Osobnost učitele

4. listopadu 2009 v 15:12 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Učitel má být v některém koutě své duše věčným chlapcem, solidárním s tím mládím, které je mu svěřeno, ale takovým věčným dítětetm má být i každý otec a matka (Karel Čapek).


Vliv osobnosti učitele nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a vliv jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Působení učitele, má často dalekosáhlý, dlouhodobý a sugestivní dopad na vývoj osobnosti, chování a prožívání žáků a studentů.
Vztah žáků (studentů) s učiteli má do určité míry ,,symbiotický ráz".
Škody ve vývoji osobnosti a prožitky stresu žáků a studentů zaviňují učitelé, kteří nejsou zcela duševně zdraví (neurotici, osoby s poruchou chování či osobnosti atp.).
Je ovšem nutno vzít v úvahu, že i mezi žáky a studenty je poměrně vysoké procento problémových jedinců se závadami (dificilitami) a poruchami chování, kteří často způsobují také vysoký stres učitelů.
Rudolf Kohoutek (2009) z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně
se zajímal primárně o stresy učitelů způsobené z jejich hlediska žáky. Kolaboratorní ohniskovou
výzkumnou skupinu tvořilo náhodně vybraných 25 učitelů a 75 učitelek moravských i českých středních škol. R. Kohoutek požádal tyto učitelky a učitele, aby mu písemně
popsali krátkodobé i dlouhodobé stresové situace zapříčiněné žáky, které ve škole prožili a označili, které z nich mohly poškodit jejich zdraví (fyzickou, sociální a psychickou pohodu). Metodu dotazníku doplnil metodou skupinového rozhovoru a individuálních rozhovorů.
Bylo dosaženo těchto výsledků:
65 %
učitelek a učitelů prožilo během své dosavadní praxe vážné krátkodobé, ale často i dlouhodobé stresové situace kvůli žákům se závadami a poruchami chování. Tito žáci vykazovali dificility, poruchy osobnosti a psychické poruchy, nekázeň, nedisciplinovanost, krádeže, ničení majetku školy, záškoláctví, intelektuální pasivitu, extrémní nezájem o výuku, verbální agresivitu a někteří se dokonce dopustili i brachiálního násilí
vůči učitelům a učitelkám;
12%
učitelů a učitelek prožilo během své praxe pouze lehčí, běžné, spíše krátkodobé stresové situace zapříčiněné většinou verbální agresivitou žáků;
9%
učitelů a učitelek uvádělo stres z úrazů a sebepoškozování žáků ve škole (ojediněle šlo i o smrtelné úrazy a suicidia);
8%
učitelů a učitelek uvedlo vážné stresy plynoucí z rizikového chování žáků závislých na drogách, alkoholu a nikotinismu;
6%
učitelů a učitelek uvedlo stres plynoucí z vylhaných, křivých a podvodných nařčení žáky z neprofesionálního chování a stres z kyberšikany.
Vzhledem k mimořádné náročnosti učitelského povolání na duševní zdraví by bylo třeba uvažovat i o zdravotnicko-psychologických aspektech při výběru učitelů, kteří jsou zvláštním druhem subjektů řízení zdokonalující práci řízeného objektu (žáků či studentů).
V současné době se výrazně rozvíjí nauka o osobnosti učitele, tzv. pedeutologie. Při studiu osobnosti učitele se uplatňují zejména dva přístupy: normativní a analytický.
Normativní přístup je ten, jehož cílem je určit, jaký má být učitel, jaké má a jaké nemá mít vlastnosti, jestliže má mít ve výchovně - vzdělávací práci úspěch. Jde např. o vlastnosti ve složce pedagogicko - psychologické a odborné. Někdy hovoříme o dvojí kvalifikaci učitele: odborné a pedagogicko-psychologické.
Žáci a studenti oceňují zejména učitele sociálního a filantropického typu, kteří trpělivě vytvářejí pozitivní klima a psychosociální atmosféru, pohodu na škole i v jednotlivých třídách a mají smysl pro dialog, humor a mají dobrou, optimistickou základní životní náladu.
Mezi žáky a studenti nejsou oblíbeni netrpěliví učitelé cholerického a extrémně autoritářského a mocenského typu, kteří žáky a studenty dehonestují, zesměňují, ironizují, často okřikují a někdy dokonce i fyzicky trestají (např. ukazovátkem, pravítkem, klíčemi, taháním za vlasy a fackováním). Nelibě reagují žáci a studenti na preferování oblíbenců učitelů a učitelek.
Při uplatňování normativního přístupu se používá deduktivní metoda, kterou se určuje vzor, ideální obraz pedagoga, jemuž by se měl každý konkrétní pedagog blížit.
Analytický přístup k učitelově osobnosti je takový, jehož cílem je určit, jaké mají konkrétní pedagogové skutečné, reálné osobnostní vlastnosti. Při uplatňování tohoto přístupu se používá induktivní metoda. Patří sem psychologické testování osobnosti učitelů, analýza výpovědí žáků a studentů o svých učitelích. Žáci a studenti např. uvádějí, které vlastnosti svých učitelů postřehli, které považují za žádoucí a které za nežádoucí.
Osobnost, tedy i osobnost učitele, má vždy vlastnosti obecné, typologické a individuální. Zaměříme se na vlastnosti typologické.
Typ (typos) znamenal ve staré řečtině obraz, ráz, tvářnost, podobu, kterou nějaká tvrdá věc vtiskuje, vyráží nebo vbíjí do tvárné látky. Naše typologie pedagogů má na mysli představitele určitého druhu, souhrn určitých vlastností, které jsou příznačné pro více pedagogických osobností. Typologie je pro učitele jakési zrcadlo důležité pro sebepoznání a z něho vyplývající sebevýchovu .Typologie také pomáhá lépe poznat kolegy v pedagogických sborech.
Jednu z nejčastěji uváděných typologií pedagogů vytvořil W. O. Döring. Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle německého psychologa filozofa Eduarda Sprangera (uvedeného na snímku) založené na hodnotách upřednostňovaných v životě.
Döring popsal šest základních typů osobnosti pedagoga:
Ani Döring ani Spranger přitom netvrdí, že by nemohly existovat smíšené, resp. méně výrazné typy.
Náboženský typ pedagoga charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti každý svůj čin a každou svou pohnutku posuzovat z hlediska smyslu života (z hlediska vyšších principů). Charakterově je spolehlivý. Je často vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Žákům (studentům) se proto nezřídka nedovede přiblížit. Jeví se jim jako nudný pedant, puntičkář. Döring rozděluje náboženský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní).
Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vžívat se do osobnosti žáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, půvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní.
Aktivně tvořivý typ utváří osobnost žáků a studentů, jakoby tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti žáků a studentů, a proto naráží.
Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost žáka, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného založení osobnosti než jaké má sám. Proto ho žáci a studenti mají v oblibě.
Sociální typ učitele neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem žákům či studentům. Je trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Žáci ho mají v oblibě. Často toleruje nižší úroveň vědomostí a dovedností žáků. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus, filantropie. Velmi se blíží náboženskému typu.
Teoretický typ učitele má větší zájem o teoretické poznání, o vyučovaný předmět než o vyučovaného žáka. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíže osobnost žáka a do detailů mu porozumět. Učitelů teoretického typu se žáci a studenti často bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za hlavní svůj cíl považuje řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, nezřídka sám odborně a vědecky publikuje. Jeho publikace často odpovídají současnému stavu vědy a techniky daného oboru. Je na znalosti a dovednosti žáků a studentů náročný.
Ekonomický typ pedagoga je charakterizován snahou dosáhnout u žáků maximální výsledky s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád žáky (studenty) vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však často až příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem na tom, co je užitečné a aplikovatelné v praxi.
Mocenský typ pedagoga má tendenci vždy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své názory, postoje atp., než kladným vztahem k žákům. Velmi rád prožívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. S uspokojením prožívá, že se ho žáci bojí. Bývá velmi náročný a kritický. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický.
E. Luka ve své typologii pedagogů vyšel ze dvou kritérií, a to: jak pedagog reaguje na působící podněty a jak zpracovává vnější podněty ve své psychice, ve svém duševnu. Podle reakcí na působící podněty rozlišuje pedagogy na dva typy, a to na typ reflexivní, uvážlivý, adaptivní, který mezi působící podněty a reakce na ně vkládá svou vlastní úvahu, a na typ naivní - bezprostřední, spontánní, expresivní, který se vyznačuje tím, že na působící podněty reaguje bez uvažování, často impulzivně.
Podle toho, jak zpracovává pedagog vnější podněty ve své psychice, rozdělil Luka pedagogy rovněž na dva typy: na typ reproduktivní, který podněty z vnějšího světa (ze studia, četby atd.) vnitřně nezpracovává, ale pouze je ve své činnosti reprodukuje, aniž by byl schopen něco nového z nich vytvářet, a na typ produktivní, který vnější podněty vnitřně zpracovává, přetváří a tvořivě domýšlí, dopracovává.
Současným uplatněním obou uvedených kritérií určil Luka čtyři typy pedagogů, a to: naivně reproduktivní, bezprostředně produktivní, reflexivně reproduktivní a reflexivně produktivní.
Naivně reproduktivní typ (často začátečník) žákům jen zprostředkovává vědomosti a sám od nich vyžaduje převážně jen paměťové vědomosti. Většinou málo vede žáky k samostatné tvořivé práci, k utváření vlastních názorů, postojů atd. Zpravidla totiž i jemu vlastní názory chybí. Takový učitel se snad hodí do nižších tříd základní školy, kde ho žáci mívají v oblibě, zatímco starší žáci ho už příliš v oblibě nemají.
Bezprostředně produktivní typ se vyznačuje svérázným, tvořivým zpracováním učební látky i pedagogicko-psychologických poznatků, které mu umožní činit pohotová pedagogická opatření. Příznačná je pro něho jistota pedagogického rozhodování a pedagogická duchapřítomnost. Má živé a obsáhlé vědomosti, které obohacuje o vlastní názory a postoje. Dosahuje většinou dobrých výsledků v pedagogické práci.
Reflexivně reproduktivní typ o všem dlouho a složitě rozmýšlí, ale svoje vědomosti neumí tvořivě obohatit a propracovat ani vyjádřit. Poměrně dobře se orientuje ve známých, na paměti závislých, opakujících se pedagogických situacích. Nové, neočekávané situace mu působí veliké těžkosti a často je řeší neúspěšně. Nedovede často ani adekvátně zhodnotit žákovu (studentovu) osobnost.
Reflexivně produktivní typ zpracovává uvážlivě vnější podněty, často je přetváří a tvořivě domýšlí. Obtížně se však přibližuje k žákům. Je-li mimořádně inteligentní a tvořivý, bývají jeho pedagogická opatření adekvátní. Je-li však méně intelektově zdatný a nemá-li tvořivé schopnosti, bývají jeho pedagogická opatření a řešení pedagogických situací nekvalitní.
Ztotožňujeme se s názorem V. Salbota a K. Sabolové, že příprava učitelů pro kreativní vyučování nevystačí jen se zprostředkováním poznatků o kreativitě a jejím rozvíjení. Pokud sám učitel nebude skutečně kreativní, nedokáže v dostatečné míře ovlivnit tuto dimenzi ani u svých žáků.
E. Vorwickel vyšel ve své eliptické typologii správně z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu) než jejich výchově, než formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na základní typy věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech: striktně věcný a oduševněně věcný a naivně osobní a uvědoměle osobní.
Striktně věcný typ bere jednostranný ohled na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Mívá velký respekt k učebnici a k jejímu obsahu (členění a formulacím). Váží si dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Jeho psychika jako by byla totožná s pamětí. Nevede žáky a studenty k samostatnému myšlení a tvořivosti.
Oduševněně věcný typ vidí v učební látce především činitele formujícího poznávací procesy a intelekt žáků (studentů). Jeho výklady jsou pouze logickou činností analyzující ("atomizující") učivo do nejjemnějších poznávacích celků. Žáci s tendencí tvořivě myslet se u něho většinou neuplatní. Žáky (studenty) jako celek (třídu) málo aktivizuje. Obrací se po výtce na skupinu "chápajících", se kterými rád pracuje.
Naivně osobní typ pedagoga si počíná ve výběru učiva a v jeho předávání i vůči žákům podstatně benevolentněji. Nejsilnějším faktorem je u něho cit, emoce. Bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Rozhoduje se spíše srdcem, intuitivně, než střízlivou logickou úvahou. Je úspěšný zejména tam, kde je možno působit citově, např. při vyučování literatury. Je schopný navodit spolupráci žáků, zejména v menších skupinách. Zajímá se o osobnost žáků.
Uvědoměle osobní typ neotročí kvantitě učiva, příliš učivo neschematizuje, stojí zpravidla nad učební látkou. Vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu, angažuje se plně jak ve vzdělávacím působení (respektuje obsah a zákonitosti svého učebního předmětu), tak ve výchovném působení. U žáků bývá oblíben.
Vorwickelova typologie je nosná a v praxi stále využitelná. Autor k ní došel na základě pozorování a indukce.
Jako teoreticky propracovaná a psychologicky přesvědčivá se jeví Caselmannova eliptická typologie pedagogů. Podobně jako Vorwickel, také švýcarský psycholog Christian Caselman použil za kritérium své typologie to, zda se učitel ve své pedagogické práci orientuje především na učení (učební předmět), nebo na žákovu (studentovu) osobnost. Rozdělil podle tohoto kritéria učitele na dva základní typy, a to na: logotropa, který je zaměřen především na učební předmět a důraz klade na vzdělání žáka (studenta), a na pajdotropa, který je zaměřený především na žáka a na utváření jeho osobnosti.
Caselman rozpracoval teorii čtyř typů pedagogů:
Filozoficky orientovaný logotrop usiluje o vypracování, osvojení a prohloubení světového názoru. Za svůj základní pedagogický cíl si vytyčuje vštípit žákům (studentům) svůj vlastní světový názor. S neúspěchem svého snažení se střetává zejména tehdy, když studenti nejsou dostatečně osobnostně zralí, resp. nejsou na takové úrovni vyspělosti, aby mohli přijmout jeho myšlenky, nebo když jsou jiného světonázorového zaměření. Tento typ učitele bývá značně subjektivistický. Vlastní zkušenosti a názory studentů příliš nerespektuje. Pokud však jsou studenti podobně psychicky založení jako filozoficky orientovaný logotrop, silně je ovlivňuje intenzitou a hloubkou svého působení.
Odborně-vědecky orientovaný logotrop je podle Caselmanna mnohem častější než logotrop orientovaný filozoficky. Typické pro odborně vědecky orientovaného logotropa je, že už od mládí se orientoval na svůj obor. Důsledkem toho je velká šířka a konkrétnost jeho vědomostí, přičemž nesměřuje jenom k hloubkám a zevšeobecněním jako typ logotropa filozoficky orientovaného. Ve svém oboru pokládá za důležité všechno, a chce také studenty co nejvíce naučit. Umí žáky či studenty nadchnout pro svůj učební předmět, vzbudit o něj zájem, srozumitelně vysvětlit učivo (metodicky bývá na úrovni). Mnoho umí, zná a dá se u něho hodně naučit. Má tedy velký vzdělávací vliv. Přímo výchovně působí méně. Nešetří však námahou, aby studenty získal pro svůj předmět. Jeho nedostatkem často bývá strohá přísnost, upřednostňování svého předmětu, přehlížení věkových a individuálních zvláštností studentů, přehlížení vlastností osobnosti (nedostatek pochopení a uznání). Odborně vědecky orientovaný logotrop postupně dozrává na typ vědce.
Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop je charakterizován úsilím pochopit každého žáka, vnitřně si získat jeho osobnost a pak ji utvářet. Podstatu svého pedagogického působení vidí zejména ve výchově. Příznačný je pro něj rodičovský (otcovský či mateřský) vztah k žákům, plný pochopení a důvěry, což má vliv i na úspěch ve vyučování. Ve třídě důsledně dbá na pořádek a disciplínu. Často se u něj projevuje úsilí vrátit na správnou cestu i ty žáky, o kterých ostatní učitelé už pochybují. Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop má tedy smysl i pro práci s problémovými, resp. dificilními žáky, kteří mají nejrůznější závady a poruchy chování. Hodil by se proto do funkce výchovného poradce školy, resp. školního psychologa.
Obecně psychologicky orientovaný pajdotrop má v centru zájmu nejen utváření osobnosti jednotlivců, ale klade si výchovné cíle všeobecnějšího rázu, jako např., jak vzbudit zájem všech žáků o méně zajímavé učivo, jak utvářet pojmy, cvičit paměť, překonávat negativismus apod. Hrozí mu přitom nebezpečí, že sleví z věcných požadavků na žáky (studenty). Podle Caselmanna je výskyt tohoto typu řidší.
V současné době má k typu pajdotropa blízko tzv. globální učitel (Pike, G. a Selby, D. z pedagogické fakulty Univerzity v Torontu), který např. respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů z celosvětového hlediska.
S pajdotropem a logotropem se kříží autoritativní a sociální typ učitele. Autoritativní typ se vyskytuje častěji u logotropů, sociální typ u pajdotropů, ale může tomu být i opačně.
Autoritativní typ křížený s pajdotropem charakterizuje úsilí utvářet osobnost žáků (studentů) podle vlastních představ, bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti.
Sociální typ ponechává žákům větší volnost. Chce být žákům (studentům) přítelem. Jestliže však má slabou osobnost, resp. když není na náležité odborné úrovni, má nezřídka těžkosti s disciplínou.
Podle pedagogických postupů rozlišuje Christian Caselmann ještě tři typy: vědecko - systematický - má racionální a systematický postup ve vyučovací hodině, umělecký - je pro něho příznačná "intuice" a praktický - má organizační vlohy.
Každý z uvedených typů učitelů může být dále hodnocen např. z hlediska náplně výuky, logické stavby předmětu, návaznosti na ostatní předměty odborné úrovně výuky, pedagogické úrovně výuky, vztahu k žákům (studentům).
Hodnotit lze i využívání moderní audiovizuální didaktické a výpočetní techniky ve výuce, provedené inovace v obsahu studia, úroveň přípravy na vyučovací hodinu, klady a zápory osobnosti vyučujícího, klady a zápory metodické, klady a zápory věcné (obsahové) stránky vyučování.
Existuje také pozoruhodný cibulový model (onion model) pěti vzájemně propojených vrstev učitelovy osobnosti: poslání učitele, jeho identity, přesvědčení, pravomoci a chování podle britského pedagoga Freda A. J. Korthagena a A. Vasalose.
Na úspěch nebo neúspěch působení učitele mají vliv mnohé vlastnosti jeho osobnosti, které buď usnadňují nebo ztěžují plnění jeho hlavních úkolů. Úkoly učitele jsou: vyučovat a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého
a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého jednotlivce, dávat žákům pozitivní příklad a koordinovat, organizovat mnohostrannou činnost vlastní i dalších osob.
Uvedené skupiny úkolů se mohou vzájemně prolínat, podporovat a doplňovat, ale také mohou mezi nimi vznikat rozpory. Z rozboru těchto úkolů a jejich interakcí vyplývají mnohostranné požadavky na učitele, na jeho činnost a osobnost. Na jedné straně povolání učitele souvisí s profesemi vědeckých pracovníků, předpokládá příslušné vědomosti, dovednosti v oboru, ale také schopnosti, zájmy i některé rysy osobnosti. Na druhé straně povolání učitele souvisí s profesemi, ve kterých je podstatný kontakt s lidmi. To předpokládá opět specifickou motivaci, specifické schopnosti a dovednosti ve styku s lidmi, v jejich poznávání, působení na ně, organizování a řízení jejich činnosti.
Postoje žáků k učiteli a k výsledkům jeho pedagogického působení závisí především na jeho osobních vlastnostech, jeho postojích k žákům a vztahu k nim, na didaktických schopnostech učitele a na jeho odbornosti.
Z uvedeného je zřejmé, jak velkou důležitost pro práci učitele má adekvátní profil osobnosti učitele, které zahrnuje žádoucí rysy jeho osobnosti. Jsou to vlastnosti:
primární (s vrozeným základem nebo získané v raném dětství), např. dominance, sociabilita, přiměřená frustrační tolerance, sebekontrola, sebejistota a smysl pro únosnou míru rizika, emocionální stabilita;
sekundární (získané výchovou a vzděláním), např. schopnost řídit činnost skupiny, poznávat druhé, sociální odpovědnost, odborná kompetentnost a zdatnost, smysl pro čestnou hru a umění přiznat omyl, pedagogické dovednosti, pedagogická expresivnost, schopnost učit druhé a ovlivňovat je výchovou, spisovná mluva, adekvátní slovník, zřetelná výslovnost, výraznost, emocionalita řeči a její dynamika;
terciální (nadstavbové, vyplývající ze specifiky role učitele jakožto představitele výchovných cílů společnosti). Sem patří systém interiorizovaných hodnot a obsahově zaměřených postojů - zejména motivace a angažovanost.
Úspěšnost a spokojenost učitele je ovšem závislá i na vnějších podmínkách jako je např. úroveň psychosociálního klimatu a atmosféry školy, úroveň organizace a managementu školy, přiměřenost počtu žáků a studentů ve třídě, úroveň osobnosti žáků a studentů, úroveň spolupráce s rodiči žáků a studentů, úroveń týmové práce a vztahů mezi pracovníky školy, úroveň hygienického, ekonomického a materiálně technického vybavení školy (včetně didaktických pomůcek, knihovny apod.), existenční jistota, spolupráce školy s veřejností, úroveň mimoškolní aktivity, image školy a systém biodromálního vzdělávání učitelů.
Zvláštní pozornost společensky vědnímu vzdělávání a sebevzdělávání by měli věnovat zejména učitelé a posluchači vysokých škol technických, zejména ti, kteří chtějí vyučovat svůj obor na středních aj. školách.
Osobnost učitele je nejmocnější nástroj ovlivňování žáků. Je působivější než zvolené pedagogické metody, prostředky a techniky směřující záměrně k výchovným účinkům.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků. V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostí uvádí Světlana Hanušová, (2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta
došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.
Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení. Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Mimořádný význam mezi pedagogy zaujímá třídní učitel, který tvoří základní článek v systému řízení školy.
Zkoumá se také jaký typ třídního či školního psychosociálního klimatu učitel vyvolává.
Např. Grecmanová, H. (2008) a Petlák J. (2006) a jiní uvádějí osobnostně orientovaný klimatický typ, diskrepanční klimatický typ, funkčně orientovaný klimatický typ a distanční klimatický typ.
Osobnostně orientovaný klimatický typ učitele je charakterizovaný tolerancí, podporou, oporou a pomocí žákům.
Dikrepanční klimatický typ učitele se neshoduje při svém hodnocení žáků s rodiči žáků.
Funkčně orientovaný klimatický typ učitele žádá od žáků primárně výkon, kázeň a disciplinu.
Distanční klimatický typ učitele charakterizuje osobní nedůvěra a psychosociální vzdálenost mezi učitelem a žáky.
V konkrétních edukativních situacích však učitel může a někdy i má a musí reagovat diferencovaně, někdy ,,osobnostně,"
jindy ,,diskrepančně"či ,,distančně" .
Převažující adekvátní funkční orientace učitele na výkon a kázeň žáků má své profesní opodstatnění.
Uvažuje se také o základních (kardinálních) mravních ctnostech, které by měl mít správný učitel. Jde především o klasické ctnosti jako je moudrost (prozíravost), spravedlnost, statečnost (odvahu) a umírněnost . Např. H. Sockett (1993) podle M. Píšové et al. (2011) ve své práci The moral base for teacher professionalism. New York: Teachers College, Columbia University přidává ještě čestnost a starostlivost.
Pokud jde o poznávání osobnosti učitele, má dnes psychologie vedle pozorování, rozhovoru a anamnézy velké množství dalších diagnostických metod. Např.
Pozoruhodná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout , které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují. Některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku amerického psychologa, psychoterapeuta a vysokoškolského učitele Carla Ransoma Rogerse (1902-1987):
Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl.
Zachází se žákem jako s čestným hostem.
Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli.
Je poněkud chladný vůči žákovi.
Váhá, když má žákovi klást otázky.

Diagnostika osobnosti se opírá např. o metody jednorozměrné (unidimenzionální): N -5 (neurotický dotazník), KSAT (Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy O. Kondáše) , Inventář agrese (B-D-I), STAI (škálu úzkosti), MALT (Mnichovský test alkoholismu) a vícerozměrné (multidimenzionální) metody , např. BOD (h) S. Kratochvíla, EOD H. J. Eysencka, DOPEN, MMPI, Freiburský osobnostní dotazník (FPI), O. Mikšíkovy dotazníky (IHAVEZ, SUPOS, SPIDO, DOZ), Woodworth-Mathews , TE-ZA-DO aj.
Mezi hodnotné diagnostické metody zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho a kol., který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
R. Kohoutek zjistil touto metodou jako těžiště osobnosti např. u ředitelek brněnských mateřských škol nejčastěji (v 54%) responsibilitu (zodpovědnost), pak dominantnost (v 27%), laskavost, afiliantnost (v 10%) a nezávislost (v 9%).
Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník KUD, který ve shodě s matodou Evy Kudličkové (roz. Komárkové) zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.
Oblíbený je Hogan Personality Inventory (HPI), Hoganův osobnostní dotazník, který zjišťuje osobnostní stabilitu, sebeprosazování, sociabilitu, kooperativnost, systematičnost, zvídavost, učenlivost.
Stále je využíván pro diagnostiku osobnosti dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella.
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech. Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti.
Literatura
Kohoutek, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2002. 545 s. ISBN 80-214-2203-3
 

9 lidí ohodnotilo tento článek.

Komentáře

1 Petra Horváthová Petra Horváthová | E-mail | 2. srpna 2011 v 23:05 | Reagovat

Dobrý den, spíše momentálně večer,pane Profesore*

Jsem studentkou oboru herectví na DAMU a píši, spíše dopisuji diplomovou práci, na téma STUD-I-UM neboli Studium. Celá má práce se zaobírá tématem výuky herectví, jakým způsobem má pedagog například přistupovat k zablokovanému studentovi, kterého zablokoval on sám. Velmi mě zaujal Váš blok a chystám se přečíst některé Vaše knihy. Byla bych však velmi vděčná, jeslit by to bylo samozřejmě možné, setkat se osobně. Jen nad jednou kávou(na kterou Vás srdečně pozvu) nebo čajem( taktéž). Doufám, že se Vám to nezdá troufalé, řekla jsem si, že to prostě zkusím a slušně zeptám. Vím i to, že píši dost pozdě, ale v nočních hodinách je člověk daleko lépe soustředěný na písemnou práci tohoto typu. Určitě máte asi hodně práce a nemáte čas se zabývat takovým to dotazem, ale kdyby náhodou Vás to zajímalo. Přijde mi totiž postavení pedagog- žák v umělecké profesi ještě více labilní a zajímavé. Jelikož herec pracuje se svým vnitřkem, se svou duší mnohem více než jiná povolání. A hlavně tato práce začne již při studiu a velmi silně ji ovlivňuje pedagog. Proto jsem tak troufalá a píši Vám. Mějte se krásně!

Jsem s pozdravem,

Petra Horváthová.

2 Rudolf Kohoutek Rudolf Kohoutek | E-mail | 4. srpna 2011 v 6:24 | Reagovat

Dobrý den paní Horváthová,

máte jistě pravdu, že pozice a role pedagog - žák (student, posluchač) v herecké umělecké profesi  má svoje velká specifika. Bylo by jistě přínosné je detailněji než doposud odborně kriticky analyzovat a  popsat, a to zejména z hlediska pedagogiky a sociální a pedagogické  psychologie.
Děkuji za Váš podnět i za nabídku možného budoucího osobního jednání.

S pozdravem Rudolf Kohoutek

3 Felix Černoch Felix Černoch | E-mail | 6. října 2013 v 4:37 | Reagovat

Vážený pane kolego, osměluji se oslovit až takto familiérně v příjemné vzpomínce na konferenci o výchovném poradenství, kterou jste v pohnutém roce 1969 organizoval s docentem Boleslavem Bártou, jemuž jste tehdy dělal zástupce. Pokud si vzpomínám, zabýval jste se velice úspěšně výzkumem učňovské mládeže v odvětví obchodu. Ale nikoliv proto se hlásím. Reaguji na tuto Vaši stať na téma osobnosti učitele, která mne sice oslovila až nyní, ale každopádně zaujala svou přehledností soustředěného poznání. Pracuji totiž na publikaci, kde jednou z kapitol má být i osobnost učitele respektive typologie pedagogů.Obracím se tudíž na Vás, zda bych mohl některé pasáže z Vašeho pojednání využít a zařadit mezi své vývody. Samozřejmě se zachováním všech zásad autorské etiky i norem citační techniky. Dopředu Vám za vstřícnost zůstávám povděčen a končím poděkováním za cennou inspiraci i vyjádřením úcty.
Doc. PhDr. Felix Černoch, CSc.

4 Rudolf Kohoutek Rudolf Kohoutek | 6. října 2013 v 9:35 | Reagovat

Vážený pane docente,
děkuji Vám Za Vaši  příjemnou vzpomínku na naše diskuze v pionýrském období budování školského systému pedagogicko psychologického poradenství.
Hodně se mezitím podařilo vybudovat, ale současnost se od některých původních vizí poněkud liší.
Rád souhlasím s Vaším využitím mého příspěvku o osobnosti učitele v internetu nebo v  Kohoutek, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2002. 545 s. ISBN 80-214-2203-3 .
Vaši publikaci si s velkým zájmem přečtu.
S přáním všeho dobrého
prof. Rudolf Kohoutek, Pedagogická fakulta MU v Brně, katedra psychologie, Poříčí 31, Brno 603 00

5 Hana Š imordová Hana Š imordová | 16. června 2014 v 14:05 | Reagovat

Dobrý den, pane profesore,
obracím se na Vás s dotazem, zda-li neznáte podrobnosti o E. Lukovi? Nebo jestli byste mě alespoň neodkázal na patřičný zdroj, kde bych tyto informace mohla nastudovat, prosím? Snažila jsem se tohoto autora vyhledat v literatuře i na internetu, ale stále jsem neúspěšná. Nevím, jak se jmenoval křestním jménem, jaké byl národnosti, jak staré jsou jeho práce, čím se zabýval kromě typologie učitele, atd. Moc by mi to pomohlo. Ve své diplomové práci se zabývám typologiemi učitele a jistě, že by to šlo napsat i bez těchto informací, ale musím neustále myslet na to, jak je možné, že tyto informace nejsou snadno dostupné, když se jedná o celkem známé typologické dělení.
Děkuji moc za Váš čas a Vaši případnou odpověď.
S přáním pěkného dne.
Š imordová

6 Rudolf Kohoutek Rudolf Kohoutek | E-mail | 18. června 2014 v 16:24 | Reagovat

Dobrý den,
pokud jde o E.Luka, čerpal jsem informace o jeho teorii z Psychológie pre učiťelov, kterou napsali významní slovenští profesoři  Ladislav Durič a Josef Štefanovič. Vyšla v Bratislavě, 1977 a má 592 stran.
Dalším zdrojem je : Ďurič Ladislav a Mária Bratská  Pedagogická psychológia: terminologický a výkladový slovník. Bratislava :SPN, 1997.463 stran.
S pozdravem prof. Rudolf Kohoutek

7 Březinová Březinová | E-mail | 15. října 2015 v 8:59 | Reagovat

Vážený pane profesore,

ve Vašem příspěvku mě mj. zaujala informace o negativním vlivu učitele na osobnost žáka ("Škody ve vývoji osobnosti a prožitky stresu žáků a studentů zaviňují učitelé, kteří nejsou zcela duševně zdraví...").
Chci Vás poprosti o radu, zda je možné ve Vaší literatuře najít k této tematice (tedy k psychickým poruchám učitelu a jejich negativním vlivu na žáky)podrobnější informace, popř. ve kterých publikacích či článcích.
Mnohokrát děkuji.
S pozdravem

A. Březinová

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama