Zkoušení a klasifikace ve škole

4. listopadu 2009 v 15:08 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Výsledky učení tj. vědomosti, dovednosti a návyky je nutno u žáků a studentů průběžně zjišťovat a hodnotit.
Žák potřebuje vědět, zda jeho výkon ve škole je takový, jak se očekává. Učitelovo hodnocení, ať už kladné či záporné, má působit stimulačně jako pobídka k další práci. Výsledky zkoušky vedou pedagoga také k zamyšlení nad vlastním vyučováním. Jsou mu rovněž podkladem pro úřední hodnocení - klasifikaci, která má značnou společenskou závažnost. Další význam zkoušky tkví v tom, že dává učiteli příležitost, aby výchovně na žáky působil. Zkoušení je jednou z nejdůležitějších forem vzájemného pracovního kontaktu žáka a učitele a prověrkou žákovy práce.

Oporou při zkoušení a klasifikaci je pedagogovi studijní a zkušební řád, který se týká jak zkoušení ústního, tak písemného. Učitelovo hodnocení a klasifikace je nejen důležitou informací žákovi či studentovi, ale je důležitou informací učiteli i o výsledcích práce učitele a je rovněž důležitou informací pro rodiče žáka. Zkoušení je metodou hodnotící (atestační) a někdy i metodou selekční (výběrovou). Metodikou zkoušení se teoreticky i prakticky zabýval např. český pedagog a psycholog Václav Příhoda (1889-1979). Jeho habilitační spis měl název Psychologie a hygiena zkoušky.
Velmi významná je právě psychosociální atmosféra zkoušky.
U těch zkoušek, které se konají jen jednou (závěrečné zkoušky), je třeba nejdříve seznámit žáky s významem a okolnostmi zkoušky, zkušebním místem, popř. i se zkušební komisí. Ve vyšších ročnících se setkáváme často s tím, jak se sami žáci snaží uvolnit nepříjemné napětí a připravit si prostředí, na které jsou zvyklí. Čím větší je shoda mezi prostředím, v němž probíhalo učení, a mezi tím, v němž probíhá jeho reprodukce, tím lepší jsou výsledky. I na vyšším stupni začínají žáci někdy své souvislé odpovědi při zkoušení např. stereotypní větou: "v minulé hodině jsme se naučili" apod. Tyto věty slouží k vybavení zkoušené látky a jsou to jakési můstky, po nichž žák (student) přechází k vlastní myšlence. Mají kompenzovat rušivý vliv okolí a zbavit zkoušeného nežádoucího vzrušení a napětí. Učitel proto musí mít zpočátku vždy více trpělivosti, a vyčkat, až se žák rozhovoří. Pedagog má ovšem právo přerušit žáka, který se snaží frázemi zakrýt své neznalosti. Je však třeba rozlišit, kdy jde o obranu žáka proti trémě a nejistotě a kdy o plané mluvení a zakrývání nedostatků.
Mnohdy bývají zdrojem zvýšeného napětí při zkoušení zásahy učitele do průběhu zkoušky. Mohou u žáka vyvolat příliš silné reakce na slova učitele, a ty pak tlumí vybavovací schopnost paměti. To se stává hlavně tehdy, když učitel zasáhne do zkoušky nevhodnou poznámkou nebo ironií, např. "Nějak ti to nejde, asi tě posadím" apod. Ale ani nápadná pochvala v průběhu zkoušky nebývá vždy optimálním zásahem. Např. "Děti, tady vidíte, jak se má skutečně umět!". Může dojít k emočnímu vzrušení vyvolanému pochvalou, a to dokáže narušit soustředění žáka, takže se pak splete. Něco jiného je přiměřené a stručné povzbuzení v průběhu zkoušky, např. velmi dobře, ano, správně, apod. Takové povzbuzení může naopak zbavit nejistoty.
Hodně také záleží na otázkách, především na prvních. Každého žáka uklidní, když dokáže zodpovědět první otázku. Proto se doporučuje klást nejdříve otázky méně náročné, nebo třeba otázky, kde se předpokládá kladný citový vztah žáka k tématu. Když se žák rozhovoří, může učitel přejít ke kladení obtížnějších otázek, které vyžadují logické myšlení. Důležitá je též forma otázek. Je vhodné klást kratší otázky, které nezahrnují více problémů, protože žák by si je stejné všechny nezapamatoval a otázka by se musela opakovat.
V každé třídě jsou žáci hypermotorického typu, kteří mají ve zvyku při zkoušení různě přešlapovat, gestikulovat nebo se prostě nějak pohybovat, což by učitelé měli do určité míry tolerovat.
Důležité je také umět při zkoušení zvolit tempo zkoušky. Někteří učitelé zvyšují napětí urychleným tempem zkoušky, které bývá v rozporu s vrozeným duševním tempem žáků (studentů). Ve snaze, aby zkoušení bylo živé, žádají od všech žáků stejnou rychlost odpovědí a reakcí a žádají, aby celá třída reagovala na odpovědi vyvolaných a účastnila se tak zkoušení. Takové zkoušení nerespektuje dostatečně zásady individuálního přístupu k žákům některé děti mohou být tímto způsobem zkoušení a silně postiženy. Nejvíce trpí děti s pomalejším tempem myšlení nebo děti se skrytou i zjevnou koktavostí, které nejsou schopny dát okamžitě odpověď na otázku, i když látku ovládají. Také okolnost, že celá třída reaguje na odpovědi žáků, je velmi nevýhodná pro některé slabší (astenické) typy. U jiných žáků ale zase naopak tímto způsobem zkoušení můžeme vyvolat chuť do práce a soutěžení a vychovat u nich užitečné návyky. Je vhodnější omezit účast třídy při zkoušení jednotlivců, protože na některé žáky působí stresujícím způsobem, když se celá třída při jejich odpovědích hlásí a oni si třeba (někdy právě proto) nemohou poznatek vybavit. Je tedy potřeba, aby učitelé své žáky dobře znali, aby uplatňovali při zkoušení individuální přístup a umožnili tak všem typům žáků co nejlépe při zkoušení uspět a dosáhnout přiměřeného školního prospěchu. Cílem každého učitele by měla být snaha zkoušení žákům v mezích možností zpříjemnit. Doporučuje se přiměřeně omezit také písemné zkoušky. Učitelé mají velkou zodpovědnost za to, že děti budou nejen vzdělané, ale také zdravé.
Před každou zkouškou se projevuje u žáků vždy určité nervové napětí. Jeho intenzita bývá různá. Toto napětí je při zkoušce provázeno různými příznaky. Jemně diferencujícími přístroji byly např. zaznamenány změny elektrického odporu kožního, změny v rytmu dýchání, srdeční činnosti, chvění prstů apod. Tyto projevy jsou vyvolány napětím před zkouškou nebo při zkoušce. Při větším napětí je možno někdy pozorovat zčervenání obličeje a uší nebo naopak zblednutí, motorický neklid, třes. Při odpovědích mívá zkoušený nepřirozený hlas, buď zastřený, nebo příliš vysoký a silný, nepřirozeně se chvějící.
Také svalové napětí je značné a je úměrné duševnímu. Václav Příhoda se zabýval vlivy duševního napětí před zkouškami (zejména u vysokoškoláků). Shrnul různé hygienické výzkumy, které prováděla řada odborníků na studentech, a došel k zajímavým poznatkům. Byly dokonce zjištěny změny ve složení krve pod vlivem duševního napětí před zkouškou.
U žáků (studentů), kteří podlehli při zkoušce nepřirozeně silnému vzrušení a napětí, pozorujeme, že se začínají spoléhat převážně na mechanickou paměť, zatímco logická paměť je u nich utlumená stejně jako logické myšlení (dochází k situační ztrátě kritičnosti žáka (nemluvě o tvůrčím myšlení). Tréma má nejnepříznivější důsledky právě v předmětech, kde je třeba logicky uvažovat - např. v matematice. Ve stavu trémy můžeme také pozorovat zvýšení sugestibility - žák (student) bez rozmyšlení řekne, co mu bylo napovězeno, i když třeba zkomoleně a špatně. Přílišné vzrušení a napětí žáka zabraňuje učiteli v některých případech objektivně zjistit úroveň jeho vědomostí. Musí se tedy učitel snažit toto napětí odstranit. Proto je pro něho nutné znát faktory, které vnitřní napětí žáků zvyšují a prostředky, jimiž je lze eliminovat proti nim bojovat. Taková typická situace je ústní zkoušení. Velmi důležitý je moment vyvolání. Když učitel dělá delší přestávky před vyvoláváním, zvyšuje tím napětí všech žáků. Pak vyvolá jednoho žáka, ale celá třída prožila takové napětí, jako kdyby šel k tabuli každý žák. Žák se tak může předem unavit (vyčerpat), i když ve skutečnosti volán nebyl, stačí jen tenze, očekávání zkoušky.
Po vyvolání žák vstane, popřípadě jde k tabuli. Již vstanutí znamená pro dítě určitou novou situaci, se kterou se musí vyrovnat. Jistota zkoušeného klesá tím víc, čím víc nových podnětů doprovází jeho zkoušení, např. přijdou-li do třídy cizí lidé - inspektor nebo rodiče, je-li dítě vyvoláno ke stolku učitele apod. Důležité je však si uvědomit, že když se tyto situace opakují častěji, mizí postupně nejistota a napětí.
Obrana proti nadměrnému vzrušení a napětí na začátku zkoušení záleží ve vytvoření návyku na zkouškovou situaci. Čím častěji žák koná určitý druh zkoušky, tím je menší nebezpečí, že by byl vyveden prostředím z míry. To je důležité, když např. přichází do třídy nový učitel; je potřeba, aby v prvních dnech přivykl děti na svůj způsob zkoušení.
V situaci zkoušky je možno rovněž formovat osobnost zkoušeného. Toto formování vzhledem k mimořádnosti situace zkoušky může být značně efektivní. Zkoušející může např. po zkoušce upozornit žáka (studenta) na to, jak by měl do budoucna zlepšit svůj verbální i nonverbální výrazový projev, formu své komunikace, chování, přípravu, sebevzdělání a sebevýchovu.
Zvláštní pozornost vyžadují při zkoušení děti nervózní, neurotické. U mnoha neurotických dětí se před zkoušením setkáváme se zvýšenou úzkostí a strachem. Zkoušení je pro ně situací, se kterou se nedovedou přiměřeně vypořádat. Existuje celá řada faktorů, které přispívají ke zvýšení napětí. Je to především neurotický konstituční základ osobnosti dítěte. Citlivost vůči všem podnětům, komplex méněcennosti a z něj pramenící snaha za
každou cenu uspět, nebo naopak při zeslabeném sebevědomí "jistota", že zkouška nedopadne dobře, to všechno pochopitelně zvyšuje strach neurotických dětí před zkouškou. Další faktor, který zvyšuje strach těchto dětí před zkouškou, je přeceňování významu zkoušky. Zejména zkoušky označené za "rozhodující" deprimují žáky vědomím, že při nezdaru už není možnost nápravy. Naopak vědomí, že je možné to, v čem neuspěli, ještě napravit, vede žáky ke klidu a k lepšímu výkonu při zkoušce. Dalším rysem neurotických dětí je, že přicházejí ke zkoušce zpravidla s nejistotou o svých vlastních vědomostech. Často se setkáváme s tím, že děti před zkoušením úzkostlivě srovnávají, zda ovládají učivo stejně, umějí tak, jako jejich spolužáci. Neurotické děti
bývají velmi nejisté vůči zkoušejícímu a často si vztahovačně vykládají jeho chování ve svůj neprospěch, namlouvají si, že jsou učiteli nesympatické, že je nemá rád, že je vůči nim zaujatý, čímž se samy dostávají do ještě větší nervové a psychické tenze.
Jak tedy zacházet při zkoušení s těmito dětmi? Mnoho záleží už na tom, jakým způsobem žáka vyvoláme, jak dlouho předtím listujeme v učitelském zápisníku, jak žáka (studenta) oslovíme, jakým tónem klademe otázku, jak komentujeme dílčí odpovědi žáka (studenta). Tyto zdánlivě vedlejší a nevýznamné reakce učitele mohou do značné míry podmínit úspěch či neúspěch zkoušky nejen u dětí nervózních, ale u všech.
Zkoušení, klasifikace a hodnocení žáků je nepochybně jednou z nejzodpovědnějších a nejobtížnějších činností pedagoga.
Zkoušení, klasifikace a hodnocení žáků a studentů i posluchačů je nepochybně jednou z nejzodpovědnějších a nejobtížnějších odborných činností pedagogů na všech typech škol, včetně škol vysokých.
Využitím klasifikace v činnosti výchovného poradce na základní škole se zabýval např. český pedagog, pedagogický psycholog a vysokoškolský učitel Vladimír Hrabal, st.(nar. 1921).
Vyšel z předpokladu, že stálost známek je způsobena u většiny žáků do značné míry úrovní jejich školní zdatnosti, tj. relativně trvalým komplexem osobnostních předpokladů pro plnění požadavků školy.
Jedním z nástrojů usnadňujících exaktní zjišťování výsledků školního vyučování jsou didaktické testy, které však primárně zjišťují faktické vědomosti a méně již dovednosti, návyky a vlastnosti.
 

3 lidé ohodnotili tento článek.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama