit přípravu pedagogů tak, aby každý americký učitel dovedl s pedagogickými testy pracovat.
U nás se věnovala odborná pozornost didaktickým testům již od začátku dvacátého století. Po první světové válce byla situace pro rozvoj pedagogické i psychologické diagnostiky v českém školství příznivá. Zasloužili se o to zejména Václav Příhoda (1889 - 1979), Josef Váňa (1899 - 1966) aj.
Mezi významné práce z teorie i praxe testování řadíme např. Psychologii a hygienu zkoušky (1924), Teorii školního měření (1930) a Praxi školního měření (1936) od Václava Příhody, Psychotechniku (1936) od J. Váni, Testy v praxi školní (1934) od K. Čondla a další.
Průkopník teorie a praxe testování Václav Příhoda prosazoval odborný názor, že mezi hlavní problémy školního zkoušení patří objektivita a srovnatelnost zkoušek a výkonnost zkušebního systému. Malou objektivitu školních známek považoval za danou examinátorem a zkušebními metodami. Řešením by mohly být právě didaktické testy.
V historii vývoje pedagogických testů nacházíme přeceňování testů na jedné straně, ale také jejich podceňování a zavrhování na straně druhé.
Také L. N. Tolstoj (1828 - 1910), zastánce ideje svobodné výchovy, napsal: "Všechny pokusy zkoušet jsou jen klamem, lží a překážkami vyučování. "
Proti přeceňování didaktických testů v době první republiky vystupoval např. akademik Otakar Chlup (1875 - 1965). Již v roce 1925 kritizoval inteligenční testy jako málo odborně propracované a v roce 1935 vystoupil kriticky i proti testům didaktickým. Nepovažoval za plnohodnotné a účelné takové zkoušky, které mají pouze kvantitativně zhodnotit a bodovat výkony žáka. Podle O. Chlupa mechanicismus této metody nepostihuje schopnost tvořivého myšlení žáků, může je dokonce od tvořivého myšlení odvádět.
Didaktické testy z třicátých let minulého století přes své nedostatky byly dobře míněným pokusem objektivizovat a racionalizovat školní vyučování.
V době druhé světové války se testování příliš v praxi nepoužívalo a po válce, zejména po školské reformě z roku 1948, byly u nás testovací a bodovací systémy dokonce zakázány (viz zkušební řád pro školy z roku 1950).
Teprve po revizi postojů ke společenských vědám, zejména k psychologii a sociologii, nastával v šedesátých letech postupný obrat. Od r. 1960 se o testech znovu jedná. Ve vysokoškolské učebnici pedagogiky se v roce 1965 dokonce objevila zmínka o didaktických testech jako o metodách, které snižují subjektivnost v hodnocení žáků.
Do vyučování testy pronikly zejména v souvislosti s programovaným učením.
Konkrétním výsledkem změny původně negativních postojů k didaktickým testům bylo založení podniku Psychodiagnostické a didaktické testy v Bratislavě (v roce 1968), který vydává vedle psychologických i didaktické testy pro různé vyučovací předměty.
V současné době se propracovávají nejen teoretické, ale i praktické otázky pedagogického testování s důrazem na respektování metodologických a výzkumných principů pedagogických a psychologických věd.

Klasifikace testů
V současné české pedagogice a psychologii se užívají např. klasifikace testů podle S. Vrány, M. Michaličky a P. Byčkovského.
S. Vrána rozděluje testy podle čtyř kriterií.
1. Podle toho, co zjišťují:
a) Inteligenční, zaměřené na zjišťování schopností zkoumaných osob.
b) Didaktické, sloužící ke zjišťování vědomostí a dovedností, které žák získal učením.

2. Podle způsobu zpracování:
a) Informační, které sestavuje učitel, aby zjistil, co se žáci naučili, jak učivu porozuměli a jak je ovládli.
b) Standardizované, sestavené podle přesně dodržovaných principů konstrukce, ověřené na reprezentativním vzorku, s předem stanoveným klíčem pro jejich hodnocení a normami sloužícími ke správné interpretaci výsledků.

3. Podle účelu:
a) Zkušební, které slouží k hodnocení vědomostí žáků.
b) Diagnostické, zaměřené na zjišťování kladů a nedostatků ve vědomostech žáků a na zjišťování příčin nedostatků.
c) Kontrolní, které si dává žák sám.

4. Podle způsobu užití:
a) Hromadné, kterými je prověřován větší počet žáků najednou.
b) Individuální, k ověřování vědomostí a dovedností jednoho žáka.

Podle M. Michaličky lze pedagogické (didaktické) testy rozdělit podle principů konstrukce na tři skupiny:

1. Testy volných odpovědí (nestandardizované). Je to v podstatě zdokonalená forma tradičního písemného zkoušení, kdy žáci podle vlastního uvážení odpovídají na několik stanovených otázek či řeší několik úkolů.
2. Testy objektivně informační. Sestavuje je učitel, ředitel nebo jiný školský pracovník, a to již podle zásad pro přípravu testů standardizovaných. Mají zejména funkci kontrolní a klasifikační.
3. Testy standardizované, sestavené podle závazně stanovených a přísně dodržovaných konstrukčních principů. Zpravidla jde o týmovou práci odborníků. Jsou produktem vysokého stupně profesionální dovednosti a jsou opatřeny propracovanými tabulkami norem.

Didaktické testy lze třídit i podle dalších hledisek:
1. Podle měření charakteristiky výkonu:
a) Testy rychlosti - jestliže didaktickým testem měříme rychlost, kterou je žák schopen provést určitý výkon.
b) Testy úrovně - pokud testem zjišťujeme kvalitu (úroveň) výkonu.
2. Podle stupně dokonalosti přípravy testu a jeho příslušenství:
a) Testy standardizované - jsou připravovány týmově a profesionálně. Vydávají je většinou specializované instituce.
b) Testy nestandardizované (učitelské, neformální) - připravují si je učitelé sami pro svoji potřebu.
c) Testy kvazistandardizované - tj. částečně standardizované.
3. Podle povahy činnosti testovaného:
a) Test kognitivní - pokud didaktický test měří úroveň (kvalitu) poznávání žáků.
b) Test psychomotorický - pokud testem zjišťujeme výsledky psychomotorického učení (např. psaní na stroji či počítači).
4. Podle míry specifičnosti učení zjišťovaného testem:
a) Test výsledků výuky - měří to, co se žáci v dané oblasti naučili.
b) Test studijních předpokladů - měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu (např. intelektovou výkonnost).
5. Podle časového zařazení do výuky:
a) Vstupní testy - jsou zadávány na začátku výuky určitého celku.
b) Průběžné testy - zadávají se v průběhu výuky a jejich posláním je poskytovat učiteli informace potřebné k optimálnímu řízení výuky.
c) Výstupní testy - zadávají se buď na konci výukového období, nebo na konci určitého celku a většinou poskytují informace potřebné pro hodnocení.
6. Podle rozsahu obsahového zaměření:
a) Monotématické testy - prověřují jediné téma učební látky.
b) Polytématické testy - prověřují učivo několika tématických celků.
7. Podle stupně objektivity skórování:
a) Testy objektivně skórovatelné - obsahují úlohy, u nichž lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoliv.
b) Testy subjektivně skórovatelné - u nichž není možno stanovit předpis pro skórování.
Je vhodné (existuje-li nebezpečí opisování a napovídání mezi žáky), když jsou utvořeny alespoň dvě varianty didaktického testu (varianta A a B). Je možno např. zaměnit pořadí nabízených odpovědí v obou variantách.
8. Podle způsobu interpretace výkonu testované osoby:
a) Testy rozlišující či rozlišovací (též testy relativního výkonu, testy statisticko-normativní nebo Norm -Referenced Tests) srovnávají a určují výkon žáka vzhledem k populaci či vzorku ostatních testovaných žáků. Výkon jednotlivého žáka je pak např. průměrný, nadprůměrný či podprůměrný. Tyto didaktické testy se velmi podobají psychologickým testům rozlišujícím mentální výkonnost a úroveň schopností a využívají se např. při výběrových řízeních.
b) Testy ověřující či ověřovací ( též testy absolutního výkonu, kriteriální testy - Criterion -Referenced Tests nebo Domain- Referenced Tests) mají přesně vymezený obor testovaného učiva neboli doménu (,,Domain"). Výkon se v ověřujícím testu nesrovnává s výkony jiných testovaných žáků, ale ověřujícím testem se zjišťuje jen zda a v jakém stupni bylo učivo zvládnuto nebo zda zvládnuto nebylo.

Administrace didaktického testu
Všichni šetření žáci dostanou stejnou ústní i písemnou instrukci, stejné znění didaktického testu a stejný záznamový list. Časová náročnost testu by měla být v souladu s jednou vyučovací jednotkou. Každý žák by měl sedět samostatně v lavici. Kdo je hotový s testem, může ho odevzdat a opustit zkušební místnost.
Testové položky
Didaktický test je sestaven z jednotlivých testových úloh (položek). Testová položka (jednotlivá testová úloha) je tedy základní stavební jednotkou didaktického testu. Je to vlastně učební úloha speciálně formulovaná pro účely didaktického testování. Testová položka je zpravidla nositelkou určitého prvku učiva. Celý didaktický test je pak odrazem struktury daného prověřovaného celku učiva. Na kvalitě jednotlivých položek (úloh) didaktického testu závisí kvalita celého testu.

S. Vrána rozlišil šest základních forem testových úkolů (položek):
1. Forma jednoslovné odpovědi.
2. Forma doplňovací, vyžadující doplnění neúplné věty.
3. Forma správnosti a nesprávnosti, vyžadující např. označení správnosti (S) a nesprávnosti (N) tvrzení.
4. Forma několikeré volby, kdy žák má vybrat správný údaj z několika nabízených možností.
5. Forma vzájemných vztahů čili "co k čemu náleží".
6. Forma roztřiďovací, vyžadující roztřídění daných údajů podle určitého kriteria.

Naproti tomu M. Michalička uvádí pět základních typů testových položek:
1. Produkční položky, vyžadující vytvoření odpovědi žákem (krátké či delší odpovědi). Jde o tzv. otevřené úkoly.
2. Doplňovací položky, spočívající v neúplné větě (výroku), kterou mají žáci doplnit tak, aby dávala smysl.
3. Alternativní položky, jejichž řešení je založeno na výběru správné odpovědi ze dvou nabízených alternativ.
4. Položky s výběrem odpovědi z více možností, kdy žák vybírá správné řešení z více odpovědí, počet alternativ bývá 3 - .
5. Položky tzv. oboustranného výběru, kdy žák k určitému souboru výrazů, názvů apod. přiřazuje správné odpovědi z nabízených variant.
Typy uvedené pod čísly 2 - 5 jsou vlastně tvořeny tzv. uzavřenými úkoly.
Otevřené úlohy se mohou dále členit podle rozsahu požadované odpovědi (srv. Chráska a Byčkovský) na:
- široké úlohy, u nichž se požaduje rozsáhlejší odpověď
- úzké úlohy, u nichž se vyžaduje vytvoření vlastní stručné a krátké odpovědi.
Uzavřené úlohy se mohou dělit na dichotomické, polytomické, přiřazovací a uspořádací.
U dichotomických úloh jsou žákovi předkládány dvě alternativní odpovědi s tím, že jedna je správná (např. ano - ne, správně - chybně apod.). Jejich nevýhodou je velká pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi. Aby se věrohodnost výsledků získaných testováním dichotomickými úlohami zvýšila, musí test těchto úloh obsahovat větší počet.
U polytomických úloh vybírá žák odpověď z několika nabízených alternativ. Nebezpečí náhodného uhodnutí správné odpovědi se zmenšuje s rostoucím počtem nabízených odpovědí. Jako jejich optimální počet se uvádí 4 - 5. Praxe se ustálila u čtyř nabízených odpovědí.
Nabízené odpovědi mohou mít několik forem:
- žák vybírá jednu správnou odpověď (nebo nejlepší či nejpřesnější odpověď),
- žák vybírá (uvádí) nesprávnou odpověď,
- žák vybírá několik správných odpovědí. V takovém případě hovoříme o vícenásobné odpovědi. Tato forma, která používá více variant správných odpovědí, komplikuje binární skórování výsledků a někdy odrazuje, ba i poškozuje testované osoby. Žáci např. důsledně označují za správné dvě alternativy, dvě odpovědi i u testových položek, které obsahují pouze jednu správnou odpověď, nebo u odpovědí, které mají dvě správné možnosti, uvádějí pouze jedinou).
U přiřazovacích úloh žák přiřazuje pojmy jedné množiny k pojmům množiny druhé. U uspořádaných úloh se od žáka požaduje, aby uspořádal prvky množiny pojmů jedné třídy do řady podle určitého kritéria.
Chráska a Byčkovský považují za úlohy objektivního typu úlohy, které lze objektivně skórovat, tzn. úlohy otevřené úzké a úlohy uzavřené.
Při konstrukci všech typů úkolů je třeba dbát podle Mužiče těchto obecných pokynů:
text úkolů musí být správný po gramatické stránce. V textu se nemají vyskytovat obtížná a nejasná slova. Je třeba vyhýbat se doslovným formulacím z učebnic, protože by to podporovalo formalismus v získávání vědomostí. V žádném případě nelze v úkolech připouštět jakoukoli dvojsmyslnost. Úkoly nesmějí být sestaveny tak, aby sugerovaly odpověď, nebo tak, aby bylo možno dospět ke správné odpovědi na základě logického úsudku o tom, jak byl úkol formulován nebo uspořádán. V úkolech se nesmějí objevovat "chytáky".
Je třeba používat spíš kvantitativních než kvalitativních výrazů. Mezi úkoly nesmí existovat taková spojitost, aby řešení jednoho úkolu umožňovalo řešení některého z dalších úkolů. Je třeba vyhýbat se úkolům, jejichž řešení je dosud předmětem vědecké diskuze.
Aby mohli být žáci navzájem srovnáváni, je nezbytně nutné, aby všichni řešili tytéž úlohy.
Byčkovský vypracoval také obecné doporučení pro konstrukci všech typů úloh:
úlohou testujte důležité učivo, které bylo předmětem výuky. Úlohu formulujte jasně a stručně, ale také úplně. Navrhujte úlohy navzájem nezávislé. Vyhněte se nezamýšleným nápovědím. Vyhněte se neadekvátním zdrojům obtížnosti. Používejte jednoduchého skórování úloh. Navrhujte úlohy v dostatečném počtu. Věnujte dostatečnou pozornost grafické stránce úlohy. Úlohy nechte vždy posoudit kompetentními osobami.
Často používaným druhem úloh v didaktických testech jsou úlohy polytomické. Chráska, Byčkovský aj. uvádějí některá doporučení pro navrhování polytomických úloh:
Pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi lze v některých případech snížit užitím tzv. neurčité odpovědi (správná není uvedena).
Při navrhování distraktorů (nesprávných odpovědí) většinou vycházíme z logické úvahy anebo ze zkušeností s často se vyskytujícími chybami.
Otázky i odpovědi mají být stručné.
Ve formulaci úloh se vyhýbáme slovům, která by mohla sloužit jako nápověda.
Pokud se ve formulaci úlohy vyslovuje zápor, zvýrazníme ho např. podtrhnutím.
Soubor nabízených odpovědí k jedné úloze by měl být homogenní, tj. podobný obsahovým zaměřením i formou.
Distraktory se mohou navzájem překrývat nebo jinou formou vyjadřovat totéž.
Umístění správné odpovědi mezi distraktory se má volit zcela náhodně.
Navrhujeme jen takové distraktory, v nichž je předpoklad, že alespoň občas budou využívány.
Při používání úloh s vícenásobnou volbou odpovědí je nutno řešitele upozornit, že může být správných více odpovědí.
Při formulaci úloh s výběrem odpovědi dáváme přednost otázkám před neúplnými tvrzeními.
Jednotlivé testové položky je vhodné členit ve shodě s Bloomovou texonomií učebních úloh (tedy podle hlediska náročnosti). Položky potom hodnotíme podle myšlenkových operací, které bude jejich řešení vyžadovat, např.úlohy:

- vyžadující pouze znalosti, pamětní reprodukci poznatků.
- vyžadující navíc porozumění poznatkům.
- vyžadující dovednost aplikovat osvojené poznatky.
- vyžadující dovednost syntézy poznatků.
- vyžadující dovednost hodnotícího posouzení poznatků.

Snadněji se ovšem sestavují učební úlohy nižších kategorií, např. zjišťování kvantity osvojených vědomostí, pamětního osvojování poznatků, zjišťování, zda žáci dokáží aplikovat jednoduché i složitější vědomosti a myšlenkové operace se získanými poznatky.
Důležitý je také počet položek v testu. Čím má test více položek, tím může být spolehlivější (reliabilnější). Za dolní použitelnou hranici lze považovat deset úloh didaktického testu (srv. Řešátko).
Seriozní standardizovaný didaktický test by neměl mít méně než 40 položek. U nestandardizovaných didaktických testů, které si učitelé sestavují sami, postačí i 15 až 20 položek.
Dalším důležitým a často limitujícím faktorem, který ovlivňuje počet úloh v testu, je čas, který je možno (nebo který si přejeme) testování dát. Časově náročnější testy mívají čistý testovací čas 35 - 40 minut. Časově méně náročné tématické didaktické testy, které prověřují jednotlivá témata učiva, obyčejně vystačí s 15 - 20 minutami expozičního času. Orientační testy, které ověřují, zda žáci pochopili dílčí výklad (zadávají se obvykle na začátku nebo na konci vyučovací hodiny) zpravidla nepřesahují časový limit 10 minut.
Také věk zkoušených a jejich intelektuální a didaktická úroveň jsou činiteli ovlivňujícími počet úloh pro didaktický test.
Ve stejném časovém limitu pravděpodobně vyřeší více úloh úspěšný posluchač vysoké školy než student střední školy.
Mužič žádá, aby u testů, které měří úroveň vědomostí žáků, byl též limitován čas, tak aby 90 % žáků stačilo testem projít. Education Testing Service, vydávající didaktické testy, uvádí adekvátní čas, ve kterém projde 80 % testovaných celým testem.
Řešátko doporučuje určovat optimální čas na vypracování testu jako průměrný čas, který žáci při vypracovávání testu potřebovali, zvětšený o 25 - 50 %.
Příliš benevolentní časový limit by mohl být příčinou pokusů testovaných o opisování, a tak by se mohl stát zdrojem nespolehlivosti testových výsledků.
Hodnocení odpovědí na testové položky neboli skórování odpovědí se provádí většinou pomocí bodů. Jeden bod za správnou odpověď, žádná nebo chybná odpověď má nulu. Jde o tzv. nevážené skórování či skórování binární. Součtem bodů za správné řešení jednotlivých položek v testu získáme tzv. hrubé skóre, které se někdy nazývá také prosté skóre.
Výsledky testování je možno využít ke klasifikaci žáků. Klasifikace může být provedena na základě konstrukce klasifikačních norem pomocí percentilových hodnot vypočtených pro školní třídu. Celkové hrubé skóre se na standardní skóre či klasifikační stupně převádějí podle obvykle předem stanoveného transformačního klíče.
Nejjednodušší je, když je v testu každá položka tak elementární, že ji bodujeme pouze jedním bodem, je-li správně vyřešena. Někdy však závažnost testového úkolu vyžaduje, aby správné řešení bylo ohodnoceno více než jedním bodem. V tomto případě se může stanovit závažnost položek matematicko - statistickým postupem, který se nazývá vážení. Využívá se přitom statistických hodnot obtížnosti a citlivosti položky.
Při váženém skórování nebývá shoda v tom, zda přikládat vyšší váhu obtížnějším či naopak snadnějším úlohám, které však testují důležité učivo.
Při konstrukci klasifikačních norem je možno postupovat takto:
seřazení hrubých skóre,
připsání četnosti každé hodnotě, tzn. počtu žáků, kteří této hodnoty při testování dosáhli,
stanovení kumulativních četností (součtu četností v určitém řádku tabulky a všech předchozích četností dohromady), poslední kumulativní četnost se rovná počtu všech žáků,
vyjádření kumulativních četností v procentech z celkového počtu žáků, což představuje percentilovou hodnotu.
Z percentil lze stanovit pásmo klasifikační stupnice. Používají se např. V. Smékalem (1935) doporučené procentové ekvivalenty přidělené jednotlivým klasifikačním stupňům:

1. 10 % výborných tj. 91 - 100 percentil
2. 20 % chvalitebných tj. 71 - 90 percentil
3. 40 % dobrých tj. 31 - 70 percentil
4. 20 % dostatečných tj. 11 - 30 percentil
5. 10 % nedostatečných tj. 1 - 10 percentil.


Možnosti využití didaktických testů
Didaktický test je možno využít především k prověření, hodnocení a klasifikaci vědomostí a dovedností žáků. Cílem je navíc i odstraňování zjištěných nedostatků, např. po probrání jednotlivých učebních témat či celého tématického celku. Zjišťujeme např., zda si žáci neosvojují nové poznatky pouze pamětně, ale zda zvládají také složitější myšlenkové operace s poznatky ve shodě s Bloomovou taxonomií vyučovacích cílů.
Zadáním didaktického testu, jeho opravením a stanovením klasifikačního stupně by práce učitele s didaktickým testem neměla pro vyučujícího končit. Výsledky mu totiž dávají dostatek podkladů k tomu, aby na jejich základě mohl posuzovat a odhadovat i příčiny úspěchu či neúspěchu žáků a přijímat opatření ke zlepšení vlastní práce, jakož i práce jednotlivých žáků (skupin, tříd apod.).
Na základě souhrnných záznamů o didaktickém testování lze získat přehled o stavu vědomostí žáků ve třídě. U nestandardizovaných testů můžeme zjistit bodové rozmezí dosažené žáky, a to i v procentuálním vyjádření, průměrný počet bodů dosažený třídou (průměrné hrubé skóre). U výsledků standardizovaných testů můžeme zjistit i vztah našich výsledků k celé populaci.
Na základě záznamů o testování lze přehledně zjistit, jak byly jednotlivé učební úlohy zvládnuty celou třídou, tedy ve vertikální rovině. Zejména je třeba vzít v úvahu testové úlohy s méně než 50 % správných odpovědí. Učivo, které představuje obsah těchto položek, je třeba žákům co nejdříve nově vysvětlit a zopakovat. Podle konkrétních výsledků didaktického testu určíme, zda budeme opakovat části učiva s celou třídou, nebo jen s určitou skupinou žáků. Je rovněž možno jednotlivým žákům uložit konkrétní úkoly na samostatné individuální studium pod naší supervizí.
Opíráme se přitom o testování v tzv. horizontální rovině, které nám zjišťuje postavení každého jednotlivého žáka ve třídě, pokud jde o celkové bodové hodnocení, procento splnění úkolu, známku, příp. srovnání s celou populací. Tyto údaje mohou být didakticky využity pro individuální práci se žáky. Mohou být i podkladem pro výběr žáků k individuálnímu ústnímu zkoušení. To může např. objasnit i příp. náhodné výsledky didaktického testu. Ústní zkoušení i další didaktický test po určité době nám může pomoci zjistit, zda již byly původně zjištěné nedostatky odstraněny, zda byl odstraněn didaktický deficit.
Jako příklad konkrétního didaktického testu z matematiky a českého jazyka uvádíme didaktické testy V. Masákové, V. Rezkové a K. Kordové, jejichž pracovní verzi vydala Pedagogicko-psychologická poradna hl. m. Prahy roku 1986. Obdobných didaktických testů bylo již vytvořeno větší množství.

Shrnutí:

Didaktické testy mají oproti klasickým ústním a písemným zkouškám tyto výhody:

- zjišťují poměrně rychle u všech žáků stav vědomostí,
- dávají žákům stejné možnosti (stejné podmínky) úspěchu (neplatí to ovšem pro dyslektiky a dysgrafiky),
- zmenšují subjektivitu posuzování,
- mají možnost zkoumat celou látku,
- procvičují současně učivo,
- umožňují provádět vnitřní diferenciaci žáků podle výkonu,
- umožňují plánovat opakování a doučování na základě individuálního přístupu k žákům,
- jsou i zpětnou vazbou efektivity práce učitele.

Nevýhody a nedostatky didaktických testů (zejména nestandardizovaných) spatřujeme:

- v často pouze povrchních písemných odpovědích žáků na testové položky,
- ve ztrátě bezprostředního verbálního a individuálního kontaktu učitele se žáky,
- ve zjišťování vědomostí podmíněných především pamětním zvládnutím učiva,
- ve zvýhodňování žáků s rychlejším osobním tempem,
- v náročnosti přípravy seriózních didaktických testů pro učitele,
- v nedostatečném rozvíjení jazykových dovedností žáků.

Didaktické testy jsou v pedagogické práci významnou diagnostickou metodou, ale nemají být jedinou metodou používanou pro stanovení klasifikace.
 

3 lidé ohodnotili tento článek.

Komentáře

1 <Payša> <Payša> | E-mail | Web | 4. listopadu 2009 v 8:01 | Reagovat

Ahojíík na mém blogu je bleskovka tak s ezapoj prosím, děkuju a ahoj :)

2 Vojtěch Štochl Vojtěch Štochl | E-mail | 7. února 2017 v 11:04 | Reagovat

Dobrý den,
nevím zda je tato stránka ještě aktuální, ale chci se zeptat, zda je tento materiál obsažen v literautře pana Kohoutka? Zda je možné tyto materiály použít do vědecké práce a citovat?
Děkuji.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama