Prokreativní a antikreativní podmínky

4. listopadu 2009 v 17:44 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,Csc.

Představivost je důležitější než vědomosti (Albert Einstein).


Český psycholog Jaroslav Hlavsa ve svých publikacích o tvořivosti (kreativitě) a výchově k ní uváděl podrobný seznam antikreativních a tzv. prokreativních podmínek.

Antikreativní faktory (bariéry tvořivosti):

- nedostatek autonomie, postojová uzavřenost
- přílišné zdůrazňování verbálně orientovaných logicko - analytických kognitivních způsobů výchovy
- nacvičování myšlení v hlavním směru ( vertikalita)
- nacvičování koncentrované pozornosti
- potlačená spontaneita, potlačené intuice
- destruktivní kritika, závist, nevraživost v sociálním prostředí
- nesprávné informace nebo jejich nedostatek
- malá frustrační tolerance
- sklon učitelů udílet vyšší odměny za kázeň, zdvořilost, intelektuální konformitu
- přílišný důraz (např. ze strany rodičů) na sociální pravidla a normy
- nedostatek zájmů, přeceňování tradice
- časové limity, časová tíseň
- neúměrný důraz okolí na praktičnost a užitečnost
- lenost, nervozita, neklid, úzkost, stres, tréma, strach z omylu a chaosu.

Prokreativní faktory (podporující tvořivost):

- spontaneita, invence, inspirace, využívání intuice
- prožívání světa osobitým, novým, jakoby dětským způsobem
- receptivita, přístupnost podnětům, senzitivita, citlivost pro problémy, "otevřená mysl"
- potřeba seberealizace využitím vlastního potenciálu a svých schopností (sebeaktualizace)
- vysoká frustrační tolerance, velká vitalita, odvaha překračovat hranice konvencí
- dostupnost nevědomého a podvědomého materiálu
- schopnost nechat své nápady, myšlenky, pocity, dispozice volně vyvěrat z podvědomí
- radost z činnosti při zavádění něčeho nového
- zmírnění obranných mechanismů, inhibic, nízká defenzivita
- snaha zavést systém tam, kde nebyl, uspořádat věci
- jakoby dětská, hravá schopnost fantazírovat, flexibilita, představivost a obrazotvornost, pružnost představ
- schopnost laterálního myšlení - tzn. myšlení ve vedlejším směru, schopnost myslit nekonvenčně, původně, originálně, spojovat zdánlivé nesouvisející věci
- orientace na pocity vnitřní svobody a jistoty
- dominance s vysokou energií, vytváření sebeobrazu jako odpovědné osoby, rozhodnost, pozitivní vztah k sobě, sebeúcta, sebedůvěra, sebevědomí, ctižádost
- porozumění sobě samému, víra v úspěch
- nezávislé myšlení, postoje, úsudky a jednání, schopnost osobitě interpretovat, redefinovat problém
- velká důvěra ve spolehlivost svého vlastního vnímání, myšlení a svých vlastních psychických procesů vůbec, někdy až určitá arogance, schopnost a dovednost hájit své názory a přít se o něj
- menší vazba na sociální a kulturní podmíněnost, malá konformita
- společenská duchapřítomnost
- mírný tělesný pohyb při myšlení, např. chůze.
Třídění talentů
Talenty můžeme třídit na naukové, umělecké, sociálně praktické a pohybové.
Naukové, poznávací talenty můžeme dále třídit na jazykové, matematické, teoretické, filozofické, přírodovědné a technicko-konstrukční, resp. mechanické či technické - vymýšlení nových strojů, nových projektů. Naukové talenty charakterizuje vyspělost myšlenkových pochodů v určité oblasti poznávání, zejména v oblasti abstrakce. Naukové talenty mívají zájem o studium, shromažďování poznatků, intelektuální hry a rozhovory.
Naukový talent může být všeobecný (univerzální) nebo speciální (víceméně jednostranný), např. jazykový nebo matematický. Naukově talentované osoby mají tvůrčí schopnosti v oblasti rozumové.
Pro naukové talenty je velmi důležitá úroveň všeobecné rozumové schopnosti. Existují přitom dvě různé a relativně autonomní formy obecné rozumové schopnosti. Forma slovní, můžeme říci pojmová a forma názorová, můžeme říci představová. Obě formy mohou podle své celkové úrovně sahat od defektu až po genialitu.
Obě formy obecné (či všeobecné) rozumové schopnosti mívají obvykle u téhož člověka téměř stejnou kvantitativní úroveň. Mohou se však v některých případech svou úrovní od sebe i výrazně lišit, mohou být v disharmonii. Pro práci ve škole je výhodnější, je-li slovní forma intelektu dobře rozvinuta. Práce ve škole klade důraz na obratné, rychlé a pohotové myšlení a vyjadřování.
I lidé, kteří se projevují jako pomalí a málo slovně obratní, mohou být talentovaní, a to právě v oblasti neslovní obecné rozumové schopnosti.
Tvořivý potenciál naukově nadaného člověka se většinou hodnotí podle počtu publikovaných prací, Toto hodnocení se ještě doplňuje "Indexem citovanosti": počítá se počet odkazů na publikované práce v dílech jiných autorů. Avšak index citovanosti, i když je cennější než aritmetický součet prací, není také úplně spolehlivý. Užívá se ještě tzv. ukazatel vědeckého ohlasu: v čitateli jsou ohlasy a ve jmenovateli počet publikovaných prací.
Tvůrčí činnost je třeba podněcovat již od dětství: možností tvůrčích her, podporováním fantazie a odvahy nekonvenčně myslet i jednat a podněcováním zájmů, včetně zájmu o četbu.
Jazykovým talentem se zabýval např. švýcarský psycholog Richard Meili ( 1900 - 1991). Vyšel z poznatku, že jsou lidé, kteří řeší problémy dané v řečové podobě snadněji než problémy praktické nebo matematické povahy. Doporučil proto určovat ráz nebo formu nadání podle výsledků srovnání tzv. názorových ( performačních) a slovních (verbálních) psychologických diagnostických zkoušek.
U řečově nadaných osob zjistil R. Meili:
- výraznou schopnost porozumění jazykově formulovaného,
- výrazně bohatší slovní zásobu a
- snadnost a dokonalost slovního vyjadřování, snadný tok řeči.
Pokud jde o další zvláštnosti tvořivých osobností, uveďme ještě alespoň soustavnost myšlení, impulsivnost, vznětlivost, kritický vztah k učitelům a ke škole, smysl pro humor a náklonnost ke "hře, nespoutanost myšlení, lehkost asociací, sebedůvěru, pocit vlastní důstojnosti.
Matematický talent: pokud jde o matematické talenty, shoduje se zkušenost s psychologickými experimenty v tom, že lze oprávněně hovořit o matematickém nadání, o všeobecné matematické schopnosti, která sice souvisí s všeobecnou schopností rozumovou, ale není s ní zcela totožná. Všeobecná matematická schopnost se projevuje schopností zkracovat matematické úsudky a operace a schopností přecházet od přímých matematických vztahů k obráceným.
Všeobecnou matematickou schopnost nesmíme zaměňovat se specifickými matematickými schopnostmi, a to se schopností provádět elementární numerické operace a se schopností operovat s prostorovými představami.
Experimentálně prokázané matematické nadání potvrzuje už dávno známý fakt, že někteří lidé, kteří jsou velmi inteligentní, nemusí být v matematice tak schopní jako v jiných oborech a na druhé straně zase jsou lidé, kteří jsou v matematice výrazně disponovanější než v jiných oborech, i když v těchto dalších oborech zpravidla nezapřou své nadání; vždy však toto nadání není tak vynikající jako v matematice. Je možno uzavřít, že vyšší stupeň všeobecné rozumové schopnosti nebývá vždy provázen vyšším stupněm schopnosti matematické.
Matematika svými přesně vymezenými předměty je přístupná myšlení analytickému; umění nebo psychologická praxe je přístupnější myšlení syntetickému, celkovému. Při stejné obecné úrovni myšlenkových operací je krajnímu typu syntetickému, celkovému méně snadné myslet matematicky a nemívá k tomu ani mnoho chuti či zájmu (např. J.W. Goethe).
Psychologie se svými performačními a verbálními diagnostickými zkouškami se snaží postihnout jak úroveň obecných myšlenkových procesů, tak typ nadání, specifické schopnosti nebo případně neschopnosti jednotlivých lidí.
Závislost schopnosti na vzdělání je v podstatě dvojí:
Určitá míra schopnosti vyžaduje určitý minimální stupeň vzdělání i při velké vrozené kapacitě dispozic.
Specifickým vzděláním do jisté míry roste specifická schopnost, zvlášť je-li vrozená kapacita velká.
Závislost rozvoje schopností na vzdělání je ovšem u jednotlivých osob různá a nikdy nedosahuje toho významu, jaký má výcvik pro osvojení mechanických vědomostí a dovedností.
Výchovně vzdělávací proces, který má být efektivní pro rozvíjení tvořivosti dětí, musí v nich budit samostatnost, vytrvalost a víru ve vlastní síly, iniciativnost, musí dávat dětem možnost jít vlastní cestou. Důležitým stimulem tvořivého myšlení je soutěžení.
Seznamy zvláštností tvořivých osobností zahrnují některé rysy, které ztěžují komunikaci, vyvolávají nespokojenost spolupracovníků i učitelů: např. nedisciplinovanost, nepoddajnost, pochybovačnost o obecně uznaných pravdách, zavrhování tradice, rebelantství.
Umělecký talent charakterizuje jemná analyzační schopnost a diferenciace smyslově emočních podnětů. Umělecky talentovaní lidé intenzivně prožívají emoce, city, mají schopnost vcítění, jsou citově vnímaví. Rádi malují, kreslí, fotografují, modelují, hrají divadlo, tančí, zpívají, hrají na hudební nástroje, dobře se oblékají, umějí šít, háčkovat, prostírat. Někdy se hovoří o smyslově - emočním talentu.
Zvýšená snaha přesvědčovat se o vlastní ceně, kterou projevuje tvořivá osobnost, může vést k nevraživosti vůči cizím úspěchům, závistí a nepřátelskosti ke kolegům, neuznávání zásluh kolegů a konkurentů.
Někteří tvořiví jedinci jsou až anarchičtí, navenek nedisciplinovaní, občas lehkomyslní a nezodpovědní, dovolují si dětinské kousky atd.
Pokud jde o kreslení, malování a vůbec o výtvarnou činnost, je nesprávné tuto činnost zamítat se zdůvodněním, že pro ni člověk nemá speciální nadání. Každý člověk se totiž může naučit výtvarně pracovat v mezích daných osnovou během povinné školní docházky, i když skutečně talentovaných výtvarníků je málo. Výtvarná činnost má navíc z hlediska psychologického velký význam pro duševní trénink. Výtvarně talentované osoby by však měly svůj talent rozvíjet ve speciálních zájmových skupinách, např. kreslířské, modelářské, pěvecké, hudební, rukodělné, měly by se zúčastňovat soutěží a výstav.
Lidé se sociálně praktickým talentem mají nadání pro úspěšnou komunikaci s lidmi, kterému se někdy říká společenský takt či sociální inteligence. Patří sem lidé suportivního typu, kteří rádi poskytují osobám ve svém okolí podporu, a lidé dominantního typu, kteří mívají dobré organizační schopnosti, provázené často pedagogickým talentem.
Obrazně bychom mohli říci, že člověk se sociálně praktickým talentem je vlastně talentovaný citem, srdcem. Zejména některé ženy mívají pozoruhodný stupeň vcítění, které jim umožní velké sociální přizpůsobení.
Osoby psychomotoricky a pohybově nadané, "sportovní a manuální talenty" mívají řadu společenských rysů s osobami nadanými smyslově - emočně. Např. malíři musí mít vedle senzitivity i vysokou schopnost jemných, přesných pohybů.
Podle úrovně a formy tvůrčího projevu bývají tvořivé osoby rozlišovány na dva typy: adaptéry (zlepšovatele) a inovátory. Kirton uvádí, že zlepšovatelé bývají častěji ženy nebo starší muži, kdežto inovátoři bývají častěji muži, zejména mladší. Zlepšovatelé zaujímají ukázněný, přesný a metodický přístup, kdežto inovátoři objevují problémy i metody jejich řešení. Adaptéři se snaží především o zdokonalení současných postupů, zatímco inovátoři zpochybňují základní předpoklady současné praxe. Adaptér je většinou orientován na prostředky, kdežto inovátora prostředky téměř nezajímají. Zlepšovatel snáší rutinní práce, kdežto inovátor je snáší obtížně. Zlepšovateli záleží na skupinové soudržnosti a spolupráci, zatímco inovátorovi na shodě názorů téměř nezáleží a často je k ostatním necitlivý.
Ve školách se uvažuje o formování žáků typu "O" (origin). Předpokládá se přesun akcentu z paměťového vyučování, algoritmizovatelných myšlenkových procesů na vyšší kognitivní procesy, jmenovitě na systematické rozvíjení hodnotícího a tvořivého myšlení, zdůrazňuje se formování takových vlastností osobnosti jakými jsou citová vyspělost (procesem tzv. emocionalizace tj. citové výchovy), socializace člověka, vybudování progresivních motivačních systémů, které by vedly k rozvoji člověka na celý život.
Edukace tvořivosti
Současná výchova a vzdělávání často nejen tvořivost nerozvíjí, ale spíše ji potlačují. Není však dosud jednoznačně zjištěno, nakolik je úbytek tvořivosti s věkem přirozeným jevem vývoje a nakolik je možno tento úbytek připisovat výchově a dané kultuře. Tvořivé schopnosti ubývají kolem 5. roku, rostou v 1., 2. a 3. ročníku a v 8. ročníku základní školy. Kolem 6. a 7. ročníku je patrný pokles tvořivého myšlení. V každém případě však platí, že výchova nezřídka nerozvíjí všechny intelektuální schopnosti. Zanedbávají se hlavně schopnosti divergentního myšlení. Nejčastěji je kritizována výuka a výchova autoritativními způsoby, předkládání "fixního, rigidního programu", který člověka vede k pasivitě.
Při výchově schopností obsažených v Guilfordových faktorech divergentního, tvořivého myšlení, je třeba dbát na to, aby se nevytvářely zavedená schémata myšlení, fixní myšlenkové vzory, "prefabrikáty", aby se potlačovaly návyky uvažovat pouze v mezích daných minulou zkušeností, tedy per analogiam. Je třeba vychovávat schopnost být citlivý k problémům a nacházet netradiční přístupy k řešení problémů. Důležitý je i transfer tréninku z jednoho předmětu na druhý, nalézání společných principů. To vede k rozvíjení schopností flexibility, redefinice a originality.
Někdy je však nebezpečný i příliš kritický úsudek, který se často uplatňuje při posuzování nových myšlenek a činností, čímž se jednat mohou vyloučit mnohé oblasti zkušeností, jednak se může už v zárodku potlačit tvořivý nápad.
Učitelé by neměli trvat na doslovné reprodukci svých myšlenek, bez uvádění myšlenkových "vztahů" žáka. V praxi lze pozorovat, že např. někteří učitelé dost silně potlačují zvýšenou spontaneitu žáků i svých dětí. Zvláště u vlastních dětí mají obavy, aby projevy zvýšené fantazie a spontaneity nebyly považovány za projevy nenormálnosti. Srovnávají stále své děti s jinými a tím spoutávají jejich spontaneitu a tvořivost.
Je třeba odstraňovat ty vlastnosti osobnosti, které mají nepříznivý vliv na tvořivost, jako je nedostatek sebedůvěry, nedostatek víry ve své schopnosti, pochybnosti o svých tvůrčích schopnostech, snahu o perfektnost, bázlivost a úsilí o konformitu. Je třeba více upřednostňovat fantazii, vizualizaci, vcítění a spontaneitu před opatrným uvažováním, vlastní objevování před identifikací s autoritou.
To by si měli dobře uvědomovat rodiče a vychovatelé všeho druhu, kteří spontánnost a fantazii často nedoceňují a zaměňují je za nekázeň.
Mělo by se v hojnější míře vyučovat tvořivými způsoby, jako je experiment, manipulace, pátrání. Mělo by se rozvíjet učení z vlastní iniciativy, cvičení v samostatném myšlení spolu s rozvíjením dovednosti, jak se učit svou vlastní metodou podle svého. Učitel by měl vytvářet takovou atmosféru vyučování, která vyvolává u žáků zvídavost a úsilí učit se.
K nejvážnějším inhibičním činitelům tvořivosti patří patrně postihy za přerušování výkladu učitele otázkami žáků. Bylo by asi třeba zavést do vyučování prvek diskuse mezi učitelem a žáky. Žáci by se měli více tázat a dokonce moci projevovat i svůj nesouhlas s tím, co se jim předkládá jako hotové. K tomu by ovšem bylo žádoucí snížit počty žáků ve třídách.
Metodu tvůrčí práce může studentům nejlépe vštípit ten učitel, který má sám blízko k tvůrčí vědecké práci nebo umění. Učitel, který "jen učí", předává zpravidla pouze faktografické znalosti.
Výchozím metodologickým základem pro vyhledávání talentované mládeže na školách musí být především osvojení odpovídajících odborně pedagogických a psychologických znalostí pedagogickými pracovníky a vychovateli. V tomto smyslu půjde především o seznámení s příslušnými poznatky vývojové psychologie, psychologie osobnosti a sociální psychologie mládeže.
Zvláštní schopnosti se u dětí projeví obvykle během školní docházky, nejčastěji ve vyšších ročnících základní školy. Na talentované žáky může nejdříve upozornit třídní učitel nebo některý z ostatních specializovaných vyučujících. Výchovný poradce by měl zavést evidenci talentovaných žáků, sledovat jejich další rozvoj a usměrňovat jej ve spolupráci s ostatními učiteli a to během celé školní docházky.
V oblasti výchovného poradenství a zejména v činnosti pedagogicko - psychologických poraden lze používat specifických metod k zjišťování vloh a jejich dané úrovně. V tomto smyslu by měly prohloubit spolupráci s těmito pracovišti školy (třídní učitelé a výchovní poradci) a více využívat odborné kapacity poradenských pracovníků, zvláště psychologů zejména v těch případech, kdy se jedná o všestranně nadaného žáka nebo studenta, kterému bude třeba přesněji vymezit za pomoci diagnostických metod jeho správnou uměleckou nebo vědecko-technickou orientaci v rámci volby povolání či studia.

Odborná psychologická diagnostika tvořivosti
Mezi oblíbené výkonové diagnostické metody zkoumání tvořivosti patří různé testy vynalézavosti, kdy zkoumané osoby mají najít nové použití pro různé obvyklé předměty. Často je zkoumána i rychlost tvoření výrazů.
V oblasti výtvarné tvořivosti jsou posuzovány výtvory na dané téma.
Zhusta je využíván Ellis Paul Torranceův (1915-2003) Figurální test tvořivého myšlení (Tests of Creative Thinking). Je to jedna z mála metod hodnocení divergentního myšlení. Teoreticky vychází autor z Guilfordovy koncepce tvůrčího myšlení.
Pro dospívající od 11 let je možno aplikovat test Kreatos, který byl konstruován českým psychologem Miroslavem Schürerem.
Zkoumají se i zájmy a koníčky, aby bylo možno zjistit i subjektivní preferenci určitých činností a okruhů povolání. Patří sem např. Test profesního typu podle amerického psychologa J. L. Hollanda.
 

5 lidí ohodnotilo tento článek.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama