Listopad 2009

VÝZKUMY OSOBNOSTI dětí a mládeže

5. listopadu 2009 v 16:04 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Osobnost se vyvíjí v průběhu života z těžko znatelných nebo i neznatelných zárodečných vloh a teprve naše činy ukáží, kdo vlastně jsme. Jsme jako Slunce, které živí život na Zemi a plodí všelicos krásného, zvláštního i zlého: jsme jako matky, které nosí v lůně štěstí i hoře, o kterých nic nevědí. Zprvu nevíme, jaké činy nebo zločiny, jaký osud, jaké dobro a jaké zlo v sobě máme: a teprve podzim vyjeví, co zplodilo jaro, a teprve večer bude jasné, co ráno začalo
(C.G. Jung).

Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti a socializaci dětí a mládeže jsou výzkumné výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu na kterém participuje šest zemí (Spojené království Velké Británie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu.

V České republice byl psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený profesorem Vlasimírem Smékalem. Šlo primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj osobnosti a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí byly čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie.
Ve srovnání se žáky bývalé školy, je podle V. Smékalem řízeného výzkumu osobnost současného dítěte, jeho socializace, tedy proces během kterého se jedinec začleňuje do společnosti a jeho vnější chování komplikováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov.
Za nejzávažnější psychické změny oproti psychickému profilu osobnosti dětí v minulosti lze podle Vladimíra Smékala (2003) považovat mírnou kognitivní akceleraci související s nebývalým pokrokem v telekomunikačních technologiích a s počítačovou gramotností dětí více než se
stimulací četbou, dále nevyrovnaný vývoj psychomotoriky, ochuzení či retardaci emočního a sociálního vývoje, zpomalení vývoje vůle, zeslabení dovednosti vyvíjet volní úsilí. To souvisí i s poměrně často se vyskytujícími se závadami (dificilitami) a poruchami chování a osobnosti dětí, mládeže i dospělých.
Také nástup dítěte do základní školy usilující o demokratizaci a humanizaci, činnostní a osobnostní přístup k žákům, znamená pro dítě a jeho socializaci důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Současná společnost klade důraz na přizpůsobení výuky a školního života potřebám dětské osobnostní individuality, jejího fyzického i psychického zdraví a na výchovu k občanství v demokratické společnosti.
Současné pojetí vzdělávání lze označit za humanistické či antropogenetické, kultivující vnitřní i vnější svět člověka, preferující etické momenty, zejména solidaritu a život v souladu se zákony přírody.
Slibný pro charakteristiku osobnosti a socializace vyvíjející se osobnosti žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj. Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj.o popis současného stavu bez intervence.
Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišují tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky ("dámy"), intelektuály ("vědce") a intelektuálky, sportovce a sportovkyně.
Vzhledem k výstřelkům dětské módy se začalo uvažovat i o školních uniformách pro české školy.
Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, spokojenost se sebou samými a sebeprosazování dětí a mládeže. Výzkum českého psychologa a vysokoškolského učitele Stanislava Štecha z pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze (2005) na vzorku 150 velkoměstských (pražských) dětí ukázal např. na zvýšený individualismus, zvýšenou kritičnost (zejména vůči škole a učitelům) a slabší smysl pro dodržování norem a pravidel optimální sociální komunikace. Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování a socializace současných venkovských dětí. U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti než to bylo ve škole minulosti.Městské děti v současnosti jsou pravděpodobně pragmatičtější, méně romanticky idealistické než tomu bylo v minulosti. Toto tvrzení by bylo třeba ještě výzkumně potvrdit.
Děti současné školy se jeví i jako vulgárnější než žáci školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je zřejmě větší než dříve.Rovněž popová tvorba je v poslední době vulgárnější a méně melodická než tomu bylo v minulosti. Bylo by třeba slovníku dětí a mládeže věnovat větší výchovnou péči.
Pro sociální pedagogy a psychology jsou přínosné např. chronopsychologické výzkumy, které přinášejí pozoruhodné poznatky o rytmicitě v lidském chování a prožívání. Chronopsychologie se zabývá např. geneticky i sociálně podmíněnými rozdíly v chování a prožívání i socializaci dětí s ranní diurnální preferencí (tj. tzv. skřivánky) a dětmi s večerní diurnální preferencí (tzv. sovami). Výzkumně se touto problematikou zabývají Karel D. Skočovský a B. Šimečková (in Smékal a kol. 2004).
Zdá se, že večerní preference je spojena s poruchami socializace, nepřizpůsobivějším, rizikovějším a problémovějším chování než je ranní preference.
Na začátku dospívání se však bohužel posouvá diurnální preference směrem k "večernosti". Ranní typy se přitom jeví jako adaptivnější, klidnější až introvertovanější. Večerní typy mívají vyšší míru neuroticismu.
Důležitou podmínkou úspěšné socializace a úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Řeč lze definovat jako psychosociobiologickou vlastnost člověka, jako psychický a osobnostní systém, kterým lze formulovat a přenášet pomocí jazyka informace a působit výrazně i na emotivní stránku osobnosti. Jazyk je jev společenský, náleží určité etnické skupině a stále se vyvíjí.Je to mimořádně důležitý nástroj socializace, enkulturace a kultivace psychiky a osobnosti.
To si velmi dobře uvědomoval např.spisovatel a pedagog Jaroslav Foglar
při výchově dětí a mládeže, prostřednictvím časopisu Mladý hlasatel i Vpřed a svých klubů a táborů. Rodiny však často nechávají jazykově vyjadřování a komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a mluvy, verbální řeči. Děti méně čtou, méně rozumí různým úslovím, metaforám, příslovím a méně frekventovaným slovům.Jejich osobnostní a psychická kultivace a socializace je pak obtížnější.

V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000 - 2003, který zjišťoval v 32 zemích, jak děti v 15 letech umějí porozumět tomu co čtou (nejen krátké povídce, ale i instrukcím, rozpisu služeb, reklamě, novinovému článku atd.) skončilo Česko jako 19. z 32 zemí, tedy kus pod průměrem.( Ve zkouškách matematických a přírodovědných znalostí a dovedností však byly české děti opakovaně lepší než průměrné). Od roku 2000 se výzkum P.I.S.A. opakuje vždy po třech letech.
Čtenářská gramotnost dětí ve věku základní školy zůstává stále ještě přijatelná. Děti ve věku 10 až 14 let v sociologickém průzkumu či výzkumu čtenářské gramotnosti nezávislou Agenturou Ivan Gabal Analysis and Consulting v roce 2002 byly ve velké většině schopny porozumět psanému a tištěnému textu, přemýšlet o něm a využívat takto získaných informací pro svůj rozvoj.Z 1092 dotazovaných dětí jich polovina četla pravidelně a čtení je bavilo. Čtvrtina dětí četla alespoň dvakrát týdně, naproti tomu zbývající čtvrtina nečetla téměř vůbec. Tři a více knih měsíčně údajně dočetlo 18% dívek a 9% chlapců. Oblíbenými žánry ke čtení byly dobrodružná literatura, kterou četlo 56% chlapců a 32% dívek. Příběhy o lásce se bavilo 37% dívek a 2% chlapců. Nejoblíbenější byl Harry Potter (zvolilo jej 27% dotázaných dětí). Následovaly díly trilogie Pán prstenů a Babička Boženy Němcové.
Vladimír Smetáček z Pedagogické fakulty UK v Praze usuzuje, že dívky jsou lepšími čtenářkami v údobí od 10 do 14 let než chlapci, a to proto, že se lépe soustředí, z hlediska socializace jsou vyrovnanější a celkově se v tomto věku rozvíjejí rychleji než chlapci. Rozdíl mezi chlapci a děvčaty ve čtení se srovnává kolem 15 let, kdy obliba čtení u dívek klesá na úroveň chlapců.
Rodina na většinu dětí zejména v období mladšího školního věku (věk od 6 do 8 let) působí jako hlavní zdroj citové jistoty, zázemí, nositel sociální opory a socializace. Děti vyjadřují potřebu většího podílu společně tráveného času se svými rodiči, dřívějšího příchodu rodičů domů ze zaměstnání či návrat rodiče po rozvodu a opětovného soužití rodiny jako celku. Dívky (častěji než chlapci) vyjadřovaly přání mít vlastní domácí zvířátko. Chlapci častěji zmiňovali přání mít vlastní počítač, mobilní telefon, kolo apod.
Většina našich šestiletých dětí (asi 80%) je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá.
Americký psycholog L. Kohlberg (1976) označil tuto fázi jako stadium "hodného dítěte",
které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě),
aby bylo pozitivně hodnoceno.
Pobyt mimo rodinu většina dětí vnímá nelibě, zejména když jde o pobyt v nemocnici.
Rodiče však často povolují dětem pořídit si různé tretky, které mohou odvádět jejich pozornost jak při výuce ve škole, tak při vypracovávání školních úkolů doma. Jsou to např. různé ozdoby na propisky, které při psaní chrastí atp.
Někteří rodiče pořizují svým dětem různé, např. pepřové spreje, které však některé děti ve škole používají nepřiměřeně. Podobné platí i o různých nožích.

Období středního školního věku (od 8 -9 do 11 - 12 let) je považováno psychologem a vysokoškolským učitelem Zdeňkem. Matějčkem za období vyrovnané konsolidace, Rakouský psycholog a psychiatr Sigmund Freud hovoří o fázi latence, tedy době klidu a relativní pohody. Děti jsou v tomto období zaměřeny realisticky. Úroveň vlastního školního výkonu, vedoucí k prožitku úspěchu či neúspěchu se stává základem sebehodnocení a posléze součástí osobnostní integrity. Dítě si podle české psycholožky a vysokoškolské učitelky M. Vágnerové (2000) osvojuje svůj osobní styl zvládání překážek a neúspěchů, strategie jak se vyrovnávat s problémy.
Během školní docházky nás nejenom ze zdravotních a biologických důvodů, ale i z důvodů psychologických a pedagogických důvodů musí zajímat růst a růstová diagnóza dětí. Předpokládáme, že v dohledné době se pedagogové a psychologové budou ve větší míře než doposud zajímat o problémy auxologie, což je novodobý obor, který se komplexně zabývá růstem a vývojem člověka. (Auxó znamená řecky rostu). Nejenom pediatr, ale i pedagog, sociální pedagog a psycholog by měli alespoň orientačně ovládat diagnostiku somatické normality a abnormality podle výšky postavy a podle hmotnostně - výškového poměru, protože tyto údaje mají nejenom biologické a zdravotní, ale i psychologické a pedagogické dopady a důsledky.
Období staršího školního věku trvá asi od 11-12 ti do 15 ti let a končí pohlavní dospělostí. Pro počátek puberty je charakteristické tzv. pubertální zrychlení (akcelerace) růstu.
Podle J. Piageta jde o stadium formálních operací. Děti již dokáží vyjádřit vlastní názor a bývají často zvýšeně kritické. Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech. Pubescent sní o ideálních poměrech světa. Vrstevníci se stávají mládeži v pubertě primárními neformálními autoritami.
Konkrétně a reálně si mají žáci v tomto stadiu vývoje na základní škole:
vytvořit pevnou soustavu klíčových poznatků významných pro poznávací a praktické činnosti, užitečných pro budoucí život, potřebných pro dorozumívání s lidmi a pro orientaci v kulturních a civilizačních výtvorech a hodnotách. Pokud jde o intelektovou úroveň žáků, ti by měli již na základní škole chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské skutečnosti.
K tomu je zapotřebí jednak přiměřených intelektových schopností, jednak patřičná motivace, kladný vztah k učení a ke škole. Na vztah dětí ke škole má zásadní vliv pozitivní hodnocení ze strany učitelů a výborný prospěch. Děti s výborným prospěchem chodí raději do školy než jejich méně úspěšní spolužáci. To prokazují shodně pedagogicko-psychologické průzkumy a výzkumy (např. M. Tomiczewová, 2005). Dobrá známka, resp. dobré slovní hodnocení potvrzuje dětem jejich osobní hodnotu v mentální oblasti jejich já.
Pro vyučování je důležité stimulovat zájem dětí o klíčové poznatky. Avšak je třeba vzít v úvahu, že právě tento zájem často v dospívání v důsledku pubertální hypobulie ochabuje, což se projevuje na výkonech žáků, zejména chlapců i když jsou třeba nadprůměrně nadaní. Tento pokles výkonnosti souvisí s ponořením do vlastního nitra, se sněním, s problematikou eroticko-sexuální a s pubertální rozháraností (nevyrovnaností).
Všimněme si nyní některých rozdílů mezi chlapci a dívkami.
Dívky bývají školsky úspěšnější a sociabilnější než chlapci. Jsou také svými pedagogy více chváleny než chlapci. Dívky splňují lépe než chlapci představy pedagogů o tom, jak se má správný žák chovat a učit. Zato jsou i více pozitivně stimulovány.
Dívky ve věku od 10 do 14 let podle sociologického výzkumu nezávislé agentury Ivan Gabal Analysis and Consulting z prosince roku 2002 více času než chlapci věnují školní přípravě. V pubertálním období však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním fantazijním sněním.
Pro obě pohlaví je však příznačné ukvapené generalizování (hyperbolizování) a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových odstínů se teprve vyvíjí.
Úspěch ve škole a později v práci předpokládá emocionální stabilitu, značnou odolnost k frustracím a dovednost přijímat i případné dílčí neúspěchy. Přílišná citlivost, senzitivnost a hypersenzitivnost jedince snadno vyvede z míry. Strach, obavy, napětí a tréma svazují mentální výkonnost.
Z literatury je oblíbená fantastika, u chlapců sci-fi literatura a literatura faktu. Dospívající uspokojují vyšší potřeby a transformují, sublimují, platonizují potřeby nižší. Děti často nadšeně horují pro některého spisovatele, pro některý literární žánr, pro slavného herce, státníka, sportovce, závodníka atd.
Chlapci obdivují zejména všechny projevy mužnosti a nezkrotnou sílu fyzickou i mravní. Intenzivní city prožívá mládež při sledování televize a videa. Mládež často touží po nekonvenčním, osobitém, líbivém, módním, ale přitom nekonvenčně sentimentálním.
Považuje za hrdinství, za uvolněnost, za odvahu a boj proti strnulosti také výstřední oblékání a chování. Má zvýšený zájem o vše, co souvisí s vývojem k dokonalému, dospělému vystupování, jednání a životu vůbec čte knihy o síle vůle, o sugesci, o společenském chování, o mravnosti, má potřebu líbivosti, obdivuje vše moderní, vysoko hodnotí zjev a oblečení.
Pokud jde o hodnotové cíle, postoje a motivy jednání mají děti, mládež i dospělí postupně při socializaci získat:
orientaci v základních mravních hodnotách (úcta k životu a k člověku, k pravdě, spravedlnosti, altruismus, prosociálnost), rozpoznávat je v každodenním životě, ztotožňovat se s nimi, odmítat takové negativní jevy, jako je přílišný,egoistický a asociální individualismus,nespravedlnost, brutalita, násilí, lež a přetvářka,
V této oblasti je tč. ještě hodně nedostatků: úcta k člověku a jeho životu a zdraví má často trhliny.
Děti se postupně emancipují od rodiny a kolem jedenácti roků největší díl svého volného času tráví dítě mezi kamarády. Vzrůstající vliv vrstevnické skupiny je u jedenáctiletých evidentní ( L. Lacinová a R. Michalčáková in Smékal a kol. 2004). Spolužáci a vrstevníci a někdy i závadové vrstevnické skupiny a referenční skupiny mají často pro dítě a mladého jedince větší
subjektivní a socializační význam než jeho rodiče a učitelé. Proto je třeba včas poznat v jakých skupinách se dítě pohybuje a jaké vyznává referenční skupiny.
Nesmíme se však domnívat, že v pubertě děti neuznávají vůbec žádnou autoritu a řád. Ve skutečnosti dítě má potřebu autority, touží po vzoru, po přimknutí k silné osobnosti. Klade však na autoritu vysoké nároky, má-li se jí podřídit a citově se k ní přimknout. Pubescent se rád podřizuje pouze tomu, koho plně obdivuje (koho považuje za mocného, velkého, úctyhodného či krásného).Černobílé vnímání ostatních lidé přitom v této etapě vývoje ještě převládá.
Pokud jde o vztahy dospívajících k dospělým osobám, dítě se stále více vymaňuje ze společenské závislosti na nejbližších příbuzných. Hledá aktivně nedostatky v osobnostech těch, kteří jej vychovávají, a nekompromisně a často i nespravedlivě hodnotí všechny činy a vlastnosti dospělých. Dospívající mají často i neadekvátní pocity, že jsou dospělými dehonestováni.
Čeští žáci základních i středních škol jsou podle zkušeností učitelů volnější, svobodnější ve svých výrazových projevech, otevřenější, živější, více si během komunikace s dospělými dovolí, některé jsou dokonce až verbálně agresivní, ale brachiální agresivita bývá v České republice zatím naštěstí výjimečná. Současní žáci se jeví jako asertivnější a expresivnější než byli žáci základní školy v minulosti. Ti byli jako celek spíše adaptivnější, méně expresivní. Většina současných žáků základní školy autoritu svých učitelů respektuje. Ve srovnání se Spojenými státy americkými i ve srovnání s jinými evropskými zeměmi není agresivita českých dětí tak výrazná.
Faktem však zůstává, že někteří žáci si uvědomují, že do patnácti let nejsou trestně zodpovědní za své chování a zneužívají tohoto vědomí, např. tím, že své učitele provokují ke konfliktům.
Dítě v pubertě vždy někoho napodobuje, vždy někomu slouží. Buď je mu vzorem skutečné osoba - ať již společensky kladná či záporná, anebo románová postava. To se ovšem odrazí v charakterových vlastnostech.
Jde o to, pochopit význam života a zdraví, osvojit si zásady zdravého životního stylu, naučit se správně rozhodovat a jednat ve prospěch svého zdraví i zdraví jiných. To znamená získat tzv. zdravotnickou gramotnost.
Hodně tu může znamenat výchova ke zdraví ve škole a sebevýchova.
Dosavadní, již poměrně celistvý obraz o vlastním těle i o vlastní psychice se na začátku dospívání mění (zejména vlivem somatických změn ve spojitosti s vývojem pohlavních znaků). Ti dospívající, kteří dříve fyzicky vyzrají, jsou ve výhodě, neboť jejich prostředí, zejména vrstevníci, jim vyjadřují větší respekt, což posiluje jejich sebevědomí.
Osoby s dobrými schopnostmi autoregulace budou mít tendenci vyrovnávat se s náročnými situacemi a stresem konstruktivnějšími, flexibilnějšími, adaptivnějšími a trvalejšími způsoby. V USA se doporučuje pro zvládání zátěží vychovávat u dětí tzv. nezdolnost (hardness), jako opak psychické zranitelnosti (vulnerability).
Dospívající velmi zajímá:
jaký vlastně je, jaké má možnosti, jaké má hranice, jaké má hranice, jak se jeví svému okolí.
Podle Petra Macka (2003) jsou dnešní adolescenti pravděpodobně o něco spokojenější než předchozí generace.
Jsou ambicioznější než adolescenti v minulosti, chtějí v životě uspět,
přičemž životní úspěch pro ně znamená hlavně osobnostní rozvoj
včetně vzdělanosti a materiální zabezpečení.V
ětšinou mají mnohem větší kapesné než tomu bylo v minulosti.
Peníze a moderní oblečení jsou pro ně většinou velmi důležité.
Chtějí se mít dobře, nemuset se omezovat a šetřit.Chtějí být samostatní, informovaní, mít vlastní bohaté zkušenosti a cestovat do ciziny, získat vlastní byt. Nechtějí být nenápadní.
Pro sebehodnocení v pubertě je příznačné, že se často navenek jeví jako zvýšené (zvýšená je však pouze potřeba sebeuplatnění), ale ve skutečnosti je labilní a kolísavé. Po neúspěchu obvykle výrazně poklesává tzv. aspirační úroveň.
Často se za okázale sebevědomým chováním skrývá překompenzovaný pocit méněcennosti. Mnoho zbytečných konfliktů mezi dospívajícími a dospělými je zaviněno nerespektováním zvýšeného sebecitu dětí a srážením jejich sebevědomí. Současní adolescenti však podle Petra Macka (2003) častěji vypovídají, že si ze svými rodiči rozumí, než že se s nimi dostávají do konfliktů.
Ve vývojovém stadiu puberty se však již objevuje také šikana (peer victimization).Předpokládá se, že 20 - 30% dětí je šikanováno vrstevníky, přičemž chlapci bývají obětmi šikany častěji než dívky. Obětmi bývají submisivní, málo asertivní, často fyzicky slabší děti s nízkým sebehodnocením. Šikanující jedinci vykazují hostilní tendence vyvěrající v konflikt, nízkou kontrolu impulsivity a agresivních tendencí a pozitivní postoj k fyzickému násilí.
Pokud jde o problematiku sexuální, zdá se, že adolescenti více než v minulosti používají v současné době antikoncepci.
V dospívání je mimořádně důležitý správný výběr povolání, respektive studia. Je také žádoucí dotvořit u dětí pocit odpovědnosti za životní prostředí a projevovat úctu k výsledkům lidské práce minulosti i přítomnosti.
Z hlediska psychobiologie je možno žádat, abychom při výchovně vzdělávací činnosti působili nejen na levý, ale i na pravý mozek, tedy na levou i pravou hemisféru mozku. Nejprve je ovšem třeba stanovit cílový model zdravé osobnosti občana evropské společnosti 21. století a poté metodiku jeho socializace, výchovy, vzdělání, sebevýchovy a sebevzdělávání.
Jde o to naučit děti a dospělé prostřednictvím výchovy, vzdělávání a pozitivní socializace nejen osvojovat si duchovní statky jako jsou vědomosti, dovednosti a návyky, ale osvojovat si rovněž adekvátní komunikaci s nadřízenými i kolegy, optimální životní a profesní orientaci, vhodné psychosociální pozice a role, pečovat o jejich i optimální emoční vyladění a adekvátní základní životní náladu, optimální sebeobraz, důvěru v sebe a ve svět. Jde tedy i o úsilí o žádoucí, normální a zdravou adaptaci člověka na školu, rodinu i práci a o přiměřenou reaktivitu na školní i pracovní a životní úspěchy i neúspěchy. Jde i o to, naučit se různé způsoby zdravé komunikace, zvládání stresů, řešení konfliktů, odmítání drog, alkoholu, cigaret, naučit prevenci zdravotních potíží, úrazů a profesního vyhoření a metodám podpory zdraví.Zdá se však, že dospívající jedinci v České republice drží přední místo např. v kouření marihuany.Dospívání je jakoby typické určitým sklonem k riskantnímu chování. Projevuje se to např. i častými úrazy. Je třeba dosáhnout u adolescentů větší zodpovědnosti za vlastní kvalitní život a zdraví.
Zvláštní pozornost při socializaci dětí, mládeže i dospělých je třeba věnovat vývoji a rozvoji jejich viability (životaschopnosti), zdravé a normální osobnosti, její enkulturace, ale i personalizace a rozvoji osobní (personální) a sociální i morální identity. Každý člověk by měl být sám sebou, vědět kdo je, jaké má přednosti a nedostatky, jakých společenství je součástí, jaký má vliv na druhé lidi, jakou má hodnotu sám pro sebe a pro druhé lidi.
Měl by dosáhnout stavu, který je nazýván status naplněné identity. V tomto statusu je člověk především schopen zodpovědně přijímat závazky a povinnosti (Petr Macek, 2005).
Cílem socializace osobnosti v evropské společnosti je, aby se rozvíjel ve skrytém kurikulu každého člověka zdravý vztah k sobě samému, stav zdravé sebedůvěry a pohody, adekvátní spokojenosti se sebou samým a s kvalitou svého života, akceptace sebe sama, stav zdatnosti, úspěšnosti, resp. až kreativity, kompetentnosti až identifikačního vzoru ve vzdělávání, práci i osobním životě, přiměřené obliby a sociální opory v daném referenčním rámci, sociability, kultivovanosti, prosociálnosti, etičnosti a estetičnosti,užitečnosti a efektivnosti pro druhé lidi.
I když již mnohé o poznávání a utváření osobnosti víme, je stále v této oblasti mnoho nepoznaného a obestřeného tajemstvím. Např. problematika cílevědomého programování vlastní životní cesty do budoucnosti dílčími, středními i vzdálenými perspektivami, které pomáhají uvolňovat potenciality, rezervy psychiky a osobnosti člověka a přibližovat se integrativně k žádoucím cílům.
Na závěr bychom se měli nechat inspirovat slovy významného filozofa vědy 20. století
Karla Poppera (1902 -1994) v jeho knize Život je řešení problémů:
,,Zásada, že lidem, kteří nám byli svěřeni,
nesmíme především škodit,
by měla být ve výchově právě tak fundamentální jako v lékařství."
Poznávání osobnosti
Metody poznávání duševna a osobnosti si můžeme také rozdělit na obecně použitelné (např. pozorování, rozhovor, dotazník, životopis, íškolní vysvědčení, hodnocení ze školy či z pracoviště), které může s úspěchem využít i nepsycholog a na speciální psychologické odborné a vědecké metody, které jsou cenným nástrojem kompetentního poznávání psychiky a osobnosti pouze v rukou speciálně vyškoleného odborného psychologa.
Jde např. o diagnostikování metodou inkoustových skvrn H. Rorschacha, diagnostikování metodou Tématický apercepční test (TAT) Murraye atd.).
Speciální psychodiagnostické metody včetně psychometrických technik jsou v rukou oprávněného uživatele a odborníka cenným prostředkem k poznání psychiky a osobnosti člověka.
Používají-li jich však osoby, které k tomu nemají příslušnou kvalifikaci a nerespektují etický kodex příslušného povolání, vzniká vážné nebezpečí, že budou poškozeny buď šetřené osoby nebo instituce, v jejichž zájmu se vyšetřování koná. Proto jsou vědeckými společnostmi vytvářeny klasifikace psychodiagnostických metod podle požadavků na vzdělání jejich uživatelů (kategorie A např. předpokládá humanitní vysokoškolské vzdělání a zaškolení v dílčí psychodiagnostice, kategorie B už přímo psychologické vzdělání a kategorie C vzdělání na úrovni jednooborové odborné psychologie).

Literatura

KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001.
275 stran. ISBN 80-7204-200-9.

EDUKACE, kultivace a socializace osobnosti

5. listopadu 2009 v 16:00 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Moudře promluvil, kdo ke schválení škol řekl, že jsou ,,humanitas officinae" (dílny lidskosti), tím se zajistí školám pravý jejich cíl, pravá povinnost
(J.A. Komenský).

EDUKACE (vzdělávání a výchova), KULTIVACE (zušlechťování, psychosomatické zdokonalování) a SOCIALIZACE (adekvátní přizpůsobení ve společnosti) i sebevýchova by měly mít za cíl rozvíjet normální, zdravou, humánní a dobře přizpůsobenou osobnost občana, a to jak v biosystému a sociosystému, tak ve vlastním psychosystému.

Osobnost je konkrétní člověk formující se v přírodních, historických a kulturně - společenských podmínkách a biodromálně procházející svou individuální životní vývojovou cestou.
Osobnost člověka je předmětem zájmu řady věd, a to především humanitních mezi něž patří např. vedle právních oborů a pedagogiky všech specializací i psychologie.
Zkoumání osobnosti člověka představuje jedno z nejdůležitějších vědeckých odvětví psychologie. Duševní rozdíly mezi muži a ženami přitom studuje psychologie diferenciální.
Vznik osobnosti jedince se váže k věku kolem tří let, kdy se děti začínají označovat první osobou čísla jednotného, tedy . Proto se budeme zabývat osobností člověka a jeho socializací již od dětství, nejen v dospělosti. Sama socializace dítěte začíná ovšem dokonce již dříve než kolem třetího roku.
Poznatky psychologie osobnosti a její socializace můžeme uplatnit např. při poznávání dětí i dospělých, při běžném jednání s nimi, při různých personálních činnostech (výběr pracovníků), při předcházení sociální izolaci, sociální exkluzi a řešení interpersonálních konfliktů, při výchově a řídicí práci, při péči o sociální a osobní záležitosti zaměstnanců apod.
Osvojení základních poznatků psychologie osobnosti může znamenat optimalizaci naší práce s dětmi i dospělými lidmi, její celkové zkvalitnění, spojení často převládající empirie s hlubším teoretickým přístupem.
Osobnost je jak produktem společensko - historického vývoje, tak současně i jeho spolutvůrcem.Lidská viabilita, tj.životaschopnost je ovšem závislá i na dědičnosti a biologické kvalitě organismu.
Z praktického hlediska je důležité zjištění, do jaké míry lze přičíst konkrétní projevy chování (adaptace, akomodace a asimilace) na vrub individuálních a vrozených vlastností osobnosti a do jaké míry jsou závislé na působení aktuální konstelace prostředí přírodního, ale hlavně společenského (na vlivu různých skupin a efektu sociální žádoucnosti).
Vnitřní (endogenní, biologické ) determinanty i vnější (exogenní), socializační činitelé utváření osobnosti jsou v neustálé interakci.
Pro exaktní komplexní poznání osobnosti, které je nutné pro poradenskou, sociálně pedagogickou, psychoterapeutickou péči i pro intencionální výchovu a převýchovu je žádoucí týmově a interdisciplinárně kombinovat vertikální, tj. vývojový přístup s přístupem horizontálním, tedy popisem současného stavu osobnosti. Je to přístup kasuistický. Je pro individuální odbornou práci s lidmi vhodnější než přístup psychometrický, který je však dobře využitelný jako průzkumná a výzkumná technika.
Rozlišujeme primární a sekundární vlastnosti osobnosti. Primární, vrozené vlastnosti osobnosti jsou přirozenou, přírodní podstatou člověka. Projevují se v nich rodové zvláštnosti člověka. Patří k nim např. organické potřeby, spící geny a vrozené vlastnosti temperamentu.
Sekundární, druhotné, získané vlastnosti osobnosti jsou ty, které vznikly v důsledku ontogenetického vývoje a socializace člověka. Vznik získaných vlastností je ovšem často více či méně závislý na vrozených vlastnostech.
Specificky lidskou odlišnost jednotlivých osobností můžeme vnímat jako osobitost.
V současné době je v Evropě a v evropské společnosti preferována tzv. cerebrocentrická teorie osobnosti, která považuje za základ lidského duševna, psychiky a osobnosti mozek. Méně stoupenců, a to zpravidla z náboženských kruhů má psychocentrická hypotéza, podle níž má člověk duši s možností samostatné existence.
Jak definujeme pojem osobnost člověka? Lidově se za osobnost považuje obvykle významná či svérázná osoba nebo osoba s rysy morální dokonalosti.
Toto pojetí osobnosti obsahuje tedy i jistý morálně hodnotící aspekt, kterého se psychologie zříká.
Pro odbornou a vědeckou psychologii je osobností každý člověk jako integrovaný a integrující, organizovaný a organizující biopsychosociální celek se všemi svými relativně stálými individuálními vlastnostmi (konstitučními, výrazovými (zejména řeči), senzuálními, charakterovými, temperamentovými, intelektovými i spirituálními).
Často bývá osobnost definována jako to:
- co člověk chce (pudy, potřeby, zájmy, hodnoty)
- co člověk může (možnosti, schopnosti, vlohy, nadání)
- co člověk je (temperament, charakter)
- kam člověk směřuje (začlenění do určité společenské třídy, zvolená osobní životní cesta ).
Etymologicky pochází pojem osobnost asi z latinského persona, což původně znamenalo divadelní masku, již si v antických hrách herci nasazovali a měnili podle své role.
G. W. Allport (1897 - 1967) definuje osobnost jako dynamickou organizaci těch psychofyzických systémů v rámci individua, která určuje jeho jedinečný způsob vyrovnávání se s okolím.
Pro H. Pierona (1881 - 1964) je osobnost integrativní jednotka člověka s veškerým souborem jeho trvalých odlišujících charakteristik (inteligence, charakter, temperament, konstituce) a způsoby příznačnými pro jeho jednání.
J. Sczepanski chápe osobnost jako celek biogenních, psychogenních a sociogenních faktorů. Tyto faktory jsou spojeny vědomím vlastního já.
Přesněji můžeme osobnost definovat jako dynamickou organizaci, soubor, celek, jednotu zděděných, vrozených a pod tlakem společnosti, výchovy i sebevýchovy v interakci s určitým přírodním, společenským, ekonomickým a kulturním prostředím vytvořených a relativně trvalých a stálých zvláštností, tělesných, biopsychických a duševních procesů, postojů, vztahů, dimenzí a vlastností, které řídí činnost člověka a podmiňují nejen jeho chování, ale i prožívání a způsob adaptace na prostředí (srv. V. Smékal).
Osobnost je neopakovatelná ve své individuálnosti, v jednotě svých zkušeností, kladů a záporů, zděděných a získaných vlastností.
Jednotu, jednotnost osobnosti jako celku určuje do značné míry její rozum a vůle (cíle). Jednotnost osobnosti může záležet také ve vyváženosti motivačních sklonů. Protikladné sklony člověka se totiž mohou dostávat do konfliktu (např. bažení po mnoha věcech a šetrnost). Příbuzné sklony člověka se naopak podporují (např. humánnost a soucitnost).
Integrovanost osobnosti se projevuje hlavně v tom, že rozpory mezi jednotlivými cíli a jednotlivými citovými vztahy i rozpory mezi motivačními tendencemi dovede člověk vyřešit, aniž by se stal vnitřně rozvrácenou osobností. V dokonalé duševní a duchovní rovnováze však člověk nebývá příliš často. Opakem jednotnosti osobnosti je její dezintegrace a disharmoničnost.
Damián Kováč (1985) v souladu s bio - socio - edukativním modelem vyčlenil tři typy osobnosti: rudimentární, adjustovanou a kultivovanou.
Rudimentární (,,zakrnělá") osobnost vzniká a funguje převážně ze zdrojů dědičnosti - vrozenosti, z pudových vzorců chování při pouze částečném spolupůsobení prostředí a výchovy. Je více objektem než subjektem historie.
Adjustovaná (,,přizpůsobená") osobnost je formována převážně vnějším prostředím a výchovou (vnějším působením) při jistém rozvíjení některých individuálních daností a částečném sebedotváření. Předpokládá značné sebeuvědomění. Adjustovaný člověk účelně příspívá k zachování a rozvoji skupin, do nichž patří.
Kultivovaná (,,zušlechtěná") osobnost je především výsledkem působení duševních funkcí sebeutváření a seberealizace v procesu internalizace sociálně výchovných vlivů a využívání vlastní individuální kapacity za určující role uvědomělých aktivit. Je tvůrcem sebe sama. Není pouze výsledkem minulých událostí, nýbrž hlavně tím, čím touží být v budoucnosti. Kultivovaný člověk touží přesahovat sám sebe. V interakci se svým prostředím dosahuje sebeaktualizace. Kultivovaná osobnost má mnohem výraznější spirituální (duchovně - etický) rozměr než osobnost rudimentární i adjustovaná.
Problematika spirituálního rozměru lidské osobnosti se v současné době intenzivně rozpracovává. Existuje jednak spirituálno náboženské, ale i nenáboženské.
Celkovou problematiku psychologie osobnosti jako bio-psycho-sociálního systému si můžeme rozdělit na tři základní okruhy:
1. struktura osobnosti postihuje složky a vrstvy, z nichž je osobnost vystavěna, vnitřní architektoniku jednotlivých složek osobnosti, jejich skladebnou souvislost a vzájemné vztahy;
2. dynamika osobnosti zkoumá a klasifikuje všechny síly, uvádějící prožívání a chování člověka v činnost. Klade si otázku, co zapříčiňuje určité chování člověka. Sem patří otázky motivů a uvědomělé i neuvědomělé motivace lidského chování. Motivaci určují faktory, které vzbuzují, udržují a zaměřují chování (např. potřeby, snahy, zájmy, sklony, návyky atd.). Motivace je vlastně aktivující a zaměřující činitel chování organismu. Je to hlavní dynamizující činitel organismu;
3. vývoj, ontogeneze osobnosti zkoumá charakteristické chování a prožívání člověka v jednotlivých životních fázích, tedy vertikálně.
Veškeré rysy, vlastnosti osobnosti lze roztřídit do těchto částí, skupin či subsystémů:
- tělesné (konstituční) vlastnosti,
- výrazové vlastnosti : řeč těla, mluva a jazyk,
- rysy temperamentu,
- rysy charakteru,
- osobní schopnosti,
- strukturální, kulturní a spirituální, dynamické (motivační) a vývojové vlastnosti.
Duševní zdraví znamená nepřítomnost symptomů poruch, které interferují s duševní výkonností, emoční stabilitou nebo klidem mysli. Duševně zdravá osoba se navíc podílí na udržování a znovuutváření kultivovaného prostředí.
Jde o to, aby člověk mohl co nejvíce uplatnit své předpoklady ve smyslu "dobrého života" a stal se psychologicky svobodnou, osobnostně zralou, optimální, plně fungující osobou, tvořivým jedincem (srv. Rogers, 1995).
Socializace osobnosti je proces pasivního i aktivního učení, v němž si člověk osvojuje (internalizuje) určitý kulturní systém poznatků, dovedností, zkušeností, výrazových projevů, norem a hodnot, jež mu umožňuje začlenit se do určité společnosti a aktivně se účastnit jejího života. Průběh socializace je podmíněn a determinován také biologickými faktory, a to zejména geneticky.
Morálními aspekty socializace se zabývá etika. Prostřednictvím vlivu společnosti se člověk stává společenským tvorem. Socializace probíhá nejen v dětství, ale i v dospělosti ( W. I. Thomas /1863 - 1947/). Všechny osobnosti však nejsou stejně sociabilní a formativní.
Socializace vede k postupné přeměně člověka z biologické bytosti v bytost humánní, lidskou, a to vlivem sociálního prostředí, rodiny, školy, neformálních organizací, vrstevnických skupin, formálních organizací a institucí, masmédií, hry, rekreačních aktivit ve volném času a práce. Jde o to, aby se jedinec naučil žít s druhými lidmi, efektivně s nimi kooperovat a komunikovat ( P. Ondrejkovič, 2004).
Socializací a vzděláním se utváří také sociální i profesní kompetence osobnosti, tedy schopnost jednotlivce úspěšně a efektivně řešit aktuální i standardní situace v životě i v pracovním procesu. To úzce souvisí s tzv. sociální zralostí osobnosti.
Na socializaci osobnosti působí i nezáměrné vlivy skupiny (spontánní osvojování návyků, zkušeností, společenských rolí, názorů, předsudků, zvyklostí, společenských norem, tradic životního a pracovního prostředí atp.).
Proces socializace je tedy vytváření orientace v oblasti společenských hodnot, v jejich složitém systému. Patří sem např. vytváření pojmu dobra a zla, pojetí slušného a neslušného, vytváření hygienických a pracovních návyků, zdokonalování pohybové a výrazové činnosti, zjemňování citových vztahů, příprava na manželství, rodičovství, stáří, vytváření světového názoru, algoritmů logického myšlení, správného zacházení s předměty, jednání s lidmi, osvojování řeči, pravidel společenského chování atd.
Cílem socializace je vytvoření osobnosti, která se bude samostatně chovat tak, jako by byla pod stálým sociálním dohledem, pod stálou kontrolou.
Souběžně s procesem socializace se rozvíjí i řada potřeb, např. potřeba autonomie (samostatnosti) a perspektivní orientace na krátkodobé i dlouhodobé cíle.
Patří sem také identifikace s určitou profesí. Její poruchy jsou často příčinou krizí, a to nejenom v období adolescence, ale i v dospělosti.
Vysoký stupeň přizpůsobivosti žádoucím normám a hodnotám vykazují často noví členové skupin, protože chtějí předejít konfliktům a záleží jim na kladném přijetí.
Socializaci je nutno zkoumat jak fylogeneticky, z hlediska formování druhových vlastností lidstva, tak ontogeneticky jako formování konkrétního typu osobnosti. Individualita osobnosti člověka není jen předpokladem, nýbrž do značné míry i výsledkem procesu socializace.
Obsah, etapy a konkrétní mechanismy socializace mají historický charakter. Socializací se včleňujeme do konkrétně historických společenských vztahů a interiorizujeme (zvnitřňujeme) je. Socializací se vytváří modální osobnost. Pojem "modální" je přitom odvozen od statistického pojmu "modus", který vyjadřuje nejčastější výskyt určitého jevu. Modální osobnost je osobnost, která nejvýstižněji charakterizuje příslušníka dané kultury s jejími rysy a vlastnostmi. Je způsobena mj. i faktem, že společnost určité sociální hodnoty vnucuje a klade důraz na napodobování a vyhraněnou individuálnost příliš vysoko nehodnotí.
Při socializaci osobnosti může také docházet k deviacím, tj. odchylkám od limitů tolerance norem v určité společnosti. Deviace mohou mít směr společenského odmítnutí (např. chuligánské chování), nebo mohou mít směr společenské aprobace, souhlasu (např. "svatouškovské" chování). Vůči osobám, které se v obou směrech liší od průměru, existují sociální výhrady.
Jedinec postupně přechází z role objektu socializace do role subjektu socializace.
Proces učení ovlivňuje jeho motivaci osobnosti, její názory, hodnotový systém, postoje, emocionální stav, výrazové projevy (zejména mluvu) i výkony ve škole.
Sociální učení má např. tyto formy:
1. Přímé posilování učení odměnou a trestem (sankcemi). Žádoucí a odměněné chování je fixováno, nežádoucí chování je trestem potlačováno.
2. Napodobování (imitace) jiného člověka, kterého si jedinec váží.
3. Identifikace, tj. převzetí všech pozorovatelných způsobů chování referenční osoby, kterou si jedinec zvolil jako model.
V průběhu socializace se postupně utváří a vyvíjí také sebepoznání, sebeuvědomění, sebehodnocení, sebekoncepce. Sebeuvědomění znamená schopnost poznat a hodnotit vlastní znalosti, chování, zájmy, ideály a motivy. Je prvním předpokladem sebevýchovy, autoregulace. Restrukturace sebeobrazu a sociálních vztahů mezi já a vnějším světem znamená hlubokou změnu osobnosti.
Sebeuvědomění ovlivňuje chování a životní aspirace. Se vznikem sebeuvědomění se člověk vyděluje z okolního světa, uvědomuje si sebe jako osobnost, své místo ve světě. Vytváří si schopnost sebekontroly a odpovědnosti za vlastní činy. I když je sebeuvědomění jevem individuálním, zakládá se též na společenských vztazích i na genetických faktorech.
Bezprostřední vztah člověka k sobě samému, založený na sebeuvědomění, sebepoznání a sebehodnocení se nazývá sebekoncepce. Bez sebekoncepce a sebeobrazu nemůže existovat sebenáhled a účinné řízení sebe sama ani sebeakceptace (sebepřijetí).
Socializace tedy v podstatě zahrnuje:
Vývoj sociální empatie, adaptability a reaktivity, tj. citově více či méně podbarvených a diferencovaných vztahů k lidem i k sobě.
Vývoj sociální kontroly, tj. kontroly chování podle norem, příkazů, pravidel a zákonů dané společnosti a sebekontroly.
Učení se postojům a sociálním rolím a sebemonitorování, tj. osvojování si chování, které je od jedince očekáváno ostatními členy společnosti, a to vzhledem k jeho věku, pohlaví, vzdělání a dané situaci atd.

Léta porevolučního vývoje České republiky v evropské společnosti a v éře postmoderní informační exploze,
komputerizace, globalizace a planetarizace ovlivnila nejen rodinu a výchovně vzdělávací práci i psychosociální klima na současné škole, ale i vývoj psychiky a osobnosti a v neposlední řadě i jejich socializaci a úroveň vztahů dětí i dospělých v naší postmoderní společnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické makladatelství CERM, 2002.544 stran. ISBN 80-214-2203-3.

ŠKOLNÍ A PRACOVNÍ prostředí a vývoj osobnosti

5. listopadu 2009 v 14:25 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Šťastná škola, kde se všemu učí jasnými vzory. Nechť se mládež učí ne pro školu, ale pro život
(J. A. Komenský).
Vzdělávejte děti nebudete pak muset trestat dospělé
(Pythagoras).
Prací nazýváme takovou činnost člověka, kterou vytváří člověk duchovní a hmotné statky, sloužící k životu a rozvoji jedince a společnosti (S.S.Ghelfand).


ŠKOLNÍ A PRACOVNÍ PROSTŘEDÍ působí na osobnost a její vývoj i rozvoj obsahovou náplní, typem sociální interakce a komunikace, úrovní třídy, osobnostmi učitelů, a také svou složkou materiální (vzdálenost od bydliště, vybavení apod.).

Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy, zážitek šikany atp.
O šikaně lze hovořit, jsou-li dítěti, jedincem nebo i skupinou sdělovány ošklivé či nepříjemné věci, je-li podrobeno verbální či dokonce brachiální agresivitě, je-li mu vyhrožováno, je-li uzavíráno v místnostech, musí-li odevzdávat svačiny či i finanční částky atp.
Šikanují agresoři, kteří bývají fyzicky zdatní, silní a obratní a mají hyperdominantní a někdy i sadistické tendence.
Nejdůležitější úlohu sehrává školní třída jako formální skupina.
Školní prostředí má stimulovat a kreativizovat talentované a nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané a chránit a sociálně podporovat žáky nejslabší. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků musí být založeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Navíc má škola rozvíjet celou osobnost žáků a vést je k všestranné, účinné a pokud možno i tvořivé komunikaci. Škola 21. století má také žáky učit rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný.
Zdá se, že škola má kladný vliv především na rozvoj informovanosti a vědomostí dětí a mládeže, na rozvoj jejich sociální komunikace a sociální adaptivity, na dodržování časových termínů a na některé pracovní návyky a dovednosti. Vždy se však nedaří rozvíjet adekvátní sebedůvěru žáků a studentů, toleranci vůči anxiozitě a fobiím, různým stresům a frustracím a zajistit prožitky adekvátní či optimální pohody a spokojenosti ve škole.
Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.
Pokud jde o vliv pracovního prostředí je významným činitelem utváření a dotváření osobnosti pracovní skupina, typy spolupracovníků, s nimiž se člověk nejvíce stýká, celkové složení a zaměření skupiny, její úroveň a struktura, pozice a role v pracovní skupině. Už sám společenský kontakt vyvolává často soutěžení a zvyšování životní energie, umocňující individuální práceschopnost. Je však důležité, aby byla skupina harmonickou jednotkou, která pomáhá svým členům k dobré pověsti, k optimálnímu image.
Důležitost objektivní analýzy vlivu jednotlivých činitelů pracovního prostředí pro poznání osobnosti pracujícího plyne z toho, že pracoviště je prostředím, kde člověk stráví prakticky třetinu dne po delší část svého života.
Na pracovišti získává člověk také podstatnou část vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků. Osobnost se utváří v činnostech při práci. Mezi spokojeností v práci a celkovou životní spokojeností je úzká souvislost. Rozhodující vliv na spokojenost v práci má často bezprostřední nadřízený.
Důležitá je také vzdálenost pracoviště od bydliště.
Umístění pracoviště v klidovém či rušném okolí, poblíž dopravních center, uprostřed zeleně atp.
Také zachovalost budov, technické vybavení pracoviště, hygienická a estetická úroveň zařízení, to vše má vliv na spokojenost a pracovní výkonnost.

Učitelé nejčastěji oceňují tyto klady ve škole:
Pocit rozmanité, zajímavé a smysluplné práce.
Zážitky úspěchu v práci.
Žáci (studenti) s aktivním zájmem o vyučování a učení se.
Přiměřený počet žáků ve třídě.
Dobré vztahy učitelů se žáky (studenty).
Dobré vztahy žáků (studentů) se žáky (studenty).
Pozitivní, pohodové psychosociální klima a atmosféra školy.
Dobré psychosociální klima ve sborovnách.
Dobré učitelské kabinety.
Dobrá organizační a řídící práce na škole.
Opora ve vedení školy.
Dobrá spolupráce s kolegy.
Dobrá spolupráce s rodiči žáků a studentů.
Rodiče hodnotící učitelovu práci kladně.
Dostatek didaktických pomůcek a odborné literatury na škole.
Adekvátní materiální, architektonické , technické (zejména hygienické) i estetické vybavení prostředí školy.
Dobré mikroklimatické podmínky školy.
Čistota ve škole.
Adekvátní finanční i morální hodnocení za pedagogickou práci.
Průběžné vzdělávání a zvyšování kvalifikace na škole.
Přiměřená vzdálenost pracoviště od bydliště, dopravní dostupnost.
Optimální zdravotní stav.
Dobré stravování a pitný režim ve škole.
Přiměřeně dlouhé přestávky ve výuce.
Dobré mimoškolní aktivity a akce (soutěže, výlety, zájezdy - i zahraniční).
Dobrá psychosociální situace a opora ve vlastní rodině učitele.

Učitelé si nejčastěji stěžují na tyto zápory ve školách:
Špatné finanční ocenění.
Existenční nejistota.
Problémoví žáci (studenti) se závadami a poruchami chování a prožívání i poruchami osobnosti.
Nemoluvené absence žáků (studentů).
Opakovaná nepřipravenost žáků (studentů).
Nedodané domácí úkoly ve stanovených termínech.
Nikotinismus, alkoholismus, narkomanie některých žáků (studentů)
Nezájem žáků (studentů) o vzdělání, jejich intelektuální pasivita.
Příliš vysoká psychofyzická zátěž v povolání učitele.
Vysoká nekázeň a agresivita žáků (studentů).
Stresující konflikty se žáky (studenty).
Stresující konflikty s rodiči žáků (studentů).
Stresující konflikty s kolegy.
Konfliktní vztahy s vedením školy.
Málo akceptovaná nebo neakceptovaná kreativita učitelů ze strany vedení školy.
Mobbing i bossing na pracovišti.
Poruchy sociální komunikace s vedením školy.
Nevyhovující pracovní prostředí učeben (málo prostoru, tepla, světla, mnoho hluku, špatná hygiena, špatný vzduch apod).
Nebezpečí častých úrazů.
Nekvalitní další vzdělávání učitelů a zvyšování kvalifikace.
Příliš náročná administrativa.
Příliš časté suplování, přesčasy.
Nedostatečné vybavení školy didaktickými pomůckami a odbornou literaturou.
Záporné vztahy a postoje veřejnosti vůči učitelům.
Nekvalitní stravování na některých školách.
Nedostatek pohybu při práci.
Nutnost pracovat i při osobních zdravotních potížích.
Příliš časté hospitace a kontrolní inspekce.
Příliš dlouhé pracovní porady.
Špatný rozvrh.
Příliš mnoho mimoškolních akcí (např. soutěží).
Potíže s dojížděním do práce.
Časté změny v pokynech, směrnicích a normách.
V souvislosti s významem pracoviště a práce pro utváření osobnosti je vhodné připomenout myšlenku E. Fromma, že v současné společnosti se na cíle často zapomnělo pro posedlou starost o prostředky; lidé se všemožně snaží vydělat peníze - prostředek k získání příjemných věcí - a "radost ze života se ztrácí".

Mimorodinné, mimoškolní a mimopracovní prostředí

Tento typ prostředí může být buď organizovaný:
kluby, turistické oddíly nebo neorganizovaný:
party, přátelé, divadla, kina, kavárny, vinárny, diskotéky, společenské kluby atd.

Přírodní prostředí

Když se vzdalujeme od společenského protředí a blížíme se přírodě, bezděky se stáváme dětmi.. Z duše spadne všechno naučené a je taková, jako kdysi byla a jistě zase jednou bude (M.J. Lermontov).
V kráse přírody je něco okouzlujícího, co působí konejšivě i na nejzastaralejší rány. Jsou to siluety, zvuky, vůně, které se člověku tak vemlouvají, že se jim podrobuje zcela nechanicky, aniž o tom ví. Neanalyzuje své pocity ani jevy, které je vyvolaly, prostě žije jako očarován a cítí, jak se jeho organismem rozlévá mír (J.M. Saltykov-Ščedrin).

Na vývoj a formování osobnosti člověka působí celá řada přírodních činitelů, nejen krajina. Je např.: podnebí, kosmické vlivy, meteorologické vlivy, gravitační vlivy a roční období.
Střídání ročních období má vliv např. n avýškové a váhové přírůstky, které bývají největší na podzim a v zimě a nejmenší na sklonku jara. Na jaře a na podzim se zhoršují neurotické a depresivní potíže.

Vlivy specifiky země, ve které člověk vyrůstá

Patří sem vliv jazyka, národnosti, módy, morálky, vědy a umění, státního zřízení, ideologie, hustoty obyvatelstva, rasových zvláštností, ekonomické a geopolitické situace, obyčejů, tabu, zábav, duchovních a kulturních tradic, historického povědomí lidí, právního stavu, kulturního společenství daného národy, společenskými vrstvami, sociálních podmínek a prostorových podmínek. Velký materiálně-technický pokrok civilizace s sebou přináší stále více požitků a pohodlí. Tím však dochází i ke zvýšení celkové zchoulostivělosti (astenizaci) člověka.
Např. hustota osídlení posiluje konkurenci, nutí k častým kontaktům mezi jednotlivci i mezi skupinami, je stimulujícím faktorem kulturního vývoje. Přelidnění (zejména ve městech) má ovšem řadu záporů, je zdrojem chudoby, psychosociálních a zdravotních poruch i vyšší narkomanie a sebevražednosti.
Vzájemné působení všech sociálních, biologických aj. vlivů je u každého člověka odlišné, proto je každý člověk jiný, zvláštní, neopakovatelný.

Chceme-li osobnost skutečně poznat, musíme získat nejen informace o jejím aktuálním funkčním stavu, ale i informace historické, vývojové, anamnestické.

Literatura

KOHOUTEK, R. a kol. Základy sociální psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998. 182 stran. ISBN 80-7204-064-2.

RODINNÁ KONSTELACE a její vliv na vývoj psychiky a osobnosti

5. listopadu 2009 v 14:20 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Chovej se ke svým rodičů tak, jak chceš, aby se tvé děti chovaly k tobě
(Sokratés).


RODINNÁ KONSTELACE, tj. postavení dítěte uvnitř rodiny, jeho role a pozice mezi sourozenci a ostatními členy rodiny má mimořádný vliv na vývoj a rozvoj osobnosti dítěte.
I objektivně stejné rodinné prostředí znamená různé subjektivní podmínky pro různé příslušníky rodiny.
Nestejnost postavení jednotlivých sourozenců v rodině vyplývá např. z toho, že rodiče podléhají změnám, stárnou, mění své názory na výchovu pod vlivem zkušeností s předešlým dítětem,
mění své způsoby chování pod vlivem prožitých stresů, konfliktů, frustrací, nemocí, různě se na jednotlivé děti těší ; rovněž z toho, že i jednotlivé děti jsou různé: jedno je klidné, druhé plačtivé, jedno zdravé a zdatné, druhé často nemocné, jedno se s rodičem identifikuje, druhé je v opozici.

Postavení dítěte v rodině může být významně ovlivněno i tím, že je jiné, než rodiče předpokládali:
neřídí se např. vždy přesně až slepě podle instrukcí rodičů, má jiný temperament.
Rodinná konstelace má velký význam, protože rodina tvoří první vzorovou skupinu,
na níž se dítě učí vytvářet své vztahy ke společnosti, k lidem.
V rodině (zvláště početnější) se vyskytují základní typy vztahů, s nimiž se dítě v životě neustále setkává: vztahy rovnocennosti, podřízenosti a vedení, spolupráce a soutěžení, lásky a žárlivosti, rivality, altruismu i sobeckosti.
V závislosti na určitém typu rodinné konstelace vznikají různé druhy chování a povahové rysy.
Touto problematikou se intenzivně zabýval rakouský lékař a psycholog Alfred Adler (1870-1937) zakladatel tzv. individuální psychologie, jednoho ze směrů hlubinné psychologie.
(Lidská bytost je podle Alfreda Adlera individuální, nedělitelný celek se specifickým životním stylem, který má velký vliv na její společenské vztahy).
Každý rodinný konstelační typ úzce souvisí se způsobem výchovy v rodině a s vrozeně silným nebo slabým typem osobnostní konstituce dítěte:
Jedináček: podle rozšířeného názoru bývá obvykle rozmazlený, ctižádostivý, náročný, egocentrický, nepřizpůsobivý v kolektivu, neukázněný, resp. neurotický, úzkostlivý, zvýšeně nesamostatný. Záleží však vždy na výchovných postojích rodičů k dítěti a na geneticky podmíněné osobnostní konstituci dítěte. Výchova jediného dítěte je obtížnější než výchova více dětí. Rodiče jedináčků se často vzdávají při výchově své rodičovské převahy nad dítětem. Jedináček si velmi často zvykne na své výlučné centrální postavení, hýčkání a přepych. Pro rodiče bývá nesnadné adekvátně dávkovat svou lásku a péči o něho. A tak se z jedináčka často stává sobec.
Nejstarší, prvorozené dítě: na jeho vývoj může mít vliv to, že zprvu bylo dítě jediným, zvláště když je rodiče mimořádně hýčkali, zvýšeně ochraňovali. Narození dalšího sourozence může u prvorozeného dítěte vyvolat pocity žárlivosti, zklamání (frustrace), strádání (deprivace), odstrčenosti a regresivní chování. Nezabrání-li taktní výchova rodičů dalšímu vývoji těchto rysů, mohou vést až ke vzniku trvalejších nevhodných způsobů kompenzace, např. k častým projevům neposlušnosti, zlomyslnosti, opozice, tendencím k verbální i brachiální agresivitě ( zejména vůči sourozenci), okázale vulgárnímu vyjadřování a k rozvoji nejrůznějších závad (dificilit) a poruch chování.
Pocit prvorozeného dítěte, že je zanedbáváno ve srovnání s dítětem druhorozeným a dalšími,se nazývá Kainův komplex. Projevuje se např. zvýšeným vnitřním napětím (tenzí). zamlklostí, nechutenstvím, zlobením, výčitkami, neklidem, pomočováním.
Vhodná výchova a příprava na narození dalšího dítěte může naopak u nejstaršího sourozence navodit vědomí osobní důležitosti, odpovědnosti, povinnosti pečovat o mladšího sourozence, a tím vést k rozvoji samostatnosti, rozvážnosti, ochoty pracovat pro druhé.
Postavení druhého a dalšího dítěte v rodině: další dítě má výhodu v tom, že má od útlého dětství vzor ve hrách a chování staršího (což ovšem může být i nevýhoda, má-li starší sourozenec poruchy chování), které si mladší aktuálně či potenciálně mechanismem identifikace osvojuje. Také rodiče jsou výchovně zkušenější, a je-li dítě zdravé, nevěnují mu tolik pozornosti jako prvnímu. Je-li mezi druhorozeným a starším výrazný věkový rozdíl, může v mladším vzniknout pocit utlačenosti nebo apatie: vyrůstá "ve stínu", starší mu všechno bere, umí vše lépe. Rozhodující je opět způsob rodinné výchovy.
Pozice prostředního mezi sourozenci: může být nevýhodná, protože starší si zajišťuje své postavení svou přirozenou vyspělostí a nejmladší se těší plné ochraně a lásce rodičů. Za této situace může u prostředního dítěte vznikat pocit méněcennosti, dítě rezignuje, stahuje se ze svými zápornými pocity do ústraní a vznikají u něho různé zlozvyky a poruchy chování.
Nejmladší: soustřeďuje se na něho často pozornost všech členů rodiny. To může vést k rozvoji přecitlivělosti, nesamostatnosti, sklonu získávat si v životě všude výhody využíváním své roztomilosti nebo vyžadováním pomoci druhých. Někdy vzniká v nejmladším silná soutěživost a ctižádostivost.
Pořadí, které člověk zaujímá mezi sourozenci, může mít vliv na úspěšnost či neúspěšnost jeho vztahů v manželství. Je-li nejmladší bratr zvyklý poslouchat starší sestru, bude se ochotněji podřizovat dominantní manželce, která kdysi vychovávala malého bratra. Jiná situace nastane, když je manželka zvyklá na suverenního ochranitelského staršího bratra, kterého jí manžel ničím nepřipomíná.
Výjimečná bývá pozice jediného syna mezi dcerami nebo jediné dcery mezi syny. U takových jedinců, jsou-li nesprávně vychováváni, se mohou rozvíjet podobné rysy jako u neadaptovaných a problémových dětí.
Pro situaci v rodině může mít nesmírný význam postavení dítěte mezi nevlastními sourozenci nebo to, má-li jednoho nebo oba rodiče nevlastní. Rozhodující je zde zjevný i skrytý vztah rodičů k vlastnímu nebo nevlastnímu dítěti. Také problematika dětí v neúplné, adopční a pěstounské péči má speciální rysy. Role otce je důležitá, zejména ve výchově chlapců. Chlapci se nejčastěji identifikují právě se svými otci, jejichž životní normy interiorizují. Osobnostní poruchy a duševní choroby otců se více negativně odrážejí ve vývoji chlapců než dívek. Význam matky pro rozvoj osobnosti dítěte je všeobecně uznáván. Např. duševní poruchy matky mají nepříznivý vliv na poruchy chování malých dětí obou pohlaví. Každý z rodičů je pro optimální osobnostní vývoj nepostradatelný.
Na žádoucí rozvoj osobnosti dítěte má také vliv psychosociální atmosféra - klima v rodině. Každá rodina se vyznačuje určitým stupněm soudržnosti a pospolitosti, ovzduším, které charakterizujeme jako pohodu, chlad, napětí, nesoulad.
Pro emoční stabilitu a zakotvenost člověka má sociální rodinné ovzduší velký význam. Je-li kvalitní, zajišťuje uspokojení potřeby jistoty a bezpečí, potřeby někam patřit, mít někde domov, který je něčím víc než jenom střechou nad hlavou. Záleží ovšem i na délce času, který rodiče dětem věnují.
Mimořádný význam pro rozvoj osobnosti dítěte má výchova v dětství. Smysl výchovy dítěte je plnější zlidšťování člověka. Výchova neznamená nic jiného než člověka socializovat, solidarizovat jedince se společností. Rodina a zejména matka zastupuje ve vztahu k dítěti lidskou společnost. Klade požadavky, aby dítě dodržovalo určité sociální normy, kontroluje jejich dodržování, odměňuje dítě za dodržování norem a trestá, když je dítě nedodržuje. Časem si dítě vytváří vlastní vnitřní regulativy chování a jednání.
Výchovně působí každá složka rodinného i školního a jiného prostředí, způsob výchovy v rodině má však často na osobnost vliv nejzřetelnější. Způsobem výchovy rozumíme konkrétní výchovné postoje, které převažují v přístupu rodičů (a vychovatelské autority vůbec) k dítěti. V pojmu "způsob výchovy" tedy zobecňujeme jednotlivé konkrétní výchovné akty. Často se rozlišuje např. výchova direktivní (přímá) a indirektivní (nepřímá). Extrémní konflikty, extrémně náročné životní situace, hluboké zklamání mohou narušit duševní i tělesné zdraví dítěte.
Důležité diferencování typů rodičů je rozdělené na rodiče zaměřené na dítě a rodiče zaměřené na sebe , kteří se více zabývají svými vlastními zájmy a aktivitami.
Nejvýše bývá hodnocena výchova autoritativních rodičů, kteří jsou zaměření na děti a spojují kontrolu s akceptací. Tento typ autoritativních rodičů (nikoliv autoritářských) děti kontroluje a vyžaduje po nich, aby se chovaly na dobré intelektuální a sociální úrovni, která odpovídá jejich věku a možnostem. Tito rodiče spojují kontrolu s požadavky a s citovou vřelostí, péčí a obousměrnou komunikací. Takoví rodiče vysvětlují a zdůvodňují své tresty a omezující opatření. Když přijímají nějaké rodinné rozhodnutí, vyžadují od svých dětí, aby vyjádřily své pocity a názory. Děti takových rodičů směřují k nezávislosti, sebeprosazování, přátelství a spolupráci s partnery.
Správný a vhodný způsob výchovy bývá často charakterizován jako výchova s láskou, trpělivá, vytvářející vztahy vzájemné sympatie, porozumění, posilující sebedůvěru dítěte a akceptující (přijímající) dítě takové, jaké je.
Na základě znalosti způsobu výchovy určitého dítěte můžeme také s jistou pravděpodobností předvídat rozvoj některých vlastností jeho osobnosti.
V současné době dochází ke kritice příliš volné výchovy dětí. Upouští se postupně od orientace na prevenci poruch dětského vývoje spočívající na zásadě co největší výchovné permisivity /povolnosti/. Ukázalo se totiž, že zatímco příliš přísná (tvrdá) výchova vede ke konfliktům, jež mají za následek buď vzpouru nebo neurózu dítěte (podle typových a konstitučních zvláštností dítěte, robustnosti či křehkosti jeho osobnosti), přílišná permisivita, povolnost zase vede k povahové nezralosti - k tzv. infantilním, parvuloidním rysům osobnosti. Výchova by proto měla být diferencovaná (individualizovaná) jak podle vnitřních, tak podle vnějších podmínek. Příliš volná výchova způsobuje, že se dítě učí přehnaně podléhat svým vlastním impulsům. Frustrace, není-li přehnaná, není vždy škodlivá. Za optimální považujeme takovou výchovu, která vede k sebevýchově a sebeovládání.
Zralá osobnost je především charakterizována jako schopná sebeovládání.
Cílové vlastnosti výchovy a sebevýchovy stanovil např. americký humanistický psycholog Abraham Maslow:
1. Adekvátní vnímání reality a schopnost tolerovat nejistoty.
2. Akceptace sebe a druhých lidí takových, jací jsou.
3. Spontánnost v myšlení a v chování.
4. Zaměření spíše na problémy než na sebe.
5. Smysl pro humor.
6. Vysoká tvořivost (kreativnost).
7. Odolnost vůči vlivům masové kultury.
8. Starost o blaho lidstva.
9. Schopnost hlubokého uvědomění základních životních zkušeností.
10. Hluboké, uspokojující interpersonální vztahy (spíše s několika lidmi než s větším počtem lidí).
11. Schopnost pohlížet na život z objektivního hlediska.
Rodina působí na vývoj osobnosti dítěte v souvislosti s celou společností. Domov je jakési prizma propouštějící různé sociokulturní vlivy dalších sociálních skupin.
Na vývoj a utváření osobnosti člověka působí tedy všechny stránky rodinného prostředí:
- osobnost členů rodiny a příp. defekty či postižení některého z nich;
- postavení pozorovaného jedince uvnitř rodiny;
- psychosociální atmosféra rodiny;
- způsob výchovy;
- materiální stránka života rodiny;
- zaměstnání rodičů a jeho náročnost.
(U dětí zaměstnaných matek byl např. zjištěn statisticky významně horší prospěch, závady v chování i častější výskyt psychiatrického léčení. Záleží ovšem na kvalitě vztahu matky a dítěte. Optimální by zřejmě byla pouze částečná zaměstnanost matek a pouze jeden pracovní poměr otců /více pracovních poměrů u otců rodin se však v současnosti stává typickým/.)
Vážné problémy mohou znamenat tzv. dvoukariérové tendence rodičů, kdy oba rodiče chtějí realizovat svůj profesní rozvoj i péči o rodinu. Typy partnerů podle kariéry lze dělit na přizpůsobivé, soupeřící, spojenecké a balancující, kdy oba partneři chtějí uspět v profesní kariéře, a přitom kladou velký důraz na rodinný život ( I. Možný). Přizpůsobivý partner vlastně ustupuje pracovní kariéře druhého partnera (bývá to často žena).
Zvláštní pozornost psychologie zasluhují rodiny s problémovým, dificilním či psychickou či somatickou poruchou postiženým dítětem. Touto problematikou se zabývá např. Jana Veselá (2001) ve své disertační práci Rodina s postiženým dítětem.
Psychologickou problematikou těžce zdravotně postižených jedinců se zabývá také např. :
Marie Vágnerová (1995, 1997),
Zdeněk Matějček (1986, 1992, 1994)
a D. Krejčírová (1995, 1998).
Pro žádoucí rozvoj osobnosti dítěte je nutno zajistit optimální působení těchto příznivých faktorů:
- spokojenost rodičů v manželství a dětí v rodině;
- klima rodičovské soudržnosti, kritické opory;
- atmosféra radostnosti a lásky (náročné, důsledné a přísné);
- pocit bezpečí a zázemí, jistoty;
- potřeba společenského kontaktu;
- vzdělání, kulturní a morální i estetická úroveň rodičů;
- vhodné výchovné prostředky;
- adekvátní čas věnovaný výchově dětí, společnému prožívání přírody;
- sociální kontrola dětí, trénink smyslu pro "fair play";
- orientace rodičů na kulturní hodnoty a na uspokojování kulturních potřeb;
- sourozenecké vztahy;
- dobré mezigenerační vztahy;
- úsilí o denní režim dítěte v rodině: cílevědomé vytváření pracovních, kulturních a hygienických návyků, ale i dostatek volného času;
- adekvátní ekonomické, finanční zabezpečení rodiny, uspokojování hmotných potřeb;
- dostatek prostoru.
Rodina, zejména její dospělí členové, by měli neustále dávat dětem žádoucí vzor, příklad k nápodobě. Je velmi vhodné podchytit vlohy dítěte a vytvářet trvalé zájmy ve vztahu k těmto vlohám.
Je třeba výrazně kreativizovat rodinné, školní i pracovní prostředí, výchovně vzdělávací i pracovní proces.
Mimořádně důležitá je výchova dětí k povolání a rodičovství.
Je-li rodinná soustava narušená, je žádoucí aplikace rodinné psychoterapie. Jde o navození prospěšné změny v narušené rodinné soustavě. Podrobnosti o jednotlivých směrech rodinné psychoterapie (psychodynamickém, behaviorálním, komunikačním apod.) můžeme najít ve specializované odborné literatuře (např. Langmeier, J. - Balcar, K. - Špitz, J., 2000).
Při poradenské činnosti psychologové předem zjišťují úroveň spokojenosti jednotlivých členů rodiny v dané rodině,, zda dodržují ve vzájemném jednání pravidla slušnosti (etikety), jak končí jejich spory, zda mají obdobné názory na životní cíle a hodnoty apod.. Konkrétní porada pak vychází z anamnestických a diagnostických zjištění.

Odborná psychologická diagnostika rodiny
Vedle vlastního pozorování života v rodině a rozhovoru o rodině existuje řada projekčních (např.kresebných) testů rodiny a také škály rodinného prostředí.
Jednu z nich sestavila M. Hargašová a Teodor Kollárik (viz foto vpravo).
Zkoumá např. soudržnost, expresivnost, konfliktovost, nezávislost, orientaci na úspěch,
intelektuálně -kulturní orientaci,
aktivně rekreační orientaci,
morálně světonázorovou orientaci,
organizaci a kontrolu.
Test MARI zjišťuje postoje v manželství, např. laskavý, chápající, který bere partnera takového jaký je, snaží se mu porozumět, dále postoj kontrolující, úzkostlivý, prozrazující strach z možné ztráty partnera, dále postoj dominantní,nevrlý, diktátorský, žárlivý a zklamaný a postoj zanedbávání partnera či partnerky, zaujatý vlastními problémy.
Rodinné poradenství nezřídka pracuje se standardním záznamovým archem pro rodinné poradenství, který vytvořil D. H. Stott (jde o součást tzv. Bristolských ukazatelů společenského přizpůsobení).

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Alademické nakladatelství CERM, 2002. 544 stran.
ISBN 80-214-2203-3.

RODINA A SATURACE POTŘEB

5. listopadu 2009 v 14:17 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Není lepšího daru, než žije-li muž a žena jak jedno tělo a duše v rodinném kruhu (Homér).
Láska v rodině nanejvýš blahodárně působí na život každého z nás (N.G. Černyševskij).
Otcovo sebeovládání je pro děti nejlepším poučením (Demokritos).



RODINA SATURUJE (uspokojuje) např. psychosociální potřeby, zejména potřebu citové jistoty a citového vyžití, které se u dítěte projevuje touhu po bezpečí, po zázemí, potřebou být chráněn, mít někoho, kdo je má rád, s kým se může polaskat, ke komu se může kdykoliv uchýlit, komu si může postěžovat.

Uspokojení potřeby citového vyžití dává pocit životní jistoty, a proto je základem životní harmonie a životní radosti. Některému dítěti stačí k jejímu uspokojení trocha mazlení, animální něhy, jiné vyžaduje víc, záleží to na emoční potencialitě dítěte, na citových schopnostech, na jeho vývojové úrovni, na komplexnosti a diferencovanosti jeho osobnosti i na míře strádání.
V současné době se hodně diskutuje o tzv. globální, celkové nebo parciální, dílčí psychosomatické, zejména emoční deprivaci a subdeprivaci, a to nejen ve výchovných zařízeních, ale také v rodinách. Termínem emoční deprivace i subdeprivace označujeme stav citového strádání, způsobený nedostatečnými citovými podněty, vztahy a vazbami k jiným lidem, hlavně k rodičům, sourozencům a přátelům nebo tím, že tyto vazby vůbec chybí. Jde tedy o více méně chronicky neuspokojenou potřebu citového vyžití.
K nežádoucímu citovému strádání vedou všechny typy výchovy emočně karenční, např. výchova represivní, výchova preferující jiné dítě, výchova hostilní (nepřátelská) atp.
Výchova převážně represivní, t.j. výchova tvrdými tresty vede často k ambivalentnímu postoji vůči rodičům a k pouhé vnější, adaptivní ukázněnosti. Při této výchově vlastně rodiče pouze děti instruují, co mají dělat, a udělují tresty, neřídí-li se dítě jejich pokyny.
Velmi často se setkáváme s jiným nesprávným typem výchovy, a to s výchovou preferující některé jiné děti. Preferování vyvolává žárlivost u sourozenců. Abychom tomu předešli, musíme dbát na rovnováhu v uspokojování citových potřeb v rodině, na rovnoprávnost mezi všemi členy rodiny v oblasti citových vztahů, zvláště mezi sourozenci.
Výchova hostilní bývá občas pozorována u rozvedených rodičů. Nepřátelské chování se objevuje vůči dítěti, které rodiči, jež dítě vychovává, připomíná druhého expartnera.
Aby výchova nevedla k emoční deprivaci, resp. subdeprivaci, je třeba rozvíjet v rodině láskyplnou atmosféru během společného prožívání volného času v přírodě, během společných kulturních zážitků. Vhodné jsou i různé rituály: emočně laděné rozhovory před spaním, mikulášské a vánoční nadílky, oslavy jmenin a narozenin atp. Výchova v rodině se nesmí omezovat na netrpělivé dohlížení a trestání dětí, resp. převážně negativní stimulace. Uspokojení potřeby citového vyžití předpokládá individuální a oboustranný i hluboký citový kontakt dítěte a rodičů. Je psychologickou zákonitostí, že navázání trvale intenzivního individuálního kontaktu dítěte a rodičů vyvolává u dětí snahu udržet si přízeň rodičů poslušností: citový kontakt navozuje u dítěte stav zvýšené sugestibility - ovlivnitelnosti rodiči. Dítě se snaží uplatnit způsobem, který takový rodič, se kterým má dítě hluboký a intenzivní emoční kontakt, toleruje.
Přitom je třeba vyhýbat se emočnímu přetěžování dětí zážitky, které jsou pro dítě nepřiměřené (např. při konfliktech s rodiči, rozvodovém řízení).
Další základní psychosociální potřebou je potřeba sebeuplatnění. Je úzce a integrativně spjata s ostatními vůdčími potřebami, např. s potřebou společenského kontaktu a citového vyžití.
K frustraci, blokádě potřeby sebeuplatnění a k poruchám sebedůvěry vede výchova autoritářská ("kaprálská"), při níž je dítě převážně a často netrpělivě drezurováno, ukázňováno nepřiměřenými tresty a kdy je potlačována jeho spontaneita, a tím i tvořivost. S autoritářskou výchovou se setkáváme v těch rodinách, kde bývá vnější ukázněnost dětí hlavním požadavkem a cílem rodičů, a u rodičů, kteří mají na dítě málo času. Nepříznivě působí na sebedůvěru dětí také posměch spolužáků.
Je třeba, aby rodiče poskytovali dětem kladný a názorný společenský vzor v uspokojování potřeby sebeuplatnění a probouzeli v nich snahu tomuto vzoru se přiblížit.
Každá snaha dítěte o přiměřené a žádoucí chování by měla být rodiči kladně ohodnocena, nepatrné závady v chování by měly být velkoryse přehlédnuty. Je vhodné, aby každé dítě mělo svůj koutek pro osobní věci, který by všichni sourozenci i dospělí respektovali. Občas by se měly dítěti darovat nějaké materiální hodnoty, které by se natrvalo staly jeho vlastnictvím (např. hračky, knížky atp.). Na osobní vlastnictví jsou citliví zvláště méně nadaní jedinci, kteří na něm do značné míry staví své sebevědomí.
Někteří velmi přísní rodiče mají na své děti příliš vysoké až neúnosné požadavky. Takové děti mají často neadekvátně malé sebevědomí a sebedůvěru. Pak se buď nesnaží na řadu věcí aspirovat, nebo se jim potřeba sebeuplatnění jakoby paradoxně zvýší.
Naproti tomu pozorujeme zvýšenou potřebu sebeuplatnění u dětí rodičů, kteří byli velmi málo přísní, kteří dětem takřka nic nezakazovali. Vše jim dovolili. Takové děti pak ve společnosti postrádají uměřenost ve svém sebehodnocení a ve své potřebě sebeuplatnění. Podle pozorování učitelů právě těch dětí, které se neadekvátně přeceňují, mezi mládeží přibývá. Záleží ovšem také na vlivu kamarádů a jejich příkladu a na výchovných manévrech (technikách) a přístupech učitelů ve škole.
Je třeba ovšem rozlišovat hranou, předstíraně dobrou či zvýšenou sebedůvěru od sebedůvěry skutečné.
S potřebou citového vyžití a s potřebou sebeuplatnění úzce souvisí potřeba společenského kontaktu. Někdy se hovoří také o potřebě emočně sociálních kontaktů. Projevuje se jistým hladem po společnosti, potřebou sdružovat se s jinými lidmi, potřebou společenské odezvy. Jak hluboko je tato potřeba zakořeněna v člověku, o tom svědčí fakt, že aktivní snahu po sociálně - emočním kontaktu pozorujeme zřetelně již u dětí v kojeneckém věku. Každé dítě má potřebu osobního kontaktu se svou matkou, otcem, prarodiči, sourozenci, později s kamarády a v dospělosti se svým životním druhem a s určitou společenskou skupinou. Potřeba společenského kontaktu je ovšem u jednotlivých dětí vyvinuta v různé míře. Rozlišování různých stupňů sociálního kontaktu má podstatný význam typologický.
Silná potřeba kontaktu s lidmi, potřeba integrace a komunikace s nimi patří k podstatným rysům typu cyklotýmního a extravertovaného. Lidé těchto typů mají smysl pro soužití, někdy však bývají družní až nevybíravě. Protože jsou společensky založení, bývají často oblíbení a dovedou se zpravidla dobře prosadit. Nezřídka mají dobrou vitalitu, živý temperament, bývají realističtí, mají dobrou schopnost sebevyjádření, bývají dominantní a do jisté míry sociálně expanzivní.
Osoby se zvýšenou potřebou sociálního kontaktu charakterizuje schopnost přimknout se k přátelům, dělit se s nimi o prožitky zklamání i radosti. Takové osoby nerady zůstávají delší dobu samy. Síla potřeby kontaktu s lidmi ovšem není mírou kvality těchto kontaktů. Tu měříme např. mírou sobectví či altruismu, extensivností sebecitu.
Při uspokojování potřeby sociálního kontaktu v rodině je důležité, aby život v rodině nebyl příliš izolován od ostatního světa, zejména o sobotách, nedělích a svátcích. Je třeba pořádat s dětmi turistické a vlastivědné výlety a zajišťovat dětem kontakt nejen s příbuznými, ale i s cizími dětmi, chodit s dětmi na filmy a divadelní hry i koncerty pro děti. Odmítat nemáme ani návštěvu lesa, kolotoče, koupaliště, tělocvičny a hřiště.
Malá potřeba kontaktu s ostatními bývá častá např. u předčasně a přespříliš osamostatněných dětí. Také děti se snadno narušitelným sebevědomím, slabou sebejistotou a sebedůvěrou mají někdy navenek malou potřebu sociálního kontaktu. Bývají pasivní a uzavřené, avšak jejich potřeba sociálního kontaktu není často primárně nízká, slabá, nýbrž spíše potlačená. To bývá typické rovněž pro děti introvertované a pro neurotické osobnosti.
Vědomí příslušnosti, sociálního místa v určitých společenských skupinách, může posilovat sebedůvěru, sebevědomí jedince.
Jsou ovšem také děti, u nichž je potřeba kontaktu s okolím primárně, vrozeně slabá, děti, které mají zvýšenou potřebu samoty. Takové děti bývají plaché, odcizené okolí, zdrženlivé a samotářské. Mívají malý smysl pro sociální kontakt, komunikaci a integraci s kolektivem, bývají málo sdílné, rozpačité, mají sklon udržovat sociální distanci. Tyto vlastnosti jsou příznačné pro introvertovaný a schizotýmní typ. Dětem, které mají konstitučně podmíněný sklon k samotářství, zásadně nevyčítáme nedružnost, ani je násilně nevřazujeme do skupin, pokud se o to samy spontánně nesnaží. "Ať vše plyne volně a bez násilnosti věcí", radí J. A. Komenský. Většina dětí však nedostatkem emočně-sociální komunikace trpí, strádá. Jde hlavně o děti, které rodina po stránce sociálních kontaktů dosud přiměřeně neuspokojovala.
Další vůdčí lidskou potřebou je potřeba poznávat. Někdy se hovoří dokonce o pudu zvídavosti, který je spojen s emocí údivu. Nejnižším vývojovým stupněm potřeby poznávat je orientační reflex, který můžeme pozorovat i u zvířat.
Míra potřeby a snahy poznávat závisí nejenom na schopnostech, ale také na rozvoji poznávacích citů dítěte. Mezi snahou a citem je takový vztah, že je-li snaha dítěte završena, odměněna úspěchem, např. ve formě pochvaly rodiče, učitele, prožívá dítě libý cit, a tento cit zpětně provokuje jeho snahu a stává se také jejím motivem, takže můžeme mluvit přímo o poznávacích citech.
Chtějí-li rodiče rozvíjet poznávací city dětí, musí dětem dopřát pocítit radost z pochvaly a úspěchu. Jinak se může stát, že dítě obrátí svou pozornost nežádoucím směrem a nezřídka může jeho potřebu poznávat vystřídat intelektuální pasivita. Potřeba poznávat úzce souvisí s potřebou výkonu a kreativity, uskutečňování vlastních cílů a s potřebou společenského uznání.
Z dětí, které k tomu mají předpoklady, by měly vyrůst lidé tvořiví. Je však nutno upozornit i na obavu některých futurologů, že příliš mnoho podnětů světa vede k povrchnosti v poznávání a přístupu k věcem i jevům života a stává se typickou vlastností nových generací.
V dětském věku má velký význam potřeba pohybu, činnosti a změny, zejména u dětí se živým temperamentem. Není to sice v pravém slova smyslu potřeba čistě psychická, řadíme ji spíše mezi potřeby biologické, ale má velký psychosociální dosah - zejména u dětí se živým temperamentem a u dětí instabilních. Je třeba především vědět, že kladení zábran přirozené potřebě pohybu vede k vytváření nežádoucího vnitřního napětí a k fixaci dítěte na neuspokojenou potřebu a negativní citovou odezvu, která se často přenáší i na vztah k dospělému. Potřeba pohybu a činnosti je často frustrována u dětí z velkoměst, pokud není adekvátně pamatováno na vytvoření podmínek pro volný pohyb, hry a sport.
Ani organizované hry dětskou potřebu pohybu zcela neuspokojí. Zvlášť chlapci mají potřebu uvolnit se, vyžít se ve volných hrách, které si sami navrhnou, a také spontánním dováděním a komunikací s ostatními dětmi.
Je nutno počítat s psychologickou zákonitostí, že pokud dítě nemůže uspokojovat své základní potřeby v souladu se svými biorytmy, přiměřeně, uspokojuje je náhražkově, třeba i sociálně nežádoucím způsobem.
Můžeme rozlišit několik typů rodiny podle plnění rodinných úkolů: rodina funkční (ta nemá zjevné problémy), problémová (má sice potíže, ale ty ještě zásadně neohrožují vývoj dětí) a dysfunkční (neplní ani základní úkoly).
Někdy se stává, že uspokojování potřeb dítěte blokuje - ať již vědomě či bezděky, sám rodič nebo pedagog, a tu pak dochází k řadě konfliktů mezi ním a dítětem. Jde vlastně o důsledek opomíjení pedagogické zásady individuálního přístupu k dětem.
Harmonicky probíhající socializace, soulad tělesného a duševního rozvoje, socializace, která není zbytečně urychlována a násilně vnucována, odstraňuje riziko ztráty zdravé individuality a originality. Jde nám o tvořivou syntézu obecného, zvláštního a jedinečného.
Socializace neznamená degradaci osobnosti dítěte na pouhý pasivní objekt výchovně vzdělávacího působení. Není to pouhý jednostranný proces, ale proces dvoustranný.
Dítě a rodiče se střídavě ocitají v pozici subjektu i objektu výchovy, protože i dítě samo zpětně působí na rodinu a další sociální skupiny, a to tím více, čím více je personalizováno. Personalizace je nadstavba nad socializací a výchovou v kolektivních výchovných zařízeních. Personalizace je sebeutváření a sebeřízení, které umožňuje zpětné působení jedince na společnost a kulturu. Optimální personalizace předpokládá adekvátní internalizaci norem, hodnot a kulturních vzorů.
Personalizační aspekty při výchově a také pochopení pro globální podstatu současného světa obsahuje teorie tzv. globální výchovy ( Pike, G. a Selby, D.). Tato teorie je zaměřena na budování lepší, ekologičtější budoucnosti. Usiluje o holistické, globální, systémové a dlouhodobé pojetí světa a o všestranné a dlouhodobé (celoživotní) učení se člověka, a to především učení se kreativitě, tvořivosti, vedení k vyváženosti citové a rozumové složky výuky, k sebedůvěře, sebeuvědomění, k míru atd.
Úlohou rodiny je tedy zajistit plynulý a bezporuchový přechod od socializace přes kulturní výchovu k personalizaci v oblasti intelektu, tvořivosti, temperamentu i charakteru.
Na základě výzkumu stanovil významný americký psycholog L. M. Terman (1877-1956) deset faktorů, které se podílejí na spokojenosti v manželství :
1. nadprůměrná spokojenost v manželství rodičů;
2. šťastné vlastní dětství;
3. žádné konflikty s matkou;
4. domácí disciplína důsledná, ale ne tvrdá;
5. silný citový vztah k matce;
6. silný citový vztah k otci;
7. žádné konflikty s otcem;
8. otevřenost rodičů v sexuálních otázkách;
9. řídké a mírné tresty v dětství;
10. předmanželský vztah k sexuálním otázkám bez averzí a hnusu.
Jednotlivé fáze rodinného vývoje jsou však ohraničeny mezníky, významnými životními událostmi, které jsou světovou zdravotnickou organizací (WHO) označeny jako zákonité, tranzitorní krize.
Etapy cyklu rodinného života se odehrávají v této posloupnosti:
1. Seznámení s partnerem.
2. Sňatek.
3. Narození prvního dítěte.
4. Narození posledního dítěte.
5. Odchod prvního dítěte z rodiny.
6. Odchod posledního dítěte z rodiny.
7. Odchod rodičů do důchodu.
8. Smrt prvního partnera.
9. Smrt druhého partnera.
Na vývoj a utváření osobnosti působí všechny stránky rodinného prostředí. Společenská a ekonomická pozice rodiny působí přímo i zprostředkovaně, např. tlakem na shodu s normami skupiny, srovnáváním vlastní rodiny s rodinami vrstevníků, sousedství, postoje rodičů k životu, zařízení bytu. Slabší společenská a ekonomická úroveň rodiny se může promítat do větší citlivosti, introvertních postojů, neuroticismu, agresivity, izolace, nedostatku společenské aktivity, obranných reakcí, pocitů nejistoty a komplexu méněcennosti. Patří sem často rodiny menšinových skupin.
Materiální podmínky života v rodině vytvářejí základní hmotné prostředí, (které umožňuje všem členům rodiny reprodukovat životní energii), interiér, který je chrání před nepřízní počasí, umožňuje jim společný rodinný život. Na kvalitě hmotného prostředí v rodině závisí ve značné míře možnost uspokojovat některé základní životní potřeby: obživy, bezpečí před vlivy nepohody, odpočinku aj. Je rozdíl, když někdo vyrůstá v chudobě, v materiálním optimu nebo v prostředí ekonomicky blahobytném. Význam má také umístění obydlí, fakt, zda rodina bydlí na samotě (ta prý často vede k filozofujícím osobnostem), na venkově, ve městě či ve velkoměstě.
Město poskytuje více rozmanitých podnětů než venkov, což má svou stránku světlou, pozitivní (okruh zkušeností bývá větší), ale má i stinnou, negativní stránku: je zde více "svodů" a patologických vlivů. Význam těchto podnětů se však stále mění s postupujícím odstraňováním rozdílů mezi městem a venkovem a se zlepšováním a zrychlováním komunikačních možností .
Ve městě nás zajímá, v jaké části města rodina bydlí: v tovární nebo vilové a zahradní, v hlučné nebo klidné, ve středu města nebo na periferii, zda je poblíž park, dostatek zeleně a volných ploch na hry nebo jen fádní ulice atd. Děti v hlučných čtvrtích bez zeleně a bez hřišť statisticky významně častěji bývají nervózní, předrážděné, unavené. Zvlášť významný pro člověka je jeho obytný okrsek (mikrorajón). Jde o seskupení obytných jednotek do urbanistických celků v optimální velikosti. Centrem okrsku bývá škola. Obytný okrsek se dále dělí na obytné skupiny (1000 - 2000 obyvatel i menší). Okrsek tvoří okruh asi 400 metrů od školy.
Na vlastním obydlí je důležité, zda jde o rodinný domek nebo nájemní byt či podnájem ve vícepatrovém domě. Záleží na tom, jak je byt vybavený: komfortní, ústřední topení nebo topení na tuhá paliva, koupelna se stále teplou vodou, úroveň zařízení. Upravenost a čistota bytu nám může mnoho napovědět o kulturní, estetické a hygienické úrovni rodiny. Významné je, kolik osob připadá na jednu obytnou místnost. Záleží na tom, s kým dítě spí v pokoji a zda má své lůžko. Je to důležité pro posouzení toho, jaký má dítě klid v době odpočinku: zda např. nemusí dlouho bdít, protože v místnosti je televizor.
Pokud jde o výdělečné poměry v rodině, je důležité, jaký finanční příjem má rodina v průměru na jednu osobu, jaký je poměr mezi příjmy a vydáním, jaké větší investice rodina plánuje, jak je zaměřena na konzum, jak je ekonomicky a společensky úspěšná. Tato poslední okolnost může někdy způsobovat, že rodina nepřiměřeně šetří na výživě nebo ošacení, a tak buď přímo (podvýživa) nebo nepřímo (pocit méněcennosti ohrožuje vývoj osobnosti dětí). Kvalita výživy a ošacení dětí signalizuje často i postoje rodičů k nim.
Na rodinném hospodaření by se měli podílet všichni členové rodiny. Měli by být hodně vzájemně solidární (nikoliv individualističtí), poctiví, starostliví a šetrní. Šetrnosti, odříkání a sebezáporu by se měly učit i děti v rodinách, kde je nadbytek. Rodiny, které mají nadprůměrné finanční možnosti, nemají děti zahrnovat zbytečnými předměty a neměli by u dětí pěstovat pseudopotřeby. Na vývoj a utváření osobnosti dítěte má velký vliv úplnost rodiny a osobnost členů rodiny, rodičů a nejbližších lidí, s nimiž dítě žije.
U studentů bylo zjištěno (J. Lukeš, V. Hrabal, st.), že jejich kritičnost při posuzování rodinného prostředí stoupá se zhoršováním zdravotního stavu rodičů. Dále byla u studentů nepřímá úměrnost mezi stářím rodičů a spokojeností studentů v rodině.
Specifický vliv na utváření osobnosti dítěte má např. výchova v neúplné rodině. Plnění funkcí rodiny v neúplných rodinách je vesměs chápáno jako vážný sociální problém. Nejzávažnější situace nastává, když v rodině chybí matka. (Ztráta matky do 11 let dítěte je uváděna mezi faktory, které zvyšují pravděpodobnost, že se rozvine duševní porucha
( C. Škoda a J. Riegrová).
Vztah mezi matkou a dítětem se vyvíjí zpravidla velmi intenzivně. Dítě lne k jedné osobě, která přednostně uspokojuje jeho psychické a somatické potřeby, je pro ně "přístavem jistoty" a základem důvěry k okolnímu světu. Když v rodině chybí otec, vede tato okolnost snáze k abnormálnímu vývoji osobnosti a nezřídka i k poruchám chování. Otec ztělesňuje pro dítě vzor síly, autority, disciplíny, dominantního chování. Suplování otcovského modelu chování matkou není z hlediska harmonického a adaptivního vývoje osobnosti dítěte optimální. Ale ani u dívek v rodině bez otce se nevyvíjí adekvátně pohlavní identita. Nejde totiž jenom o vědomí a pociťovaní, prožívání "já jsem děvče" nebo "já jsem chlapec", ale o celou řadu společenských rolí, kterou identifikační model ztělesňuje. V úplné rodině prezentují rodiče dětem roli partnerství a model partnerského života. V neúplné rodině tomu tak není. Dítě tak nezískává ani zpětnou vazbu k vlastnímu chování, které je nebo není vždy adekvátní ve vztahu k druhému pohlaví.
Neúplnost rodiny koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti.
Vážný a chronický konflikt mezi rodiči v rodině však může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů.
Členové rodiny na děti významně působí svými temperamentovými vlastnostmi: vznětlivostí - klidem, rychlostí - pomalostí, vyrovnaností - nevyrovnaností, afektivní labilitou - stabilitou atd. Samozřejmě působí také svým charakterem, mravními zásadami, způsoby jednání, postoji k sobě, k druhým lidem, k věcem, k nadosobním hodnotám; svým světovým názorem; svou inteligencí; svými vědomostmi; rozhledem a názory na běžné věci. Lidé s vyšším vzděláním jsou patrně na úroveň života rodiny náročnější, a proto patrně častěji rodinu hodnotí jako disharmonickou. Lidé se základním vzděláním hodnotí své manželství a svou rodinu v 80 - 85 % jako harmonické. ( K. Vítek) Rodina zastupuje ve vztahu k dítěti lidskou společnost. V rodině člověk získává model svých budoucích vztahů k lidem, názorů, postojů, chování, návyků, dovedností atd. Podle zkušeností v rodině transformuje dítě své vztahy na ostatní lidi.
Zvlášť vliv dospělých osob a starších sourozenců na vyvíjející se osobnost je velký, protože v období vývoje se silně uplatňuje potřeba vzoru, příkladu, napodobivost, identifikace jako hlavní mechanismus osvojování povahových vlastností a názorů. Záleží přitom mimořádně na úrovni normality osob, které děti napodobují. Normalita je přitom definována přiměřeným vnímáním reality, dobrým sebepoznáním, sebeúctou a akceptací, se schopností vytvářet citové vazby a činorodostí. Nejvyšší výskyt vážných duševních chorob, např. schizofrenie, bývá uváděn v rodinách, ve kterých rodiče jednali s dospívajícími dětmi hyperkritickým a hostilním způsobem a jejich komunikace byla matoucí.
Matka by měla být např. modelem ženskosti, vzorem lásky, něžnosti. Emoční problémy dětí mohou často souviset s pocitem nejistoty, kterou trpí jejich matka. Tato její nejistota může vyplývat z nedostatečného přizpůsobení se mateřské roli a chyb ve výchově dětí. Emoční labilita dětí je často odrazem emoční nestálosti jejich rodičů.
Otec by měl být vzorem mužnosti, organizačních schopností a dovedností.
Způsoby osvojování vlastností nejsou jednoduché a neprobíhají podle schématu: určitá vlastnost rodičů - stejná vlastnost dítěte. Vznik vlastností se řídí daleko složitějšími, komplexnějšími zákonitostmi. Někdy se uplatňuje např. mechanismus paradoxní identifikace, který způsobuje, že si starší dítě vytváří záměrně právě opačné vlastnosti než vidí ve svém okolí, totéž může probíhat bezděčně, neuvědoměle i v mladších věkových obdobích.
Důležitý je také kontakt dítěte s prarodiči, vzdálenějšími příbuznými a známými rodiny. Tyto kontakty mohou pomoci k sociálnímu osamostatňování dítěte, zejména v případech příliš těsného a intenzivního, fixovaného až úzkostného vztahu dítěte k matce.
Sourozenci často soupeří o přízeň rodičů a o projevy lásky, péče a pozornosti, takže jsou mezi nimi více či méně neuvědomované vztahy rivality a žárlivosti. Toto napětí není vhodné zvyšovat ustavičným srovnáváním, kladením jednoho druhému za vzor, vynášením jednoho dítěte nad druhé. Sourozeneckou rivalitu bychom na druhé straně neměli příliš dramatizovat.
Při posuzování podnětnosti rodinného prostředí na rozvoj osobnosti dítěte je důležité znát rodiče a členy rodiny dítěte, jejich klady a zápory, ale tyto své poznatky nemůžeme mechanicky, aplikovat na vysvětlování zvláštností osobnosti dítěte a perspektiv jeho vývoje.
Zaměstnanost rodičů a přítomnost obou rodičů v domácnosti vytvářejí lepší podmínky pro zdravý vývoj osobnosti dětí než nezaměstnanost rodičů a neúplná rodina. Výsledná osobnost dítěte je dána charakteristickými vzorci myšlení, emocí a chování, které určují osobní styl jedinců a ovlivňují jeho interakce s prostředím. Rodiče s nízkou kulturní a vzdělanostní úrovní neposkytují svým dětem optimální míru výchovné a poznávací (kognitivní) stimulace. Navíc takoví rodiče málokdy bývají kooperativními a efektivními partnery odborníků (např. psychologických poradců) usilujících o minimalizaci těžkostí jejich problémových dětí.

Na vývoj psychiky a osobnosti dítěte a na stav saturace biologických i psychososciálních potřeb v rodině dětí má vliv stáří jeho rodičů, úroveň vzdělání rodičů, jejich zaměstnání, postavení v povolání, ve společnosti, pověst rodiny v okolí a spolupráce rodiny se školou a s mimoškolními volnočasovými i odbornými zařízeními.

Literatura

KOHOUTEK, R.a kol. Základy sociální psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998. 182 Stran. iSBN 80-7204-064-2.



RODINA a sociální determinace člověka

5. listopadu 2009 v 14:11 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Už dávno bylo řečeno: cti otce svého i matku svou! A měj úctu k duši svého dítěte! Pamatuj na generace budoucí!
(T.G. Masaryk).

Jakmile se člověk začne tvořit, je třeba péče, aby se neznetvořil a nezvrhnul
(Jan A. Komenský).


RODINA je důležitá sociální skupina, kterou je člověk velmi výrazně a mimořádně intenzivně sociálně determinován (určen, ovlivněn).
Hlavními funkcemi rodiny je přitom reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva.
Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským.
Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován biologicky (zejména dědičností a zráním) a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém prostředí, tradicemi, kulturou, politikou, vlivem medií ) a vlastní individuální osobou.

Rodinné prostředí je prvním a základním životním prostředím člověka, které zároveň odráží problémy doby. Organizace rodinného života je jakýmsi sociologickým modelem dané kultury a vztahy mezi manžely, mezi rodiči a dětmi i mezi sourozenci navzájem do značné míry vyjadřují zvláštnosti dané třídy, kultury, doby, tradice a rasy.
V současnosti bývá rodina často destabilizovaná, prochází krizí, která se projevuje např. vysokou rozvodovostí. Praktickým řešením specifických problémů a prevencí rozvodovosti rodiny se zabývá manželské a rodinné poradenství a pedagogicko-psychologické poradenství.
Z hlediska sociálně psychologického a sociologického je rodina tzv. malou a neformální skupinou, která je nejdůležitějším mediátorem kulturního vlivu. Současná rodina bývá často menší a demokratičtější, než bývala rodina v minulosti. Je zpravidla první referenční skupinou, k níž má jedinec kladný vztah.
V současné době se koncentrace pozornosti odborníků věd o výchově přenáší z dítěte také na jeho rodinné a širší společenské prostředí. Nemůžeme dobře znát dítě, aniž bychom poznali jeho rodinu a podnětnost rodinného prostředí pro rozvoj osobnosti dítěte. Je ovšem třeba nejen rodinu poznávat, ale také ovlivňovat její způsob výchovy dětí. Osobnost dítěte však není pasivním produktem výchovy v rodině, dědičnosti a prostředí jako sil na jednotlivci nezávislých. Také autoregulace jedince hraje značnou roli.
Význam rodiny tkví především v klíčové roli, kterou hraje v procesu zespolečenštění lidského individua, socializace jeho osobnosti. Klíčová úloha rodiny je spojena s její funkcí společenského dědění neboli předávání návyků, nutných pro orientaci v poznávacích stereotypech, důležitých pro regulaci zachování hodnot a norem, přičemž veškeré aspirace, hodnoty, návyky, symboly, stereotypy a normy jsou spojeny se sociální pozicí. Opětné obsazení této pozice v další generaci bývá považováno za hlavní funkci rodiny.
Základ osobnosti se přitom tvoří pravděpodobně už v předškolním věku (do šesti let). Do nástupu do základní školy prochází organismus dítěte obdobím nejintenzivnějšího vývoje a růstu.
K. D. Ušinskij vyjádřil názor, že to, co uložíme do povahy dítěte do pěti let, to zde zůstane natrvalo a stane se jeho druhou přirozeností. Co si člověk osvojuje později, nikdy už nemá tu hloubku.

Charakteristika současné typické rodiny jako vícefunkční sociální skupiny (podle J. Musila- viz foto):
1. Je zakládána dříve než v minulosti a trvá déle ve formě manželské dvojice.
2. Je vědomě plánována, pokud jde o počet dětí.
3. Je to malá nukleární rodina, v níž žijí manželé a jejich děti (zmenšil se počet vícegeneračních rodin)
4. Je soustředěna na plnění svých základních funkcí, t.j. na funkce biologické, psychické a socializační.
5. Je většinou neolokální, t.j. ubytovaná odděleně od rodičů muže i ženy.
6. Je ekonomicky soběstačná, za sebe odpovědná, a proto relativně nezávislá na širším příbuzenstvu.
7.Je utvářena dobrovolně partnery z okruhu stejného postavení.
8. Je demokraticky řízena a postupně směřuje k symetrii sociálních rolí manželů, umožňuje diferenciaci zájmů.
9. Je zaměřena na péči o výchovu dětí a na vztahy mezi manželskými partnery.
10. Její společenský význam je státem právně, ekonomicky i jinak uznáván a posilován.
Bydlení současné rodiny se vyvíjí v rámci těchto dlouhodobých tendencí:
- oddělení práce a bydlení
- přenesení některých činností mimo byty
- návrat některých činnosti zpět do bytů.
Život všedního dne je v rodině soustřeďován do obývacího pokoje a do kuchyně.
Obývací pokoj má reprezentativní funkci (přijímají se zde návštěvy, realizuje se zde sváteční stolování, poslouchá se zde televize; většinou je zde pořádek a doplňky. Sociologicky interpretováno jde tzv. o manifestaci sociálního postavení a sociálního stylu.
Objevuje se přání mít dva obývací pokoje (v jednom by byla televize a v druhém by se pracovalo bez televize), resp. obývací pokoj a o obývací ložnici.
Spaní rodičů a dětí by mělo být oddělené. Tradice postupovala často proti tomuto doporučení. V 60. letech u 1/4 bytů, kde byl dětský pokoj, přesto spaly děti s rodiči (nebo s jedním z nich) v jedné místnosti.
Samostatné ložnice.
V 10 % případů existují oddělené ložnice pro muže a ženu. Zájem o oddělené ložnice projevuje asi 20 % domácností v nových bytech (zejména lidé s vysokoškolským, příp. středoškolským vzděláním).
Z vysokoškoláků si přeje oddělené ložnice 31 % osob.
Dětské pokoje.
Význam dětských pokojů byl opakovaně prokázán jako žádoucí.
Kuchyně.
Podle průzkumů L. Mackové velké obytné kuchyně nejsou u nás oblíbené. Za nejvhodnější typ pro vaření a stolování považovalo 86 % uživatelů kuchyň s jídelním koutem, pouze malou pracovní kuchyň necelých 13 %. Ta vede totiž k prostorové izolaci žen v době, kdy se rodina jako celek soustřeďuje v bytech. Malé pracovní kuchyně se projektovaly od 30. let. Byly tendence přimět obyvatele, aby přenesli stolování z kuchyní jinam.

Rodina plní celou řadu funkcí, např.:
- v rodině dochází k biologické obnově obyvatelstva, rodina zajišťuje výživu (je jednotkou společného konzumu, někdy ne zrovna zdravého), oblečení, bydlení a péči o děti, funguje jako usměrňovatel tzv. "emocionální bilance" svých členů, zajišťuje uspokojení potřeb manželů, pečuje o nemocné a staré příbuzné, poskytuje sociální oporu,
- rodina předává kulturní dědictví a komunikační tradice,
- rodina působí na své členy podle potřeby:
restriktivně (omezuje určité tendence),
direktivně (usměrňuje své členy určitými pokyny),
protektivně (chrání zájmy a normy rodiny)
a predikativně (díky normám rodiny můžeme do jisté míry předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová).
Základními dlouhodobými tendencemi, pokud jde o velikost a skladbu rodin, jsou: zmenšování její průměrné velikosti a vývoj směrem k tzv. nukleární (jaderné) rodině. Soužití s příbuznými se omezuje.

Životní cyklus běžné rodiny je např. brněnským psychologem
a vysokoškolským učitelem Ivo Plaňavou (nar. 1934) v knize Rodinné křižovatky (1982) členěn do pěti etap:
1. od svatby do narození dítěte (jde o etapu dyády),
2. rodiny s malými dětmi,
3. rodina se školáky,
4. rodina z níž děti "vylétají z hnízda",
5. poslední etapou je "znovu sami dva".
V současné době by bylo možno uvést pro mnoho rodin ještě etapu šestou: pomoc rodinám dětí a průběžná spolupráce při péči o vnuky a vnučky.
Kontinuita socializace je zajišťována komunikací dítěte se sociálními skupinami i jednotlivci v jeho životním prostředí.

Podle klasického výzkumu L. M. Termana (1877-1956) vedou k úspěchu v manželství a vlastní rodině např. tyto faktory:
mimořádná spokojenost v manželství rodičů;
šťastné vlastní dětství;
bezkonfliktní vztah k matce a otci;
disciplinovaná výchova v rodině (ne však tvrdá);
silné citové pouto k matce a otci;
otevřený vztah rodičů k dětem v otázkách sexuality;
ne časté a ne příliš tvrdé tresty v dětství,
vyrovnaný předmanželský vztah (bez averzí a hnusu) k otázkám sexuality.

Za základní podmínky pro úspěšnou socializaci dítěte v rodině jsou považovány přiměřené:
1. stimulující prostředí odpovídající individuálním potřebám dítěte.
2. interakce a komunikace v rodině. Rodiče jako vhodný model zralého sociálního chování. Přiměřená pozice mezi sourozenci.
3. opětování náklonnosti a lásky dítěte rodinou.
4. uznání dítěti, nejen jeho adaptivitě, (přizpůsobivosti), ale i jeho expresivitě, (spontánnosti).
5. respektování dítěte jako samostatné bytosti.

Zdravé a normální rodiny (podle Audrey Curranové, 1983):
1. Komunikují spolu, naslouchají jeden druhému.
2. Podporují jeden druhého.
3. Učí respektu k druhým osobám.
4. Vytváří smysl pro důvěru.
5. Mají smysl pro hru a humor.
6. Budují smysl pro zodpovědnost.
7. Učí se rozpoznávat dobré, správné a zlé, špatné.
8. Rozvíjejí smysl pro rodinné rituály a tradice.
9. Usilují o vyváženou interakci mezi členy rodiny.
10. Sdílí niterné spirituální hodnoty a náboženské vyznání.
11. Respektují soukromí druhých.
12. Cení si pomoci druhých.
13. Podporují čas strávený s rodinou a rodinnou konverzaci.
14. Sdílí svůj volný čas.
15. Neskrývají své problémy, ale hledají v rodině pomoc při svých problémech.

Rodina jako základní mikroprostředí zprostředkovává dítěti v průběhu sociálního učení hodnotové vzory a vzorce chování. Tato schémata a vzorce chování usnadňují dítěti sociální interakci a navazování pozitivních sociálních vztahů. Dítě pozoruje a napodobuje způsoby chování a jednání rodinných příslušníků, zejména pokud se s nimi identifikuje, ztotožní. Rodinné prostředí by mělo záměrně rozvíjet citovou sféru života dítěte a uspokojovat přiměřeně potřeby dítěte. Uspokojení primárních potřeb dítěte patří mezi základní úkoly rodiny. Vedle těchto úkolů však musí rodina plnit ještě úkoly vývojové a specifické.
Ty poslední jsou spojeny se zátěžovými situacemi. Jsou to např. kritická období života v rodině, kdy např. onemocní někdo z rodičů, nebo kdy je člen rodiny nějak ohrožen.
Z teorie o normálním rozložení jevů v přírodě a ve společnosti (Gauss) můžeme předpokládat, že většina rodin je přiměřeně kvalitních (50 %), optimálně kvalitních je asi 25 % rodin, dysfunkčních rodin je asi 20 % a zbytek (5 %) tvoří mezitypy a výrazně nefunkční rodiny.

Biologické a elementární potřeby, jako jsou např. potrava, oděv, přístřeší, ochrana před existenčním nebezpečím atd., bývají v rodinách většinou uspokojovány přiměřeně.
Horší to bývá s přiměřeným uspokojováním vyšších sociálně psychických potřeb, hlavně potřeby citového vyžití, sebeuplatnění, společenského kontaktu a potřeby poznávat.

Rodina jako jedna ze základních, primárních, malých sociálních skupin má významnou úlohu při sociální determinaci a socializaci osobnosti dítěte. Při socializaci je modifikovaná, kultivovaná a rozvíjená i "přírodní", biogenní podstata osobnosti dítěte.
Pohodové rodinné sociální klima a pohodová sociální atmosféra v rodině se řadí mezi podmínky a předpoklady psychosomatického zdraví.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy sociální psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998.182 stran. ISBN 80-7204-064-2.

BIOLOGICKÉ FORMATIVNÍ VLIVY na psychiku a osobnost

4. listopadu 2009 v 18:52 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Jsou to v podstatě vztahy mezi lidmi, které dodávají životu cenu
(Wilhelm von Humboldt).


FORMATIVNÍ VLIVY - biologické, sociální a osobní (individuální) tvoří v osobnosti člověka komplexní, systémový a funkční celek působící výrazně na utváření psychiky a osobnosti člověka .
Všechny tyto vlivy a determinanty mohou za určitých okolností působit v dané situaci jako stabilizátory nebo labilizátory psychického vývoje a osobnostního rozvoje. Mezi labilizátory patří např. stresové, krizové, mezní, náročné, psychotraumatické a konfliktní životní situace.
Individuální rozdíly mezi lidmi jsou způsobeny především rozličnými vrozenými anatomickofyziologickými předpoklady člověka, rozličnými vlivy jeho prostředí a výchovným i sebevýchovným, autoregulačním působením.
Vzájemné a specifické působení různých biologických a sociálních i osobních vlivů na utváření osobnosti způsobuje, že každý člověk je jiný, zvláštní neopakovatelný.

Biologická, sociální a osobní determinace mohou působit v souladu nebo v protikladu. O působení souladném hovoříme tehdy, když může člověk v daném prostředí optimálně realizovat své vlohy, své nadání.
Vždy musíme počítat se souhrou většího počtu činitelů při utváření osobnosti, musíme hledat mnohostrannou podmíněnost všech jevů - kladných i záporných. Každá osobnost je podmíněna biologicky, historicky, ekonomicky, geograficky, sociálně a individuálně psychologicky.
Determinaci osobnosti a psychiky si můžeme rozdělit na determinaci aktuální (momentální stav formativních podmínek a příčin) a na determinaci dispoziční, a to jak zděděnou a vrozenou (např. pudy), tak získanou (zkušenost).
Determinaci osobnosti a psychiky a sílu jejího vlivu se poradenští psychologové snaží zachytit, identifikovat během sepisování anamnézy (životní a zdravotní historie) svých klientů a klientek.
Duševno člověka tvoří jednotu s biologickou stránkou organismu. Je tedy biologicky podmíněné, determinované, a to především nervovou soustavou člověka, žlázami s vnitřním vyměšováním, celkovým stavem a růstem, věkem, biologickými potřebami, dědičností a prostředím.
Trvalejší složky přírodního prostředí (např. ráz krajiny) působí na některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je aktivita- pasivita, vzrušivost - mírnost apod.),
měnlivé složky (např. klima, vlhkost vzduchu, vítr apod.) působí na aktuální duševní stavy: nálady, postoje, rozhodování, aktuální stav bdělosti aj.
Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským. Společenské bytí a vědomí člověka formuje velmi intenzívně. Člověk je jakýsi "sociální atom". Podstatu lidského duševna, vědomí, spojujeme u člověka s existencí lidské společnosti.
Společenské prostředí (kultura) vykonává u člověka tyto funkce: omezení, zábrany určitých tendencí (tj. funkce restriktivní), usměrnění určitými pokyny (tj. funkce direktivní), pokud jsou zájmy určitým způsobem chráněny, jde o funkci protektivní. Díky kulturním normám můžeme do jisté míry předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová (funkce predikativní).
Každý z nás je sociálně determinován řadou společenských skupin (a to jak nezáměrně - funkcionálně, tak záměrně - intencionálně), mezi nimiž velkou roli hraje rodina a škola.
Když nemůžeme vysvětlit chování a prožívání člověka ze sociálních a psychologických příčin, hledáme příčiny biologické (úrazy, choroby, ateroskleróza, dědičnost).
Vlivem přírody v nás i přírody v našem okolí na psychiku a osobnost se zabývá biologická psychologie a biosociologie. Zajímají se především o vliv dědičnosti.
Rodové, zděděné dispozice
Dědičnost, heredita znamená přenášení vloh z rodičů na potomky. Rodové vlohy umožňují rozvoj některých vlastností, a to nejen tělesných, ale i duševních.
Dědičnost je jakési opakování znaků uložených v zárodečné hmotě, opakování minulých etap vývoje života.
Dědičně jsou determinovány především některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je nadání, zčásti temperament, t.j. základní vitální napětí a afektivní vzrušivost, ale i extrémní povahové rysy), kdežto obsahová struktura osobnosti či zaměřenost (t.j. zájmy, obyčeje, zvyky, zábavy, tabu, hodnoty, cíle, postoje, morální a charakterové rysy, dále organizovanost a živelnost, povrchnost či důkladnost myšlení atd.) je v podstatné míře závislá na životních situacích a vlivech společenského prostředí, zejména výchovy. Nativisté (z lat. nativus = vrozený) vycházejí z teze, že vývoj člověka je převážně výsledkem vrozených faktorů a dědičnosti.
Dědičnost je komplikována jevem, kterému se říká mutace, t.j. náhodně nastávající změna genů. Mutace způsobují, že druhy nejsou stálé a dědičnost se nepředává z pokolení na pokolení beze změn, stabilně. Mutace se náhle objevují a dědí v dalších generacích. Jsou zdrojem nových vlastností. Jejich výskyt je sice zákonitým následkem vlivu vnějších a vnitřních faktorů, ale směr, t.j. kvalita je většinou náhodná vzhledem ke směru vlivů, které mutace vyvolaly.
Biologickou vědou studující zákonitosti dědičnosti a proměnlivosti živých organismů včetně člověka je genetika. Těsně souvisí s naukou o buňce tj. s cytologií, se studiem embryologie a ontogenese.
Dědičnost definujeme jako schopnost živých organismů přenášet své znaky a vlastnosti dalším generacím.
Nejde však jen o pouhé přenášení znaků, rysů a vlastností na potomstvo. Je nutno vždy brát v úvahu hledisko vývojové, dynamické a také spolupůsobení individuálních životních podmínek. Proto nejlépe odpovídá skutečnosti považovat dědičnost za takový jev, při kterém se rodiče a jejich potomstvo chovají v obdobných podmínkách podobným způsobem. Dědičnost vznikla, rozvíjela se a zdokonalovala v procesu biologické evoluce. Základními faktory biologické evoluce přitom jsou mutace (změny dědičnosti) a přírodní výběr.
Materiálními nositeli dědičné informace jsou látky, jejichž molekuly jsou dostatečně stabilní, jsou schopny autoreprodukce a regulují syntézu bílkovin. Jde o nukleové kyseliny. Geny či vlohy nejsou jednotlivé znaky a vlastnosti jako takové, ale faktory, které řídí vznik těchto znaků a vlastností.
Hmotný základ zákonů dědičnosti je uložen v buněčné struktuře. Většina genů je obsažena v jádru buňky a jejich nositeli jsou jaderné chromosomy.
Základy genetiky jako vědy vytvořil Johann Gregor Mendel (1822 - 1884) který roku 1865 (ve svých 43 letech) vyslovil první pravidla (zákonitosti) o dědění znaků (tč.vloh) a vlastností. Zveřejnil v tomto roce závěry z originálních vlastních pokusů s hrachem v časopisu brněnského přírodovědeckého spolku. Místo pojmu gen však tehdy používal pojmu element (prvek).
Vlastní termín genetika zavedl až v roce 1907 britský embryolog Wiliam Bateson /1861 - 1926/.
Stal se
prvním profesorem genetiky ve Velké Britanii (1908).
Byl zastáncem mendelismu.
Dokázal platnost
Mendelových pravidel pro rostliny i pro živočichy.


Genetiku významně ovlivnil Thomas Hunt Morgan (1866 - 1945), který je rovněž autorem
Morgan
genetických zákonů (tzv. Morganových). Jeho teorie dědičnosti byla nazvána morganismem. Za vysvětlení funkce chromosomů při dědičnosti obdržel v roce 1933 Nobelovu cenu.
Chromosomy jsou vlastně jaderné struktury buňky, schopné autoduplikace, většinou pentlicovitého tvaru, složené ze dvou chromatid (tj. polovin podélně rozdělených chromosomů).
Počet chromosomů je pro každý druh stálý a charakteristický. Je taxonomickým znakem u různých organismů.
Normální chromosomová sada (tj. tzv. karyotyp) u muže je 46, XY a u ženy 46, XX. Tělesná buňka člověka má 23 párů chromosomů. Z toho 44 chromosomů jsou tzv. autozómy. Je jich 22 párů. Gonozómy, tj. pohlavní chromosomy jsou dva.V každém páru jeden chromosom pochází od otce a jeden od matky. Počet chromosomů u člověka v somatických tkáních je diploidní (obsahuje dvě sady chromosomů, jednu od matky, druhou od otce) a v gametách (pohlavních buňkách, tj. ve pohlavním vajíčku u ženy a ve spermii u muže) jsou chromosomy haploidní (tzn. že obsahují jen jednu sadu ). Vzájemným spojením haploidních buněk vzniká opět diploidní buňka se dvěma páry chromosomů. Řecky haploos znamená jednoduchý.
Schema pořadí a relativní vzdálenosti genů na chromosomu (jeden chromosom mívá až 5000 genů) znázorňuje tzv. chromosomová mapa, resp. tzv. genetická mapa. Je to orientační pomůcka např. pro šlechtitele.
Geny, které zdědili dva jedinci od společného předka se nazývají společné geny.
Místo na chromosomu, kde je umístěn určitý gen (jediný gen) se nazývá lokus (z lat.locus tj. místo). Různé lokusy chromosomů nesou různé geny.
Zděděný znak může být podmíněn účinkem jediného genu - pak hovoříme o dědičnosti monogenní, resp. monofaktoriální či monomerní (např. barva očí) nebo může být zděděný znak podmíněn více geny a pak mluvíme o dědičnosti polygenní, polyfaktoriální či polymerní (např.inteligence). Každý z genů má jen částečný účinek na vyjádření daného znaku. Uplatňuje se např. v dědičnosti tělesné výšky i některých chorob (např. cukrovky).
Polygenní dědičnost bývá někdy odlišována od multifaktoriální dědičnosti, při které jsou mimo genetických činitelů zúčastněné i faktory vnějšího prostředí. Jde např.o vliv způsobu výživy.
Všechny geny (aného lokusu), které se vyskytují ve sledované populaci se nazývají genofond.
Pojem genofond musíme odlišovat od pojmu genotyp, který znamená souhrn všech dědičných vloh jedince uložený v jeho genech.
Konkrétní forma genu se nazývá alela (alelomorfa). Každý gen má dvě nebo více alel, které se liší ve svém účinku na výsledný znak (fenotyp). Za fenotyp označujeme souhrn všech konkrétních znaků a vlastností jedince, vzhled organismu, výsledek interakce jeho genotypu a prostředí. Je to pozorovatelná vlastnost, pozorovatelný výraz jedince, který je výsledkem jeho dědičných vloh a působení prostředí ve kterém se vyvíjel. Někdy se za fenotyp označuje projev jednotlivého genu, např. barva očí, krevní skupina, typ enzymu. Určitému genotypu odpovídá určitý fenotyp.
Gen, který nemá zjistitelný fenotypový projev se nazývá ,,němý gen".
Genotyp je chápán buď jako genetická konstituce (tj. genom, tedy soubor všech struktur nesoucích genetickou informaci ve formě DNA, tj. deoxyribonukleové kyseliny. Zatímco genotyp znamená především dědičnou informaci, termín genom zdůrazňuje strukturní základ genetické informace) nebo jako alely jednoho lokusu. Nejčastěji se ovšem genotypem označuje soubor všech dědičných programů či faktorů organismu (soubor všech genů) bez ohledu na jejich umístění v buňce a bez ohledu na vnější projev.
U diploidních organismů, kde v somatických buňkách (autosomech) je sudý počet chromosomů, jsou geny representovány párem alel. Jsou-li obě alely určitého genového páru stejné, označujeme jejich sestavu za homozygotní. Nositel daného znaku se označuje jako homozygot . Homozygot má tedy na daném lokusu homologických chromosomů identické alely. Homozygotní formy nemocí znamenají geneticky podmíněné nemoci, při níž v genovém páru jsou obě alely mutované, tedy poškozené, ,,nesoucí" nemoc.Tyto formy poruch mají obykle těžší průběh a někdy dokonce nejsou slučitelné se životem.
Jsou-li v genovém páru alely odlišné , jedná se o sestavu heterozygotní. Nositel daného znaku se označuje jako heterozygot (kříženec, míšenec, hybrid, bastard, tedy potomek dvou geneticky nepříbuzných jedinců). Heterozygot má na daném lokusu homologických chromosomů dvě rozličné alely, přičemž jedna z nich je normální alela. Termín se může použít i na označení přenašeče vyvážené chromosomové translokace, což je druh chromosomové mutace či aberace, tj.odchylky.
Stav, kdy určitý gen se v buňce nevyskytuje v páru (tzn. že chybí příslušný párový chromozóm nebo jeho část) se nazývá hemizygocie. Hemizygocie chromozómu X je normální stav u mužů (mají v normě jen jeden). Patologická hemizygocie vzniká při deleci chromozómu či např. u ženy při Turnerově syndromu. Je to vrozené onemocnění, při němž má žena jen jeden chromozóm X (normálně má žena dva chromozómy X, každý od jednoho z rodičů). Turnerův syndrom způsobuje omezení činnosti pohlavních žláz včetně neplodnosti, poruchy růstu a jiné abnormality. Henry Turner podle něhož je syndrom pojmenován byl americký endokrinolog.
Genetika člověka se dělí na antropogenetiku a lékařskou, resp. klinickou genetiku.
Antropogenetika se zabývá dědičností a proměnlivostí primárně normálních lidských znaků (jako je např. výška těla, hmotnost, duševní schopnosti a vlastnosti, krevní skupiny, rasové zvláštnosti a typy).
Klinická genetika zkoumá dědičnost vad, chorob, odchylek a s nimi spojených znaků.. Obě vědy se navzájem doplňují.
Genetika člověka má své specifické metody, protože nemůže pracovat např. s experimentálním křížením, s pasivní nebo aktivní selekcí /výběrem/. To vše je běžné pouze v genetice rostlin nebo nižších živočichů.
Každý genetik musí respektovat právní a etické normy závazné pro lékařskou práci. Proto způsobily např. rozruch úvahy o vytvoření opočlověka --hybridu člověka a šimpanze /např. jako bezplatnou pracovní sílu nebo banku orgánů pro transplantace/.
Základní metodou studia genetiky člověka je genealogie , tj. rodopis, studium rodokmenů, historie původu jedince či rodiny.
Rodokmen znamená v klinické genetice grafický záznam rodinné anamnézy. Jsou v něm zaznamenáváni členové rodiny, jejich vztah k probandovi tj. zkoumanému členovi rodiny. Zachycuje se také stav členů rodiny ve vztahu ke specifické dědičné vlastnosti. Je zachycován především výskyt a přenašečství určité dědičné choroby. Je to zjištění rodinné situace, zejména po stránce zdravotní. Rodinu přitom chápeme jako systém, který je schopen zajistit reprodukci, tj. narození, výživu a výchovu dětí. Rodinné vlivy se mohou uplatnit z generace na generaci. Nejde přitom jenom o vlivy genetické, o příp.
přenos dědičných nemocí na potomstvo, ale také o vliv zvyků a zlozvyků, postojů, způsobu života apod..
V této souvislosti můžeme hovořit např. o tzv. extrasomatické, sociální, resp. psychosociální ,,dědičnosti". Jde ovšem ve skutečnosti o pseudodědičnost. Rodinné vlivy však opravdu někdy mohou vést ke zcela typickým rodinným nemocem, reakcím, k určitému výběru zaměstnání, ovlivňují i výběr manželského partnera atp.
Příkladem na negenetickou ,,dědičnost" je tzv. transplacentární přenos nebo-li prenatální ovlivnění vývoje dítěte. Jestliže např. budoucí matka trpí chorobou diabetes mellitus (cukrovkou), pak zvýšená hladina jejího krevního cukru může vést k nadměrné produkci inzulínu u plodu a tak k jejich nadměrnému růstu, k velké hmotnosti novorozence, k obezitě v dětství a k náchylnosti k chorobě v pozdějším věku.
Kombinací různých možností přenosu znaků z rodičů na děti dochází např. k tzv. výskytu familiárních chorob. Familiární výskyt určitých chorob však nemusí být vždy podmíněn geneticky. Může být např. způsoben infekcí (např. u tuberkulózy, syfilis), rodinnými zvyky, návyky a zlozvyky (např. časté bolesti hlavy po nadměrné konzumaci čokolády, avitaminózy, nedostatky v pitném režimu). Nedostatky rodinné péče (např.edukativní insuficience) a nedostatky v emočních vztazích v rodině mohou vést k psychické deprivaci (duševnímu strádání), resp. k závadám a poruchám chování a osobnosti u dětí a mládeže.
Genealogie se musí opírat o co možná nejúplnější údaje o rodině. Nejčastěji sledují genetici tři generace: prarodiče, rodiče a děti. Získaný materiál je nutno ověřovat. U vzácných chorob nebo u složitějších případů dědičnosti je snaha zjistit co nejširší schéma rodin, tj. co nejvíce žijících příbuzných v horizontální linii. Pátrá se po všech sourozencích
vyšetřovaného /tj.probanda/, po jeho přímých bratrancích a sestřenicích i po vzdálených bratrancích a sestřenicích.
Genealogické schéma se konstruuje podle určitých pravidel. V současné době se používá schéma, které umožňuje rychlou orientaci a je mezinárodně sjednoceno. Muž se znázorňuje jako čtvereček, žena jako kolečko, spojnice mezi značkami muže a ženy je tzv. manželská čára, nejstarší dítě se uvádí vlevo, nejmladší dítě vpravo, potrat se značí jako malé kolečko černě vyplněné, mrtvě narozené dítě se znázorňuje značkou přeškrtnutou křížkem, proband je označován šikmou šipkou směřující ke značce.
Ke každému genealogickému schématu se vypracovává legenda, ve které jsou slovně uvedeny všechny zjištěné údaje. V legendě jsou příslušníci rodiny označeni genealogickým číslem (např. proband je 2. člen II. generace). Nesmí chybět jméno, bydliště a rok narození, příp.úmrtí. Ostatní údaje jsou závislé na důvodech vyšetření či na důvodech vyhotovení schématu.
Další důležitou metodou studia genetiky člověka je studium dvojčat.
Rozlišujeme dvojčata monozygotní (MZ)neboli jednovaječná (JD) a dvojčata dizygotní (DZ) čili dvojvaječná (DD).
Jestliže máme určitý soubor dvojčat, můžeme bez dalšího vyšetření s jistotou označit jako dizygotní dvojčata jen ta, která mají různé pohlaví.
Avšak soubory dvojčat stejného pohlaví, ať už se jedná o děvčata nebo o chlapce, skrývají v sobě jak skupinu monozygotní, tak skupinu dizygotní.
Pokud je pohlaví dvojčat shodné, musíme k určení monozygotnosti (tj. identičnosti dvojčat, jejich vzniku z jediného oplozeného vajíčka) provést další vyšetření: např. stanovení krevních skupin, krevních proteinů a dermatoglyfického vyšetření.
Pár dvojčat, která (obě) mají stejný sledovaný znak, se nazývají dvojčata konkordantní (shodná) . Naproti tomu pár dvojčat, u kterých jedno má aspoň jeden znak nepřítomný u druhého dvojčete, jsou diskordantní (nesouhlasná, neshodná).
Při výzkumu dvojčat srovnáváme nejčastěji monozygotní a dizygotní dvojčata vychovávaná ve stejném a v různém prostředí. Druhá eventualita je daleko vzácnější.
Mimořádně důležité metody studia genetiky člověka jsou metody cytogenetické. Cytogenetika člověka je hraniční obor mezi cytologií jakožto naukou o buňce a genetikou. Klinická cytogenetika je obor zabývající se chorobami a vadami podmíněnými chromosomálními aberacemi (odchylkami, abnormalitami). Klinická cytogenetika např. určuje tvar a počet chromosomů.
Mezi tzv. chromosomové aberace (odchylky počtu, tvaru nebo funkce chromosomu od normálního stavu) patří vedle hyper- a hypo- ploidie (kdy je počet chromosomů v buněčném jádru vyšší nebo nižší než je norma) také např. delece, tj. chybění části chromosomu.
Podle toho, které chromosomy v karyotypu (tj. souboru chromosomů charakteristický pro určitý druh organismu) numerické či strukturální aberace postihují, jde buď o aberaci autosomů nebo o aberaci pohlavních chromosomů. Celkový výskyt chromosomových variant u živě narozených dětí se udává kolem 2% populace. Mnoho chromosomových aberací je příčinou spontánních potratů a porodů mrtvých dětí (zejména chlapců).
Obecně je možno uvést, že pro organismus jsou většinou závažnější aberace autosomů než aberace pohlavních chromosomů a že nedostatek genetického materiálu má zpravidla klinicky závažnější důsledky než jeho přebytek (např. u delecí jde vždy o mnohočetné malformace organismu).
Pokud jde o nomenklaturu výsledků chromosomálních vyšetření., dovoluje přesný popis postup podle jednoduchého vzorce.
Na prvním místě v tomto vzorci je číslo udávající celkový počet chromosomů v somatické buňce a za ním pokračuje označení obou pohlavních chromosomů.
Např. muž bez zjištěné chromosomální aberace má genetický vzorec 46, XY, žena bez zjištěné chromosomální aberace má genetický vzorec 46, XX. Normální člověk má tedy ve svém karyotypu 46 chromosomů, z toho 44 jsou tzv. autozómy (ve 22 párech) a 2 jsou pohlavní chromosomy (gonozómy) . U normální ženy jsou gonozómy označeny XX a u muže XY.
U numerických aberací pohlavních chromosomů připojujeme příslušné písmeno, např.trisomie X má označení 47, XXX. U monosomie X nahradíme chybějící X nulou, tedy 45, X0. U numerických aberací autosomů také označíme příslušný změněný pár písmeny skupiny nebo číslem páru a chybějící chromosom znaménkem minus, nadpočetný chromosom znaménkem plus, takže např. Morbus Downi (mongolismus) jako trisomie chromosomu 21 u chlapce je označována 47, XY, 21+.
Vrozené dispozice
Jsou syntézou dědičných dispozic a změn, jež nově vznikající organismus prodělal (během těhotenství matky, příp. v raném stádiu vývoje).
Na vývoj dítěte výrazně působí některé choroby matky v prvních třech měsících těhotenství (zarděnky, syfilis, hyperemesis gravidarum aj.), ionizační záření, nikotinismus, narkomanie, alkohol, špatná výživa, obtížný porod.
Předčasný nebo patologický porod dítěte může, ale nemusí znamenat, že se jedinec bude rozvíjet opožděně či odchylně, patologicky.
Komplikace může znamenat jak porod příliš prodloužený, tak porod překotný nebo klešťový, s Kristellerovou expresí apod.
Na další vývoj psychiky a osobnosti dítěte může mít nepříznivý vliv těžší novorozenecká žloutenka, resp. přidušení dítěte při porodu, jeho kříšení, asfyxie modrá či mramorově bílá.
Všechny tyto okolnosti mohou způsobit poškození mozku. Následky rozsáhlých defektů mozkové tkáně se označují jako dětská mozková obrna, která je provázena různými stupni postižení motoriky, hybnosti a pohybové koordinace.
V řeči se projevuje mozková obrna opožděným vývojem a dysartrií, t.j. křečovitým, namáhavým a těžkopádným způsobem vyjadřování.
Drobná poškození se projevují jako tzv. lehké dětské encefalopatie, resp. lehké mozkové dysfunkce, ADD, ADHD.
Mezi vrozené motivy se řadí tendence dosahovat libost a vyhýbat se nelibosti.
Empiristé (z lat. empeiria = zkušenost) resp. sociologisté, event. environmentalisté (z lat. environment = prostředí), vycházejí z téze, že duševní vývoj je rozhodujícím způsobem podmíněn vlivy prostředí a výchovy.
Pokusem o harmonizaci názorů nativistů a sociologistů byla teorie amerického psychologa a filozofa německého původu Williama Sterna (1871 - 1938)
Stern
o konvergenci faktorů dědičnosti a prostředí utvářejících psychiku a osobnost.
Prostředí přitom přisuzoval podporující nebo brzdící úlohu pro rozvoj toho, co je ve vlohách.
Tato teorie chápe vývoj jako vrozeně předurčený proces, který "procitá" při působení podnětů prostředí a výchovy.
W. Stern byl zakladatelem diferenciální psychologie a spoluzakladatelem personalistické psychologie.
Zavedl v roce 1914 do psychodiagnostiky inteligenční kvocient (IQ).
V roce 1922 vyšla česky jeho publikace Pedologie kulturním požadavkem.

Úroveń rozvoje vrozených dispozic (subjektu možného, potenciálního) závisí i na kvalitě životního prostředí (rodina, škola, přírodní i kulturní podmínky) a na kvalitě i kvantitě výchovy a vzdělávání (edukace) i sebevýchovy a sebeřízení (autoregulace).

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy sociální psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM,1998. 182 stran. ISBN 80-7204-064-2.

VZTAHY MEZI UČITELEM A ŽÁKY

4. listopadu 2009 v 18:45 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Učitel a žák mají mít týž cíl: prospěch, který má jeden přinášet, druhý získávat (Seneca).


UČITEL A ŽÁK jsou základními činiteli vyučovacího procesu, kteří jsou nositeli vyučování, mimo ně není tento proces uskutečnitelný.

Edukace (vzdělávání a výchova) je vlastně činnost, která se uskutečňuje mezi učitelem a žákem, jejich sociální komunikací a interakcí. Jde o vztah subjektu vzdělávání a výchovy (tj. učitele) a objektu vzdělávání a výchovy (tj. žáka, studenta).

Prvotní podoba vztahu učitele a žáka byla vlastně vztahem rodičů a dětí. Vždyť původně předávali vědomosti a dovednosti dětem jejich rodiče.
Teprve později došlo ve společnosti ke specializaci rolí a učitelem se stala cizí osoba. Vztah mezi učitelem a žákem se podílí na kvantitě i kvalitě celého výchovně vzdělávacího procesu a nemalou měrou spoluurčuje jeho výsledky. Je to vztah v podstatě asymetrický. Nevýhodný bývá spíše pro žáky než pro učitele (zejména při konfliktech).
Kvalita vztahu mezi učitelem a žákem hraje důležitou úlohu při zformování postoje žáka k učení. Záporný vztah k učiteli dovede žáka často vyladit negativně i vůči jeho předmětu; kladný vztah k učiteli naopak pozitivně ovlivňuje žákův přístup k učení. Kvalita vztahů mezi učitelem a žákem se samozřejmě odrazí i na duševní rovnováze obou.

Vztah učitele k žákům je spoluurčován celou řadou faktorů, jako je postoj učitele k vlastní roli, jeho přizpůsobení učitelskému povolání, jeho osobnostní vlastnosti, jeho osobní situace, vztah žáka k učiteli atd. Bez vlivu nejsou ani činitelé věku a pohlaví: vyučující má nezřídka lepší vztah k žákům či studentům opačného pohlaví.
U zkoušek můžeme často pozorovat tendenci některých učitelů klasifikovat výhodněji žákyně a studentky (zejména ty pěkné) než žáky a studenty.
Některé učitelky zase hodnotí výše než je spravedlivé výkony žáků a studentů (zejména těch urostlých a s výhodným vzhledem) než žákyň a studentek. Někdy ovlivňují vztah učitele k žákovi rovněž rodiče žáka. Mezi základní dovedností učitele by mělo patřit programování k rozvíjení harmonických vztahů učitele a žáků.
Na vztahy a chování učitelů vůči žákům má velký vliv subjektivní a individuální představa a názor učitele na optimální vlastnosti osobnosti žáka, na ideálního žáka a žákyně a jejich chování, jednání a prožívání. Patří sem např. představy a přesvědčení učitele o ideálním nadání žáka či žákyně, jejich tvořivosti, motivovanosti k učení a práci, výkonnosti mentální i manuální, ukázněnosti, sociální komunikativnosti a kultivovanosti.
Důležitější je ovšem snaha učitele dobře poznat subjekt možný (individuální potencionalitu psychiky a osobnosti žáka a žákyně) a přispět k rozvoji žádoucích a kladných znaků a vlastností subjektu možného do subjektu reálného.

Vztahy žáků k pedagogům ovlivňuje řada faktorů. Na začátku školní docházky mívá většina žáků nekriticky kladný vztah ke svým učitelům. Hovoří se zde o možnosti nezdůvodněné autority. S přibývajícím věkem přibývá kritických výhrad, takže koncem staršího školního věku se poměr kladných a záporných vztahů zhruba vyrovnává.
S postupujícím věkem se vztah jednotlivých žáků k vyučujícím více diferencuje, přibývá počet činitelů, kterými si žáci svůj vztah motivují, vztah se stává racionálnějším, žáci si více začínají vážit učitelových vlastností pracovních, životních zkušeností, jeho charakterových vlastností. Čím jsou žáci starší, tím více se domáhají, aby je učitel nejen učil, ale i vychovával.

Doporučuje se tzv. zdůvodněná autorita. Mladší žáci si všeobecně dříve a rychleji vytvářejí kladný vztah k mladým, resp. docela mladým učitelům, zatímco starší žáci k vyučujícím střední a starší generace.
Žák si vytváří kladné či záporné postoje k učiteli také podle toho, zda u něho nachází vlastnosti, které kladně hodnotí, které mu "vyhovují". Rovněž sociální prostředí žáka, např. jeho rodina, kamarádi, třídní kolektiv, veřejné mínění třídy může ovlivnit žákův vztah k učiteli.
Pokud existuje mezi učitele a žákem chronický konfliktní vztah, může se žák (zejména poku patří k silnému typu osobnosti) stavět vůči učiteli do pozice, chovat se hostilně, odmítá jeho autoritu i způsob výuky nebo se mu (zvláště pokud jde o slabší typ osobnosti) naopak snaží všemožně zalíbit a být přehnaně submisivní. Takový žák je na učiteli příliš závislý, což škodí vývoji jeho samostatnosti a kreativity.
Vztah žáka k učiteli je, počínaje pubertou a zvláště v adolescenci, v přímé závislosti na žákově vztahu k příslušnému učebnímu předmětu.
Dívky mají všeobecně o něco lepší vztah k vyučujícím a ke škole než chlapci. U chlapců závažnější úlohu sehrávají didaktické vlastnosti vyučujících, u dívek naproti tomu spíše osobnostní a pedagogické vlastnosti, povaha, společenské vlastnosti, zevnějšek, porozumění pro žáky, ochota poradit, vztah vyučujícího k žákyni atd.. O povaze vztahu žáka k učiteli ve významné míře rozhodují individuální zvláštnosti učitelovy osobnosti a jeho přístup k žákům.
Nejvýznamnější úlohu zde mají učitelovy charakterové, volní, citové, temperamentové a pracovní vlastnosti. Rovněž úroveň jeho společenských vlastností, mravní a společenská pověst, estetická úprava zevnějšku, způsob jednání, vzdělanostní úroveň, bohatství jeho zájmů atd.. Také kvalita učitelovy práce, míra projeveného pochopení a starostlivost o žáky, využívání odměn a trestů; u mladších žáků i to, nakolik se jim věnuje po vyučování, pedagogický takt, uměřenost, ryzost, důvěryhodnost. Je optimální, když učitel plní funkci přesvědčivého vzoru a příkladu k napodobování a identifikaci.

Především by však měl být pedagog schopen umění adekvátně jednat se žáky. K tomto umění patří schopnost navázání kontaktu (záleží na vlastnostech jako je sociabilita, extraverse, na sociální zkušenosti a na interakčních dovednostech). Dále je to schopnost komunikace se žáky (vyvarovat se nesouladu mezi slovy a chováním učitele), schopnost poznat a respektovat individualitu žáka, sledovat a správně hodnotit situaci třídy a žáka, vyvozovat z toho adekvátní závěry pro řízení další činnosti a motivaci žáků (sledovat pochopení výkladu, stupeň únavy, reakce na trest a pochvalu apod.).
Zvláštní pozornost zasluhuje odolnost učitele vůči náročným životním situacím. Povolání učitele je často spojeno se vznikem konfliktních, frustrujících až stresových situací. Učitel je většinu pracovní doby ve styku s mnoha lidmi, je povinen je sledovat a kontrolovat, odpovídat na jejich dotazy, požadavky, reakce, regulovat je, řešit nesčetné množství dílčích úkolů, konfliktů a problémů, přecházet rychle od jednoho k druhému, a přitom neztrácet ze zřetele hlavní, podstatné úkoly. Je neustále sledován a kontrolován, zejména žáky ve škole, mimo školu pak navíc rodičovskou veřejností. Tato přemíra podnětů vyvolává napětí, může vést k předrážděnosti a narušení neuropsychické rovnováhy. Učitel jako každý jiný člověk prožívá náročné životní situace i ve svém osobním životě. To, jak se s nimi dovede vyrovnat, se projevuje na jeho náladě a může to ovlivnit jeho styk se žáky a celou jeho výchovně vzdělávací činnost.
Účinnost učitelova výchovného působení závisí také na jeho sebepoznání a sebekontrole, na jeho emocionální vyzrálosti. Příznivě působí na žáky - studenty učitel, který je zralou osobností. Nepříznivě působí učitel nezralý, např. egocentrický, agresivní, učitel, který nedovede spolupracovat s lidmi a vážit si jich, který je podezíravý, úsudky o lidech činí ukvapeně, neuvědomuje si své motivy a nedovede regulovat své afekty.
Struktura psychických vlastností vytváří pak osobnost učitele a determinuje styl jeho výchovného působení.

Dominantní, autokratický styl výchovy a vztahů k žákům (studentům) je typický tím, že v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá, málo respektuje přání a potřeby dětí, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu. Takto jedná buď učitel rozhodný, odvážný až hazardér, anebo učitel opatrnický, malicherný, neochotný snášet riziko. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele.

Nezasahující, liberální styl vztahů k žákům (studentům): učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Takový učitel má často příliš až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to typ učitelů vnitřně nejistých, pasivních, ale také takových, kteří se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a neměli dosud správně vyváženou koncepci výchovy. Ve složitých situacích bývá tento postup méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout.

Integrační, sociálně integrační, demokratický styl vztahů k žákům (studentům): prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce, práce je dostatečně tvořivá, avšak ne tolik, aby bylo rozptylováno úsilí a bržděn postup k cíli. Integrační styl je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec, je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. Zpravidla se tomuto stylu musí učit, upevňovat v sobě vlastnosti výhodné pro tento styl a potlačovat nevýhodné. S tím jsou spojeny i mravní a volní vlastnosti charakteru, které úsilí o ideální styl usnadňují.
Ani integrační postup se neobejde bez určité míry dominantních forem, jde však o to, aby tyto formy nepřevažovaly.
Lze zkoumal vztah dominantních (příkaz, kontrola, napomenutí, potrestání) a integrujících (povzbuzení, vyjádření důvěry, odměna, ponechání prostoru pro iniciativy) forem chování u učitelů. Chování učitele pal vyjadřuje IDQ = integračně´-dominantní kvocient.
počet integrujících forem chování za časovou jednotku
IDQ =
x 100 počet
dominantních forem chování za tutéž časovou jednotku
IDQ vyšší než 100 znamená převahu integračního chování
IDQ nižší než 100 převahu dominantního chování. U učitelů z nejlepšími výsledky byl zjištěn IDQ okolo hodnoty 190, tj. na jeden dominantní prvek připadají dva integrační.
S postupujícím školním věkem se intenzita vztahů žáků k vyučujícím, ať už kladných nebo záporných prohlubuje. Kladný vztah má rozpětí od mírné oblíbenosti vyučujících až po obdiv, zejména u dívek. Širší škálu má však intenzita záporného vztahu - od mírných výhrad až po odpor a nenávist.
Kladný vztah žáka k učiteli se vytváří obvykle pomaleji, postupně, záporný však může vzniknout rychleji.
Na vztah učitele a žáka má vliv i konkrétní prostředí školy, učebny, kabinetu, sborovny, laboratoře. Působí jak vybavení pomůckami, tak estetika prostředí. Tyto skutečnosti nejenom že přímo ovlivňují kvalitu vlastního výchovně vzdělávacího procesu, ale přispívají i k celkové pohodě a spokojenosti jak žáka (studenta), tak učitele a vychovatele.

Kladné, pohodové vztahy ve škole, a to mezi žáky a učiteli i mezi žáky navzájem a učiteli navzájem jsou mj. i důležitou podmínkou dobrého psychosomatického zdraví žáků a studentů i učitelů.

Literatura

KOHOUTEK,R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM,1996. 184 stran. 80-85867-94-X.


PROKREATIVNÍ a antikreativní podmínky

4. listopadu 2009 v 17:44 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,Csc.

Představivost je důležitější než vědomosti
(Albert Einstein).


Český psycholog Jaroslav Hlavsa ve svých publikacích o tvořivosti (kreativitě) a výchově k ní uváděl podrobný seznam antikreativních a tzv. prokreativních podmínek či faktorů.

ANTIKREATIVNÍ PODMŃNKY (faktory tvořící bariéry tvořivosti)

- Přílišné zdůrazňování verbálně orientovaných logicko - analytických kognitivních způsobů výchovy
- nacvičování myšlení v hlavním směru ( vertikalita)
- nacvičování koncentrované pozornosti
- potlačená spontaneita, potlačené intuice
- destruktivní kritika, závist, nevraživost v sociálním prostředí
- nesprávné informace nebo jejich nedostatek
- malá frustrační tolerance
- sklon učitelů udílet vyšší odměny za kázeň, zdvořilost, intelektuální konformitu
- přílišný důraz (např. ze strany rodičů) na sociální pravidla a normy
- nedostatek zájmů, přeceňování tradice
- časové limity, časová tíseň
- neúměrný důraz okolí na praktičnost a užitečnost
-nedostatek autonomie, postojová uzavřenost
- lenost, nervozita, neklid, úzkost, stres, tréma, strach z omylu a chaosu.

PROKREATIVNÍ PODMÍNKY ( faktory podporující tvořivost)

- Spontaneita, invence, inspirace, využívání intuice
- prožívání světa osobitým, novým, jakoby dětským způsobem
- receptivita, přístupnost podnětům, senzitivita, citlivost pro problémy, "otevřená mysl"
- potřeba seberealizace využitím vlastního potenciálu a svých schopností (sebeaktualizace)
- vysoká frustrační tolerance, velká vitalita, odvaha překračovat hranice konvencí
- dostupnost nevědomého a podvědomého materiálu
- schopnost nechat své nápady, myšlenky, pocity, dispozice volně vyvěrat z podvědomí
- radost z činnosti při zavádění něčeho nového
- zmírnění obranných mechanismů, inhibic, nízká defenzivita
- snaha zavést systém tam, kde nebyl, uspořádat věci
- jakoby dětská, hravá schopnost fantazírovat, flexibilita, představivost a obrazotvornost, pružnost představ
- schopnost laterálního myšlení - tzn. myšlení ve vedlejším směru, schopnost myslit nekonvenčně, původně, originálně, spojovat zdánlivé nesouvisející věci
- orientace na pocity vnitřní svobody a jistoty
- dominance s vysokou energií, vytváření sebeobrazu jako odpovědné osoby, rozhodnost, pozitivní vztah k sobě, sebeúcta, sebedůvěra, sebevědomí, ctižádost
- porozumění sobě samému, víra v úspěch
- nezávislé myšlení, postoje, úsudky a jednání, schopnost osobitě interpretovat, redefinovat problém
- velká důvěra ve spolehlivost svého vlastního vnímání, myšlení a svých vlastních psychických procesů vůbec, někdy až určitá arogance, schopnost a dovednost hájit své názory a přít se o něj
- menší vazba na sociální a kulturní podmíněnost, malá konformita
- společenská duchapřítomnost
- mírný tělesný pohyb při myšlení, např. chůze.

Třídění talentů

Talenty můžeme třídit na naukové, umělecké, sociálně praktické a pohybové.
Naukové, poznávací talenty můžeme dále třídit na jazykové, matematické, teoretické, filozofické, přírodovědné a technicko-konstrukční, resp. mechanické či technické - vymýšlení nových strojů, nových projektů. Naukové talenty charakterizuje vyspělost myšlenkových pochodů v určité oblasti poznávání, zejména v oblasti abstrakce. Naukové talenty mívají zájem o studium, shromažďování poznatků, intelektuální hry a rozhovory.
Naukový talent může být všeobecný (univerzální) nebo speciální (víceméně jednostranný), např. jazykový nebo matematický. Naukově talentované osoby mají tvůrčí schopnosti v oblasti rozumové.
Pro naukové talenty je velmi důležitá úroveň všeobecné rozumové schopnosti. Existují přitom dvě různé a relativně autonomní formy obecné rozumové schopnosti. Forma slovní, můžeme říci pojmová a forma názorová, můžeme říci představová. Obě formy mohou podle své celkové úrovně sahat od defektu až po genialitu.
Obě formy obecné (či všeobecné) rozumové schopnosti mívají obvykle u téhož člověka téměř stejnou kvantitativní úroveň. Mohou se však v některých případech svou úrovní od sebe i výrazně lišit, mohou být v disharmonii. Pro práci ve škole je výhodnější, je-li slovní forma intelektu dobře rozvinuta. Práce ve škole klade důraz na obratné, rychlé a pohotové myšlení a vyjadřování.
I lidé, kteří se projevují jako pomalí a málo slovně obratní, mohou být talentovaní, a to právě v oblasti neslovní obecné rozumové schopnosti.
Tvořivý potenciál naukově nadaného člověka se většinou hodnotí podle počtu publikovaných prací, Toto hodnocení se ještě doplňuje "Indexem citovanosti": počítá se počet odkazů na publikované práce v dílech jiných autorů. Avšak index citovanosti, i když je cennější než aritmetický součet prací, není také úplně spolehlivý. Užívá se ještě tzv. ukazatel vědeckého ohlasu: v čitateli jsou ohlasy a ve jmenovateli počet publikovaných prací.
Tvůrčí činnost je třeba podněcovat již od dětství: možností tvůrčích her, podporováním fantazie a odvahy nekonvenčně myslet i jednat a podněcováním zájmů, včetně zájmu o četbu.
Jazykovým talentem se zabýval např. švýcarský psycholog Richard Meili ( 1900 - 1991). Vyšel z poznatku, že jsou lidé, kteří řeší problémy dané v řečové podobě snadněji než problémy praktické nebo matematické povahy. Doporučil proto určovat ráz nebo formu nadání podle výsledků srovnání tzv. názorových ( performačních) a slovních (verbálních) psychologických diagnostických zkoušek.
U řečově nadaných osob zjistil R. Meili:
- výraznou schopnost porozumění jazykově formulovaného,
- výrazně bohatší slovní zásobu a
- snadnost a dokonalost slovního vyjadřování, snadný tok řeči.
Pokud jde o další zvláštnosti tvořivých osobností, uveďme ještě alespoň soustavnost myšlení, impulsivnost, vznětlivost, kritický vztah k učitelům a ke škole, smysl pro humor a náklonnost ke "hře, nespoutanost myšlení, lehkost asociací, sebedůvěru, pocit vlastní důstojnosti.
Matematický talent: pokud jde o matematické talenty, shoduje se zkušenost s psychologickými experimenty v tom, že lze oprávněně hovořit o matematickém nadání, o všeobecné matematické schopnosti, která sice souvisí s všeobecnou schopností rozumovou, ale není s ní zcela totožná. Všeobecná matematická schopnost se projevuje schopností zkracovat matematické úsudky a operace a schopností přecházet od přímých matematických vztahů k obráceným.
Všeobecnou matematickou schopnost nesmíme zaměňovat se specifickými matematickými schopnostmi, a to se schopností provádět elementární numerické operace a se schopností operovat s prostorovými představami.
Experimentálně prokázané matematické nadání potvrzuje už dávno známý fakt, že někteří lidé, kteří jsou velmi inteligentní, nemusí být v matematice tak schopní jako v jiných oborech a na druhé straně zase jsou lidé, kteří jsou v matematice výrazně disponovanější než v jiných oborech, i když v těchto dalších oborech zpravidla nezapřou své nadání; vždy však toto nadání není tak vynikající jako v matematice. Je možno uzavřít, že vyšší stupeň všeobecné rozumové schopnosti nebývá vždy provázen vyšším stupněm schopnosti matematické.
Matematika svými přesně vymezenými předměty je přístupná myšlení analytickému; umění nebo psychologická praxe je přístupnější myšlení syntetickému, celkovému. Při stejné obecné úrovni myšlenkových operací je krajnímu typu syntetickému, celkovému méně snadné myslet matematicky a nemívá k tomu ani mnoho chuti či zájmu (např. J.W. Goethe).
Psychologie se svými performačními a verbálními diagnostickými zkouškami se snaží postihnout jak úroveň obecných myšlenkových procesů, tak typ nadání, specifické schopnosti nebo případně neschopnosti jednotlivých lidí.
Závislost schopnosti na vzdělání je v podstatě dvojí:
Určitá míra schopnosti vyžaduje určitý minimální stupeň vzdělání i při velké vrozené kapacitě dispozic.
Specifickým vzděláním do jisté míry roste specifická schopnost, zvlášť je-li vrozená kapacita velká.
Závislost rozvoje schopností na vzdělání je ovšem u jednotlivých osob různá a nikdy nedosahuje toho významu, jaký má výcvik pro osvojení mechanických vědomostí a dovedností.
Výchovně vzdělávací proces, který má být efektivní pro rozvíjení tvořivosti dětí, musí v nich budit samostatnost, vytrvalost a víru ve vlastní síly, iniciativnost, musí dávat dětem možnost jít vlastní cestou. Důležitým stimulem tvořivého myšlení je soutěžení.
Seznamy zvláštností tvořivých osobností zahrnují některé rysy, které ztěžují komunikaci, vyvolávají nespokojenost spolupracovníků i učitelů: např. nedisciplinovanost, nepoddajnost, pochybovačnost o obecně uznaných pravdách, zavrhování tradice, rebelantství.
Umělecký talent charakterizuje jemná analyzační schopnost a diferenciace smyslově emočních podnětů. Umělecky talentovaní lidé intenzivně prožívají emoce, city, mají schopnost vcítění, jsou citově vnímaví. Rádi malují, kreslí, fotografují, modelují, hrají divadlo, tančí, zpívají, hrají na hudební nástroje, dobře se oblékají, umějí šít, háčkovat, prostírat. Někdy se hovoří o smyslově - emočním talentu.
Zvýšená snaha přesvědčovat se o vlastní ceně, kterou projevuje tvořivá osobnost, může vést k nevraživosti vůči cizím úspěchům, závistí a nepřátelskosti ke kolegům, neuznávání zásluh kolegů a konkurentů.
Někteří tvořiví jedinci jsou až anarchičtí, navenek nedisciplinovaní, občas lehkomyslní a nezodpovědní, dovolují si dětinské kousky atd.
Pokud jde o kreslení, malování a vůbec o výtvarnou činnost, je nesprávné tuto činnost zamítat se zdůvodněním, že pro ni člověk nemá speciální nadání. Každý člověk se totiž může naučit výtvarně pracovat v mezích daných osnovou během povinné školní docházky, i když skutečně talentovaných výtvarníků je málo. Výtvarná činnost má navíc z hlediska psychologického velký význam pro duševní trénink. Výtvarně talentované osoby by však měly svůj talent rozvíjet ve speciálních zájmových skupinách, např. kreslířské, modelářské, pěvecké, hudební, rukodělné, měly by se zúčastňovat soutěží a výstav.
Lidé se sociálně praktickým talentem mají nadání pro úspěšnou komunikaci s lidmi, kterému se někdy říká společenský takt či sociální inteligence. Patří sem lidé suportivního typu, kteří rádi poskytují osobám ve svém okolí podporu, a lidé dominantního typu, kteří mívají dobré organizační schopnosti, provázené často pedagogickým talentem.
Obrazně bychom mohli říci, že člověk se sociálně praktickým talentem je vlastně talentovaný citem, srdcem. Zejména některé ženy mívají pozoruhodný stupeň vcítění, které jim umožní velké sociální přizpůsobení.
Osoby psychomotoricky a pohybově nadané, "sportovní a manuální talenty" mívají řadu společenských rysů s osobami nadanými smyslově - emočně. Např. malíři musí mít vedle senzitivity i vysokou schopnost jemných, přesných pohybů.
Podle úrovně a formy tvůrčího projevu bývají tvořivé osoby rozlišovány na dva typy: adaptéry (zlepšovatele) a inovátory. Kirton uvádí, že zlepšovatelé bývají častěji ženy nebo starší muži, kdežto inovátoři bývají častěji muži, zejména mladší. Zlepšovatelé zaujímají ukázněný, přesný a metodický přístup, kdežto inovátoři objevují problémy i metody jejich řešení. Adaptéři se snaží především o zdokonalení současných postupů, zatímco inovátoři zpochybňují základní předpoklady současné praxe. Adaptér je většinou orientován na prostředky, kdežto inovátora prostředky téměř nezajímají. Zlepšovatel snáší rutinní práce, kdežto inovátor je snáší obtížně. Zlepšovateli záleží na skupinové soudržnosti a spolupráci, zatímco inovátorovi na shodě názorů téměř nezáleží a často je k ostatním necitlivý.
Ve školách se uvažuje o formování žáků typu "O" (origin). Předpokládá se přesun akcentu z paměťového vyučování, algoritmizovatelných myšlenkových procesů na vyšší kognitivní procesy, jmenovitě na systematické rozvíjení hodnotícího a tvořivého myšlení, zdůrazňuje se formování takových vlastností osobnosti jakými jsou citová vyspělost (procesem tzv. emocionalizace tj. citové výchovy), socializace člověka, vybudování progresivních motivačních systémů, které by vedly k rozvoji člověka na celý život.

Edukace tvořivosti

Současná výchova a vzdělávání často nejen tvořivost nerozvíjí, ale spíše ji potlačují. Není však dosud jednoznačně zjištěno, nakolik je úbytek tvořivosti s věkem přirozeným jevem vývoje a nakolik je možno tento úbytek připisovat výchově a dané kultuře. Tvořivé schopnosti ubývají kolem 5. roku, rostou v 1., 2. a 3. ročníku a v 8. ročníku základní školy. Kolem 6. a 7. ročníku je patrný pokles tvořivého myšlení. V každém případě však platí, že výchova nezřídka nerozvíjí všechny intelektuální schopnosti. Zanedbávají se hlavně schopnosti divergentního myšlení. Nejčastěji je kritizována výuka a výchova autoritativními způsoby, předkládání "fixního, rigidního programu", který člověka vede k pasivitě.
Při výchově schopností obsažených v Guilfordových faktorech divergentního, tvořivého myšlení, je třeba dbát na to, aby se nevytvářely zavedená schémata myšlení, fixní myšlenkové vzory, "prefabrikáty", aby se potlačovaly návyky uvažovat pouze v mezích daných minulou zkušeností, tedy per analogiam. Je třeba vychovávat schopnost být citlivý k problémům a nacházet netradiční přístupy k řešení problémů. Důležitý je i transfer tréninku z jednoho předmětu na druhý, nalézání společných principů. To vede k rozvíjení schopností flexibility, redefinice a originality.
Někdy je však nebezpečný i příliš kritický úsudek, který se často uplatňuje při posuzování nových myšlenek a činností, čímž se jednat mohou vyloučit mnohé oblasti zkušeností, jednak se může už v zárodku potlačit tvořivý nápad.
Učitelé by neměli trvat na doslovné reprodukci svých myšlenek, bez uvádění myšlenkových "vztahů" žáka. V praxi lze pozorovat, že např. někteří učitelé dost silně potlačují zvýšenou spontaneitu žáků i svých dětí. Zvláště u vlastních dětí mají obavy, aby projevy zvýšené fantazie a spontaneity nebyly považovány za projevy nenormálnosti. Srovnávají stále své děti s jinými a tím spoutávají jejich spontaneitu a tvořivost.
Je třeba odstraňovat ty vlastnosti osobnosti, které mají nepříznivý vliv na tvořivost, jako je nedostatek sebedůvěry, nedostatek víry ve své schopnosti, pochybnosti o svých tvůrčích schopnostech, snahu o perfektnost, bázlivost a úsilí o konformitu. Je třeba více upřednostňovat fantazii, vizualizaci, vcítění a spontaneitu před opatrným uvažováním, vlastní objevování před identifikací s autoritou.
To by si měli dobře uvědomovat rodiče a vychovatelé všeho druhu, kteří spontánnost a fantazii často nedoceňují a zaměňují je za nekázeň.
Mělo by se v hojnější míře vyučovat tvořivými způsoby, jako je experiment, manipulace, pátrání. Mělo by se rozvíjet učení z vlastní iniciativy, cvičení v samostatném myšlení spolu s rozvíjením dovednosti, jak se učit svou vlastní metodou podle svého. Učitel by měl vytvářet takovou atmosféru vyučování, která vyvolává u žáků zvídavost a úsilí učit se.
K nejvážnějším inhibičním činitelům tvořivosti patří patrně postihy za přerušování výkladu učitele otázkami žáků. Bylo by asi třeba zavést do vyučování prvek diskuse mezi učitelem a žáky. Žáci by se měli více tázat a dokonce moci projevovat i svůj nesouhlas s tím, co se jim předkládá jako hotové. K tomu by ovšem bylo žádoucí snížit počty žáků ve třídách.
Metodu tvůrčí práce může studentům nejlépe vštípit ten učitel, který má sám blízko k tvůrčí vědecké práci nebo umění. Učitel, který "jen učí", předává zpravidla pouze faktografické znalosti.
Výchozím metodologickým základem pro vyhledávání talentované mládeže na školách musí být především osvojení odpovídajících odborně pedagogických a psychologických znalostí pedagogickými pracovníky a vychovateli. V tomto smyslu půjde především o seznámení s příslušnými poznatky vývojové psychologie, psychologie osobnosti a sociální psychologie mládeže.

Zvláštní schopnosti a dovednosti se u dětí projeví obvykle během školní docházky, nejčastěji ve vyšších ročnících základní školy. Na talentované žáky může nejdříve upozornit třídní učitel nebo některý z ostatních specializovaných vyučujících.
Výchovný poradce (resp. školní psycholog) by měl zavést evidenci talentovaných žáků, sledovat jejich další rozvoj a usměrňovat jej ve spolupráci s ostatními učiteli a s rodinou i s pedagogicko psychologickou poradnou, a to během celé školní docházky.
Vyhledávání talentovaných žáků a žákyň i studentů a studentek včetně další péče o rozvoj jejich nadání je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu, a to ve spolupráci s rodinou talentovaného jedince. Na všech typech škol je třeba vyhledávání a rozvoji talentů (např. přírodovědních, společenskovědních, technických, uměleckých a tělovýchovných) věnovat mimořádnou a soustavnou pozornost.

V oblasti výchovného poradenství a zejména v činnosti pedagogicko - psychologických poraden lze používat specifických metod k zjišťování vloh a jejich dané úrovně. V tomto smyslu by měly prohloubit spolupráci s těmito pracovišti školy (třídní učitelé a výchovní poradci) a více využívat odborné kapacity poradenských pracovníků, zvláště psychologů zejména v těch případech, kdy se jedná o všestranně nadaného žáka nebo studenta, kterému bude třeba přesněji vymezit za pomoci diagnostických metod jeho správnou uměleckou nebo vědecko-technickou orientaci v rámci volby povolání či studia.

Pedagogicko-psychologické poradny by měly pravidelně školit učitele a učitelky v poznávání talentů a usměrňování jejich rozvoje.

Odborná psychologická diagnostika tvořivosti

Mezi oblíbené výkonové diagnostické metody zkoumání tvořivosti patří různé testy vynalézavosti, kdy zkoumané osoby mají najít nové použití pro různé obvyklé předměty. Často je zkoumána i rychlost tvoření výrazů.
V oblasti výtvarné tvořivosti jsou posuzovány výtvory na dané téma.
Pedagogicko- psychologičtí poradenští pracovníci mají k dispozici speciální diagnostické metody nejne na zjišťování úrovně profesních a studijních záj,ů, ale i vědecké a umělecké kreativity, mentálních schopností a dovedností.s
Zhusta je využíván např. Ellis Paul Torranceův (1915-2003) Figurální test tvořivého myšlení (Tests of Creative Thinking). Je to jedna z mála metod hodnocení divergentního myšlení. Teoreticky vychází autor z Guilfordovy koncepce tvůrčího myšlení.
Pro dospívající od 11 let je možno aplikovat např. test Kreatos, který byl konstruován českým psychologem Miroslavem Schürerem.
Zkoumají se i zájmy a koníčky, aby bylo možno zjistit i subjektivní preferenci určitých činností a okruhů povolání. Patří sem např. Test profesního typu podle amerického psychologa J. L. Hollanda.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 stran. ISBN 80-214-2203-3.

TVOŘIVOST a její poznávání

4. listopadu 2009 v 17:38 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Fantazie je semínkem tvořivosti, tvořivost hybnou silou pokroku a pokrok je hybnou silou pro fantazii
(Zdeněk Hanka).

Fantazie je prostředníkem k nekonečnosti
(Seren Kierkegaard).

Tvořivost neboli kreativita je činnost člověka, vytvářející nové vědecké, materiální, technické, umělecké, kulturní a duchovní hodnoty, jež mají nejen individuální, ale i společenský význam.
Poznávání tvořivého nadání a výchovu k tvořivosti můžeme a chceme chápat jako závažné psychologické a pedagogické činnosti identifikující a formující tvořivost pomocí speciálních metod a též vytvářením příznivých podmínek pro její uplatnění. Tvořivé momenty může obsahovat každý druh práce.

Každý, sebespecializovanější tvořivý talent stojí za rozpoznání a pěstování. Talentovaní lidé patří mezi nejvzácnější součásti národního pokladu. Všímejme si proto citlivě nejen svých podřízených, ale také svých dětí, zda neprojevují některé výrazné schopnosti. Rozlišujeme tři druhy lidské aktivity ve vztahu k tvořivosti, a to reproduktivní, produktivní a kreativní:
Reproduktivní aktivita většinou neobsahuje tvořivé prvky.
Produktivní aktivita již začíná být tvořivá (zlepšení, vylepšení, adaptérství, zlepšovatelství).
Kreativní aktivita je již výrazně originální, objevná, inovační, heuristická.
Tvořivosti jako multidimenzionálnímu jevu a jejímu rozvoji nestačí ovšem ojedinělá, nahodilá, nárazová, nesystematická pozornost, ale pozornost a péče plánovitá, systematická a dlouhodobá.
Jde o kreativizaci celého našeho životního stylu, nejen o tvořivé myšlení, ale o formování procesu kultivovaného a tvořivého života. Tvořivost je patrně potenciál, který rozhodne o budoucnosti lidstva. Znalost zákonitostí tvořivosti by nám mohla uvolnit potřebný prostor pro tvořivost. Inteligentní a tvořiví lidé se optimálně vyrovnávají i se situacemi, pro něž nemají již hotové zkušenosti a programy činnosti.
Britský psycholog M.J.Kirton rozličuje dva typy tvořivých lidí podle stylu řešení zkoumané problematiky a tvořivosti. První, pravděpodobně častější a tradičnější styl tvoření využívají adaptéři (zlepšovatelé). Používají většinou již existujících metod a postupů, které zdokonalí. Druhý, méně častý styl tvoření je styl radikálně inovativní. Inovátoři navrhují nová, netradiční, neobvyklá řešení a nové metody a techniky. Pro identifikaci stylu adaptérského a inovátorského tvoření vytvořil M.J.Kirton v roce 1999 speciální dotazník.
Podle teorie levé a pravé hemisféry resp. konvergence - divergence platí, že pravá nedominantní hemisféra je typická pro divergentní neboli umělecký kognitivní styl a pro nonverbální myšlení, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro vědecký kognitivní styl (tedy pro konvergentní aktivitu).
Dominantní hemisféra (u většiny lidí je to levá hemisféra) zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejen mluvenou, ale i porozuměním psané a mluvené řeči. Proto vede obvykle poškození levé (dominantní) hemisféry k mnohem těžším poruchám psychiky, než stejně rozsáhlé poškození pravé části mozku. Nedominantní hemisféra má také roli výběrového emocionální filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí.
Při zjišťování vedoucí dominantní hemisféry se registrují pohyby očí. Jestliže je člověku položena otázka typu: Jaká je Vaše nejoblíbenější kniha" nebo "kolik je šestkrát dvacet", tak v 75 ze 100 případů se údajně v takové chvíli pohled dotazovaného vychýlí vlevo nebo vpravo, protože oční motorické zóny pravé hemisféry vychylují pohled vlevo a levé hemisféry vpravo.
Pro vědeckou tvořivost je tedy typická dominantní hemisféra, pro uměleckou činnost nedominantní hemisféra.
Mezi oběma styly - konvergentním (logickým) a rozbíhavým, náhodným, divergentním se zdůrazňuje komplementárnost. Divergentní myšlení však klade velký akcent na subjektivní činitele. Oba tyto typy myšlení jsou ustavičně propojené a proto se vždy hovoří o dvou typech inteligence (konvergentní a divergentní).
Příbuznost technické, vědecké a umělecké tvořivosti je především ve struktuře tvořivého procesu - na rozdíl od vnímaného výsledku.
Leonardo da Vinci (1452 - 1519) byl současně vědcem i umělcem.
da Vinci L.
Vědce a umělce spojuje východisková citlivost a vnímavost vůči problémům.
Při jakékoliv umělecké činnosti je prvořadý
emocionálně - hodnotící vztah k objektům okolního světa.
Velcí vědci kladou hlavní důraz na vytušení, vycítění a objevení problému.
Tvoření, pro něž je z hlediska metodologického charakteristický vědomý a zacílený postup, seoznačuje za diskursivní myšlení.
Tolstoj L.N.
Ruský spisovatel L. N. Tolstoj (1828-1910) přepracoval svou geniální Vojnu a mír 8x, takže jeho práce měla spíše charakter diskursivního, racionálního než intuitivního (iracionálního) myšlení. Nedosahoval poznatků rázem, ale postupným ujasňováním myšlenek a pojmů.
Tvořivý výstup, produkt však má u umělců a vědců rozdílný charakter. Umělecký výtvor je svou povahou divergentní (většinou nedává jednoznačnou odpověď nebo řešení). Umělec nemusí problém dotáhnout až do konce. Naproti tomu produkt vědce je konvergentní. Je poměrně jednoznačnou a objektivní odpovědí na nastolený problém, je jeho vyřešením.
Často se diskutuje o tom, za má tvořivá osobnost blíže k patologii než k duševnímu zdraví. Umělce i vědce spojuje podobná motivace, potřeba tvořit, tvořivé nadšení, emocionální angažovanost, "posedlost problémem".
Psychoanalytické koncepce dávají zejména uměleckou tvořivost do souvislosti s regresem, "sestupem", potlačenými konflikty z dětství, převahou nevědomí, ale i s neurózou, s duševní labilitou.
V oblasti umělecké tvorby, kde je tvořivá produkce výrazněji založená na subjektivním přístupu, našlo toto zdůrazňování podvědomí určité opodstatnění.
Naproti tomu vědcovy emocionální konflikty nebo výkyvy vědce vyplývají patrně především z množství objektivních překážek, na které naráží v tvořivém procesu při prosazování svých nápadů, ale ne primárně z duševní lability jako vlastnosti osobnosti.
Také porovnání zjištěných, poznatků o matematických, fyzikálních a uměleckých talentech ukazuje, že umělecké talenty jsou celkově anxioznější, nevyrovnanější a nejistější.
Umělecká tvorba pravděpodobně poskytuje velkou možnost tvořivé kompenzace subjektivních problémů, přeladění, katarze, abreakce, uvolnění napětí.
Současný výchovný ideál je tvůrčí osobnost, ale každý se jí patrně stát nemůže. Budoucího vědce nebo umělce ohlašuje jeho činnost ve volném čase už od dětství. Kreativní děti se svým jednáním velmi podobají kreativnímu dospělému. Pracují vytrvale a samostatně a jsou schopny ukončení své práce nebo učení daleko posunout. Jejich přání týkající se volby povolání se projevují častěji a odlišují se od přání průměrných žáků.
Činnost, zaměstnání ve volném čase, ke kterému je zapotřebí vlastní iniciativy jsou důležitým prediktorem kreativity. Kreativní jedinec může sice působit již v dětství kázeňské potíže, ale každé dítě, které tyto potíže působí, nemusí být proto bezpodmínečně kreativní (ale např. instabilní nebo encefalopatické). Současný výchovný ideál je tvůrčí osobnost, ale z každého se patrně učinit nedá.
Pedagogická tvořivost je svou podstatou tvořivostí sociální. Pedagog vlastně spoluvytváří životní styl vychovávaných dětí. Tvůrčím produktem je zde způsob chování, života a prožívání žáka.
Tvůrčí činnost není získaná akademická vědomost nebo dovednost, ale v užším slova smyslu vede k vytvoření nového, originálního původního produktu. Výsledkem tvůrčí činnosti jsou nové poznatky, nová umělecká, vědecká nebo technická díla. V širším slova smyslu do tvůrčí činnosti patří i utváření osobnosti žáka pedagogem. Bývá rozlišována rovněž tvořivost objektivní (primární), které přináší doposud neznámé výtvory a tvořivost subjektivní (sekundární) při které je poznatek nový pouze pro člověka, který k němu samostatně dospěl.
Pro obecnou nauku o tvořivosti byl navržen název ponématika, podle výrazu "ponéma", jímž se v řečtině označovalo dílo vzniklé namáhavým, složitým, nejčastěji tvůrčím způsobem.
Jde nám o přerod člověka z typu učeného a moudrého (tedy homo sapiens sapiens) na člověka tvůrčího, t.j. homo creans.
Varuje se před člověkem typu homo technologicus, který je považován za nekompletního.
Ve většině lidských činností se prolíná činnost aplikativní, interpretativní, reproduktivní a tvůrčí:
Aaplikativní činnosti jsou aktivity založené na schopnosti smysluplně použít vědomost, znalost, pravidlo, dovednost, znalost ve vhodné situaci: např. znalost pravidel společenského chování, psaní bez chyb, použít správný vzorec na daný příklad.
Interpretační činnosti probíhají všude tam, kde je třeba vysvětlovat nějakou ideu, záměr, plán nebo prakticky provádět to, co je jen rámcově naznačeno: (např. vysvětlování dopravního pravidla). Jsou důležité pro hudebníky, virtuózy, dirigenty, právníky, herce, operátory atd.
Reproduktivní činnosti jen opakují postup vypracovaný někým jiným a subjektem naučený jako vědomost nebo dovednost. Některé z těchto činností jsou stereotypní, repetiční, jednostranné, jiné jsou více variabilní. Jejich společným znakem je, že vyžadují nejméně vědomé záměrnosti ke svému průběhu, ba že nejlépe probíhají, jsou-li úplně zautomatizované.
Člověk s převahou reproduktivní činnosti je schopen např. přesně reprodukovat obraz nebo předávat obsah předmětu, který byl vnímán (kopírování, opakující se úkony). Reproduktivní nadání vede např. k úspěchům při reprodukci znalostí (v zeměpise, dějepise), ale i při reprodukci dovednosti: např. násobení, rýsování.
Předpokladem tvůrčí činnosti je talent. Je to tak příznivé spojení schopností, že umožňuje tvořivě vykonávat nějakou činnost. Je to systém předpokladů pro tvořivou činnost v jedné nebo více oblastech. Talent předpokládá poměrně vysokou psychomorfologicky podmíněnou úroveň nadání a umožňuje dosáhnout v určité oblasti vynikajících úspěchů. Zárodky talentu, např. hudebního, výtvarného, matematického, pohybového, technického, literárního apod. se mohou objevit již v dětství. Talent sám o sobě není však zárukou úspěchu v dané oblasti. Pro rozvoj talentu je nutný trénink, cvičení, učení, usilovná práce.
Brněnský klinický psycholog, filozof a vysokoškolský učitel Robert Konečný zavedl pojem subjekt potenciální, který znamená meze, možnosti člověka.
Konečný Robert
Hovoří proto někdy i o subjektu možném. Možnosti subjektu jsou dány jeho svérázným tvarem, jeho vlastní strukturou. Je jasné, že možnosti subjektu geniálního jsou jiné než meze subjektu normálního a ty zase jiné než meze subjektu nenormálního.
Naproti tomu subjekt reálný je v každém okamžiku výslednicí subjektu fyziopsychického a subjektu sociálního. Jde o to, aby byla probuzena a stimulována aktivita směřující k naplnění mezí (potencialit) člověka. Vyžaduje to vnitřní potřebu člověka realizovat své možnosti, vysokou zaměřenost a adekvátnost plánů činnosti.
Chápeme všichni, že "ten umí to, a ten zase tohle", ale v praktické výchově se často měří všem stejně. Budeme-li chtít, aby všichni byli vším, může se stát, že nikdo nebude ničím.
Zejména se nesmíme ukvapit se svým úsudkem při hodnocení osob, které se chovají navenek nešikovně, neobratně a které se nedovedou dobře vyjadřovat slovem. Vždyť verbální a nonverbální forma intelektu mohou být relativně autonomní, samostatné. Slibné vnější projevy člověka (pohotovost, slovní obratnost, dobré vysvědčení) nejsou ještě zárukou tvořivých produktů práce. Tvořivost dokonce není ani totéž co vysoká úroveň obecné inteligence.
Podobně jako nadání, může být talent obecný i speciální.
Obecný talent se projevuje u těch osob, které obyčejně rychleji a dokonaleji chápou nové situace a učí se nové poznatky, které dovedou nadprůměrně analyzovat, syntetizovat a abstrahovat i konkretizovat. Dovedou používat adekvátně dané situaci logické mechanismy a pracovat novým způsobem.
O speciálním talentu hovoříme tehdy, projevují-li se nadprůměrné schopnosti člověka jenom v určité speciální oblasti např. v matematice, jazycích, výtvarné oblasti, pohybové oblasti apod.. Také specifické tvořivé předpoklady pro vědu nebo pro umění lze nazvat speciálním talentem.
Žádný talent se nerozvíjí jen vlastní silou. I k pedagogickému mistrovství vede cvik a učení a i ten, kdo učí a vychovává, se musí učit celý život. Podstatou tvořivé činnosti je reorganizace minulé zkušenosti a utváření nových soustav, nových kombinací z jejich jednotlivých prvků.
Je třeba mít úctu ke všem i těm nejprostším projevům tvořivé činnosti a nadání. Je třeba také kalkulovat s faktem, že nadání, inteligence a kreativita má vliv na specifický vývoj osobnosti nadaných a tvořivých jedinců. Současně však platí, že zdokonalování a růst speciálních schopností nebo speciálního talentu téměř vždy rozšiřuje a prohlubuje i všeobecné schopnosti a obecný talent. Jde o tzv. pozitivní transfer.
Genialita je mimořádná schopnost ke skutečné tvůrčí činnosti a má navíc výrazný rys
Jung
univerzalismu.
"Genialita patří mezi nejkrásnější, ale často i nejnebezpečnější plody na stromě lidstva. Visí na nejtenších větvích, které se snadno ulamují. Mnohdy je vývoj geniality v nepoměru, disharmonii, se zralostí zbývající osobnosti a leckdy má člověk dojem, jakoby tvůrčí osobnost rostla na úkor osobnosti humánní. Někdy existuje dokonce taková diskrepance mezi geniem a jeho mravností, že se musíme ptát, zda by trochu méně nadání bývalo nebylo lepší. Co je koneckonců genialita při mravní méněcennosti (C.G. Jung)?"
Různí autoři (např. Ch. Bühlerová) si všímali také vrcholu tvůrčí činnosti u odborníků různých oborů i u umělců. Např. u filozofů byl označen za "zlatý věk" tvoření 35 - 39 let, u matematiků a hudebníků 30 - 34 roků atp.
Podle dánského psychologa Alfreda Lehmana (1858-1921) vytváří tvůrčí osobnosti své hlavní dílo většinou mezi 25 - 35 léty, zřídka po 40. roku, zatímco období největší kvantitativní produkce je posunuto o 5 až 10 let dále.
Tvůrčí činnost člověka je podmíněna také biologicky a to tzv. funkční nadbytečností mozku, což je schopnost vykonávat složité činnosti, které nejsou nevyhnutelné pro biologické přežití v přirozených podmínkách. Na rozdíl od jiných vyšších živočichů mozek člověka disponuje funkční supernadbytečností. Je to pojem funkční, nikoliv anatomický. Proto může narůstat podle množství nashromážděných vědomostí a formováním informativně stále rozsáhlejších pojmů, přestože anatomická stavba mozku zůstává nezměněna. Rychlý pokrok lidstva je podmíněn odevzdáváním zkušeností předků potomkům ve slovně řečové formě, kterou se člověk oddělil od zvířat. Výdobytek jedné generace se stává díky jazyky východiskovou úrovní pro následující generaci.

Tvůrčí proces má svoje etapy. Nejčastěji se uvádí těchto pět etap:
1) Explorace, orientace a příprava, informatika. Patří sem školní vzdělání, speciální školení, vytýčení problému - znamená především zaměření pozornosti na nějaký problém, který vidíme jinak než ostatní, shromažďujeme informace, analyzujeme je. Tato fáze jeho řešení je spojena s vnitřním napětím.
2) Inkubace, tlení, "zrání" - odložení problému, přerušení řešení problému, "nevědomá mozková činnost". Zdánlivé odložení problému, přechod k jiné činnosti. Inkubace bývá různě dlouhá. Tato fáze je také provázena vnitřním napětím. Závěry a myšlenky se spojují, kombinují, člověk prožívá střídavě pocity úspěchu i neúspěchu. Je tu značná vnitřní aktivita, z velké části nařízená.
3) Vhled, iluminace, inspirace, krystalizace, intuice, "osvícení". Je to myšlenkový skok - v podstatě vyřešení problému, poznání podstaty věci, šťastný nápad, který bude patrně nosný a úspěšný. Až do konce této fáze prožíváme vnitřní napětí. Na konci fáze vhledu máme pocit uvolnění, uspokojení a vyřešení.
4) Specifikace a realizace zahrnuje dokončení detailů, praktické vyzkoušení nápadu, optimalizaci řešení, korekci nedostatků, propracování nápadu.
5) Evaluace, ověření, verifikace. Je to konečné vyhodnocení řešení, poslední korekce, dokončení realizace, interpretace řešení. Znamená také náměty pro další tvůrčí práci. Ověřuje význam a hodnotu tvůrčího produktu.
Často se také používá rozdělení etap tvůrčí činnosti podle G. Wallace na fáze:
přípravy (uvědomění a analýza),
inkubace,
osvícení ("insight"),
ověření, realizace (prověrka či završení).
U problémů s nedostatkem informací nebo u takových, které vyžadují nové, nezvyklé a neobvyklé řešení, nevystačíme s logickými postupy, ale využíváme i nevědomých myšlenkových procesů, které můžeme označit za intuitivní.
Rozlišujeme dva typy intuitivního myšlení. Prvním typem je intuitivní řešení neznámého problému na základě nevědomého přeskupení informací a dat, které může být vyvoláno náhodným podnětem - tzv. nápovědí. Tento typ intuice nazval ruský psycholog J. A. Ponomarev jako tvůrčí.
Druhým typem intuice je nalezení správného řešení nebo správná předpověď události na základě shrnutí dřívější široké zkušenosti, která však právě není uvědomována. Řešení se vtírá samo (např. průběžné řešení dopravní situace).
Jde vlastně o neverbální myšlení. Když se např. setkáme se svým přítelem z dětství, neuvažujeme o tom, jak tehdy vypadal, nesnažíme se ho popsat, ale prostě ho spatříme a poznáme. A právě toto poznání je velmi složitý úkon, který vyžaduje vybavení spousty paměťových stop a jejich porovnání s nynějším "vstupem", což potom vrcholí přijetím určitého "rozhodnutí". Zde nám pomáhá hlavně nedominantní - většinou pravá hemisféra, která je typická pro neslovní myšlení.
Kanadský endokrinolog, autor teorie stresu Hans Selye (1907 - 1982) rozdělil proces tvorby na sedm
Selye
etap, které jsou velmi podobné jednotlivým stadiím procesu rozmnožování:
1. Láska nebo touha (první podmínka tvoření je vášnivé zaujetí).
2. Oplodnění (poznání konkrétních fakt).
3. Těhotenství (gravidita), zrání myšlenky.
4. Bolestivé předporodní křeče (tvůrce se cítí nesvůj, má pocit "blízkosti řešení").
5. Porod (přináší však radost a uspokojení a nikoliv bolest).
6. Kontrola a vyšetření (novorozenec se prověřuje, zda je životaschopný a bez anomálií).
7. Život (po vyzkoušení získává nová idea samostatnou existenci).
Podmínky tvořivosti
Tvořivost je podmíněna složitým a dynamickým komplexem podmínek materiální i duchovní povahy. Na tvůrčí činnosti se podílejí schopnosti a motivační faktory i vnější podmínky.
Podle amerického psychometricky zaměřeného psychologa Joy Paula Guilforda (1897-1987)
Guilford Joy Paul
jsou s tvořivostí nejúžeji spjaty schopnosti a dovednosti divergentního myšlení. Kombinací operací divergentního myšlení s produkty a obsahy rozlišuje 18 faktorů. Faktorové analýzy potvrdily Guilfordovy předpoklady a tak umožnily stanovit faktory tvořivého myšlení.
U schopnosti produkovat obsahy se rozlišují např. tyto faktory:
flexibility,
senzitivity
redefinice.
Faktor flexibility, pružnosti, tj. schopnost měnit řešení, zbavení se konvenčních způsobů. Snad bychom sem mohli zařadit také zkracování myšlenkových operací. Využíváním stále dokonalejších pojmů člověk nepřetržitě rozšiřuje svůj intelekt. Takovým mimořádně širokým pojmem je např. pojem podmíněného reflexu. Tento pojem syntetizuje obrovské množství jiných pojmů.
Dokonalejší symbolické označení umožňuje rychlé a ekonomické zpracování i objem smyslové informace, který zůstal stejný jako dříve, přičemž původně nedokonalou symbolikou byl řešen pomalu a neekonomicky. Původně se např. používala římská čísla, arabská byla používána později a byla mnohem dokonalejší.
Zavedení nového způsobu symbolizace, stručnějšího, ekonomičtějšího, lakoničtějšího - taková práce má také tvořivý, originální charakter a vyžaduje nestandardní myšlení. Velmi podstatná je také schopnost aplikovat dovednost získanou při řešení jedné úlohy na řešení druhé, tj. umění oddělit specifické "jádro" problému od nespecifického, což je možno přenést do jiných oblastí. Je to v podstatě schopnost elaborovat, rozpracovávat zevšeobecňující strategie. Jde o hledání analogií - např. bionika přenáší do techniky, čeho si technici všimli ve stavbě živých organismu.
Faktor citlivosti na problémy, senzitivita: schopnost vidět problémy, rozpoznat jádro problému a praktické problémy. Někdy se hovoří o všímavosti při hledání problémů. Z proudu vnějších podnětů vnímají lidé obyčejně jen to, co zapadá do "koordinativní sítě" jejich dosavadních vědomostí a představ, ostatní informace podvědomě zavrhují. Na vnímání mají vliv navyklé orientace, hodnocení, city a též věrnost všeobecně přijatým názorům a vnímání. Schopnost pozorovat věci, které se nevtěsnají do rámce toho, co jsme si již osvojili, to je cosi víc než jen pozorovací schopnosti. Tak svěžest pohledu a "citlivost" nejsou spojeny s bystrým zrakem nebo se zvláštnostmi sítnice, ale jsou kvalitou myšlení, protože člověk nevidí jen očima, ale především mozkem podobně jako nepíše jen rukou, ale především mozkem.
Faktor redefinice je schopnost změnit funkci, schopnost interpretovat problém nově.
Jako faktor tvořivé činnosti se uvádí také fluence, což je schopnost pohotově, lehce, v určitém časovém rozpětí vytvořit co nejvíce psychických produktů. Rozeznáváme fluenci slovní, figurální, číselnou, asociační, expresivní a myšlenkovou. Slovní fluence znamená lehké a pohotové tvoření slov, figurální fluence znamená pohotovost tvořit různé obrazce (např. z úseček a polokruhů), číselná fluence je pohotové tvoření čísel atd.
Umělec i vědec se potřebují odpoutat od každodenní reality, hýřit fantazií, poddat se emocím. "Jakmile chceš originálně tvořit, rozmýšlej o vedlejším". Tzv. boční (laterální) myšlení je jakási nápověď.
Pouhý myslitelský typ s převahou druhé signální soustavy patrně není ideálním tvořivým vědcem. Je však vhodným adeptem vysoké školy.
Brnněský psycholog Vilém Chmelař žádal pro vysokoškoláka alespoň IQ 110. Velmi záleží ovšem i na motivaci ke studiu.
Tvořivé myšlení je představováno specifickými schopnostmi, které jsou v různé míře závislé na výši inteligence. Při nízké inteligenci se vysoká úroveň tvořivosti těžko projeví, ale ani při vysoké inteligenci se automaticky nemusí projevit vysoká tvořivost.
Měli bychom respektovat a akceptovat častou tendenci tvořivých osob ke kritickému odstupu a nadhledu vůči realitě. Jsou často dominantní, nekonformní, nekonvenční, nezávislé, svérázné, nespokojené s tím, co je dané a zaběhnuté - jde o tzv. "konstruktivní opozici". Činí nezřídka potíže při řízení pro tendenci být neustále v opozici. Umělci bývají introvertovanější než vědci.
J. Hlavsa uvádí prahovou hranici inteligence tvořivých osob asi od IQ 100 nahoru.
A .H. Luk se přiklonil k názoru H. J. Eysencka, že prahová úroveň inteligence pro tvořivou aktivitu je IQ 120. Při menší úrovni považuje Luk tvořivé schopnosti za nerealizovatelné. Avšak ani IQ dosahující nadprahovou úroveň prý tvořivé možnosti člověka nezvyšuje. Zdá se, že prahová úroveň inteligence nutná pro tvořivost je teprve ve fázi diskuse.
Jeden z nejznámějších americkcýh psychologů Lewis Terman (1877-1956) longitudinálně sledoval vysoce nadané jedince s IQ 135 a výše a nazval je nadnormálními (nikoliv abnormálními).
D. W. Mac Kinnon zkoumal skupinu čtyřiceti architektů, kteří patřili mezi nejtvořivější. Tito architekti neměli vyšší obecnou inteligenci, nevykazovali ani horší duševní zdraví, měli široké zájmy. Na vysoké škole byli průměrní, ale nonkonformní, nechtěli nic přijímat bez odůvodnění.
Přiměřený stupeň inteligence je pouze jednou z většího množství podmínek tvořivosti, včetně její motivace. Celková inteligence by patrně musela klesnout pod úroveň průměru, aby se to projevilo na tvořivosti, která nemusí mít maximální frekvenci ani obrovskou všelidskou kvantitu. I drobná zlepšení v řídící či jiné pracovní činnosti mohou mít tvořivý charakter. Umělecký i vědecký talent a tvořivost předpokládají jistý práh konvergentní inteligence, ale v obou případech je významný i faktor divergentní inteligence. Bystrá úroveň konvergentní inteligence sama nezajišťuje utváření originálních výtvorů, ať již myšlenkových nebo materiálních.
Zdá se, že určitá horní a dolní hranice tvůrčích schopností je vrozená. Tvůrčí činnost na jedné straně nemůže být vyhlazena: ani těžkými překážkami, ale na druhé straně nedosahujeme tvůrčí činnosti ani vydatným tréninkem. Základní schopnosti k tvůrčímu myšlení nemohou být zprostředkovány. Platí přitom nežádoucí zákonitost, že kreativní žáci jsou u učitelů méně oblíbení, jestliže oni sami nejsou kreativní. Učitelé často odměňují spíše konformitu. Tvůrčí děti bývají nezávislé, což komplikuje výchovu. Obliba žáků se silně projevuje v jejich klasifikaci pedagogem. Dá se proto očekávat, že kreativní žáci pro některé své nonkonformní osobnostní rysy budou klasifikováni učiteli méně příznivě než žáci konformní, ale méně kreativní. Zatímco inteligence a školní výsledky mívají kladnou korelaci, souvislost, neprojevuje se statisticky významný vztah mezi kreativitou a školními výkony. Dokonce ani z průměrných a podprůměrných klasifikačních výsledků nemůžeme usuzovat na nízkou kreativitu žáků. Zajímavý je vztah kreativity a samostatnosti žáků ve školní práci.
Podle J. Velikaniče můžeme rozlišit tři vývojové stupně samostatné práce žáků:
1) samostatně reproduktivní (opírá se především o paměť);
2) kriticky reproduktivní;
3) kriticko - tvořivý (nejenom kriticky přistupuje k poznatkům, ale už i tvořivě myslí).
Tvůrčí proces je závislý na mnoha vnějších i vnitřních podmínkách. Je proto výhodné, můžeme-li využít kladných (prokreativních) podmínek a vyhnout se podmínkám záporným (antikreativním).

Odborná psychologická diagnostika tvořivosti

Mezi oblíbené výkonové diagnostické metody zkoumání tvořivosti patří různé testy vynalézavosti (resp. testy neobvyklého použití), kdy zkoumané osoby mají najít nové použití pro různé obvyklé předměty.
Např. během desíti minut má zkoumaná osoba vymyslet pro šest předmětů (např. pro tužku, prsten, kovovou korunu užívanou k placení, kapesník, hřeben a kapesní nůž) vždy šest jiných neobyklých, ale možných použití, lišících se od vlastního účelu předmětu. Totéž neobvyklé použití se nesmí uvádět vícekrát, pro více předmětů.
Často je zkoumána i rychlost tvoření výrazů.
V oblasti výtvarné tvořivosti jsou posuzovány a hodnoceny konkrétní výtvory na dané téma.
Zhusta je využíván od amerického psychologa Ellise Paula Torrance (1915-2003)
Figurální test tvořivého myšlení.
Je to jedna z mála metod hodnocení divergentního myšlení.
Teoreticky vychází autor z Guilfordovy koncepce tvůrčího myšlení.
Pro děti i dospělé i seniory je vhodný Urbanův výkonový figurální test tvořivosti (TSD-Z).
Pro dospívající od 11 let je možno aplikovat test Kreatos českého psychologa
Miroslava Schürera (1927-1980), který je konstruován podobně jako test Toranceův.
Zkoumají se i zájmy a koníčky, aby bylo možno zjistit i subjektivní preferenci určitých činností a okruhů povolání.
Patří sem např. Test profesního typu podle J. Hollanda.


Použitá literatura: Kohoutek, R. Základy užité psychologie. Akademické nakladatelství CERM. Brno, 2002, 544 stran.


SEBEVÝCHOVA, sebeřízení a edukace

4. listopadu 2009 v 17:28 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Největší a nejdůležitější část výchovy každého člověka je ta, kterou si dal sám (Edward Gibbon).

Výstavba osobnosti je tvůrčí proces, nikoliv jen biologický růst, nýbrž také kulturní a duchovní utváření. Konstruktivní silou tohoto vývoje jsou ideály sebeuskutečnění a sebeodpovědnosti (H. Remplein).



Demokratická společnost vyžaduje rozvinutého, vzdělaného a tvořivého člověka, který má rovněž schopnosti a dovednosti adekvátního sebeřízení (autoregulace, selfmanagementu), sebevýchovy a sebevzdělání (autoedukace a autodidakce).
Rozvoj osobnosti, její zdokonalování je podmíněno adekvátním dialektickým vztahem jedince a společnosti. Pedagogika a psychologie nechápe člověka jako pouhý pasivní objekt působení jeho vnějšího prostředí, ale současně jako subjekt, který toto prostředí může aktivně přetvářet, který bude stále více aktivním tvořivým činitelem společenského pokroku.

EDUKACE ( výchova a vyučování) má mj. za cíl dosáhnout u edukovaného jedince dovednost adekvátní sebevýchovy a sebeřízení.

SEBEVÝCHOVU definujeme jako cílevědomý, plánovitý a systematický proces formování vlastní osobnosti člověka.
Adekvátní formy sebevýchovy a sebeřízení je však nutno opírat o sebepoznání vlastní osobnosti.
Kvalitní sebepoznání, sebehodnocení, sebeprojektování, schopnost soustavné a záměrné sebevýchovy a sebevzdělávání je třeba považovat za důležité předpoklady úspěšnosti budoucího odborníka, pedagoga nebo vedoucího pracovníka, a to z hlediska rozvoje jejich osobnosti, tak i z hlediska vytvoření předpokladů pro poznávání i výchovu a vedení ostatních lidí.

Významná česká pedagožka a vysokoškolská učitelka Jarmila Skalková (1924-2009)
považovala za účinné pouze takové vyučování,
které vytváří základy pro další sebevzdělávání a sebevýchovu,
které podporuje vnitřní aktivitu žáků a vede je k sebevýchově.
Žák či student nemůže být pouhým objektem výchovného působení,
ale musí být i subjektivním činitelem pedagogického procesu.
Vyžaduje to však již od učitelů schopnost a dovednost objektivně, všestranně poznat žáka či studenta a pedagogicky taktní chování, respekt k jeho osobnosti . Důležitý je také postoj učitele k sobě samému. Ve značné míře ovlivňuje jeho výkonnost. Mnohé poruchy ve vztahu učitele a žáka či studenta vznikají v důsledku přehnaného nebo nedostatečného sebevědomí, pro nedostatek sebeovládání a sebekontroly a pro chybné postoje učitele k sobě samému.
Lze předpokládat, že dojde ke změně tradičního výchovného systému na vysokých školách, kdy centrem vyučovacího a vzdělávacího procesu je učitel, zatímco student pouze pasívně přejímá informace. Na současných vysokých školách se stále více začíná prosazovat kooperativní komunikační proces, který vede studenty k autoregulaci více, než tomu bylo doposud.
Probouzet v mladých lidech zájem o sebevzdělání, sebepoznání, sebezdokonalování a sebeovládání je jedním z hlavních úkolů každého pedagoga. Dovednost samostatně pracovat s metodami příslušné vědy, samostatně se učit a kriticky pracovat s odbornou literaturou lze považovat za velmi kladný výsledek výchovně vzdělávacího procesu, a to dokonce cennější a významnější než soubor vědomostí, který byl během studia zkoušen a klasifikován. Samostatné studium je jedním z charakteristických znaků, kterým se odlišuje vysokoškolské studium od studia středoškolského. Přesto však u řady studentů je shledáván značný stupeň nesystematičnosti v přípravě. Příprava má u studentů často charakter nárazové práce, soustředěné do zkouškového období nebo do období těsně před ním. Studentky věnují přitom plnění svých studijních povinností více času než studenti.
Výchovné vlivy z vnějšku někdy narážejí na rezistenci mladého člověka proti pedagogickému působení, zejména považuje-li je za manipulativní, nerespektující jeho osobnost. Resistence mladého člověka proti výchovnému působení je dána tzv. obranným, individuálním, osobním vztahovým a motivačním rámcem. Prostřednictvím tohoto vztahového rámce jsou zvnějška působící podněty jakoby subjektivně překládány do významů, který mají pro jedince, a které nemusí být vždy v souladu se skutečností. Odpověď na vnější svět pak není odpovědí na objektivní skutečnost, ale je to odpověď na subjektivní sociální percepci této skutečnosti. Skutečnost je subjektivně filtrována a subjektivně interpretována ("lomí se přes postoje, věkové zvláštnosti, stereotypy, předsudky, osobnost"). Je proto důležité, aby pedagog znal zákonitosti adolescence nebo se alespoň dovedl do osobnosti adolescentů vcítit.
Mluvíme-li o sebevýchově, půjde o to, aby vnitřní subjektivní svět studenta (žáka) obsahoval dostatek podnětů, které se budou stávat regulátory vedoucími k morálně žádoucímu chování a poté k vlastnostem a rysům osobnosti, zajišťujícím stabilitu a spolehlivost jedince.
Jde rovněž o osvojení si žádoucí životosprávy (bez alkoholu, nikotinu, drog), dodržování principů duševní hygieny, úsilí o život bez zbytečných stresů, odolný vůči zátěžím všeho druhu.
Pro studenty je základní potřebou fungující jako předpoklad k naplnění dalších hodnot ) hodnota zdraví.
Významný český psycholog a vysokoškolský učitel Zdeněk Helus (1992) připomíná, že závažné přínosy k profilování problematiky životní cesty, a tedy i vzdělávací a sebevýchovné autoregulace se pojí se jménem E. H. Eriksonovým (1980), a to zejména s jeho koncepcí sledu osmi životních témat, jejichž řešením jedinec aktualizuje svou otevřenou budoucnost.
Vedle zásadních cílů daných životními etapami existuje řada cílů dílčích z nichž mnohé lze označit za "minutové".
Dosažení minutových cílů vyžaduje (podle Blancharda a Johnsona, 1993):
- Ztotožnit se se svými cíli.
- Stanovit si optimální postup k jejich dosažení.
- Napsat si každý cíl i postup k jeho dosažení na zvláštní list papíru za použití maximálně 250 slov.
Při plnění úkolů vedoucích k dosažení stanoveného cíle si tento list stále znovu pročítat, což nikdy nezabere více než minutu času.
- Několikrát denně se vždy na minutu zamyslet nad průběhem plnění.
- Zhodnotit průběžně, zda uvedený postup odpovídá stanovenému cíli ( jde o bezprostřední zpětnou vazbu s výsledky pomocí minutového sebeoceňování, ať již formou rozhovoru poznávání sebe sama).
Účinnost sebevýchovy je zvyšována respektováním principů aktivnosti, uvědomělosti, cílevědomosti, soustavnosti, plánovitosti, dobrovolnosti a samostatnosti . Zvlášť ze studentů vysokých škol by měly být vychovávány "sebeřídící osobnosti", tedy lidé schopni autoregulace a selfmanagementu. Vysokoškoláci by měli být sebeutvářecími subjekty, kteří jsou schopni organizovat a řídit svou vlastní činnost, a to po celý svůj život. Vždyť vývoj a růst úrovně osobnosti není nikdy ukončen, i když má svoje věkové zvláštnosti.
Potřeba sebepoznání a sebeutváření je uváděna mezi základními potřebami a hodnotami vysokoškoláka a dokonce je považována za příznak adekvátního, harmonického duševního rozvoje.
Sebepoznání a sebevýchova je považována za zvláště cennou cestu ke zlepšení adaptace osobnosti. Vlivný americký humanistický psycholog a psychoterapeut Carl Rogers (1902-1987) zastával názor, že čím více se známe, tím lepší je naše adaptace.
Intencionální výchova a sebevýchova v užším pedagogickém slova smyslu jsou vždy uvědomělé a aktivní a vycházejí z analýzy působících vlivů a jejich schválení. Nezbytnou součástí intencionální sebevýchovy je sebeřízení (autoregulace). Znamená to regulaci vlastní činnosti směrem k určitému cíli. Na jistém stupni zralosti osobnosti by měla výchova přejít v intencionální sebevýchovu.
Cílem vysokoškolské výchovy není jen pouhé předávání vědomostí a dovedností, ale studenty je třeba rovněž naučit samostatně studovat, tvořivě a samostatně myslet a systematicky rozvíjet svou osobnost.
J. W. Gardner, bývalý americký ministr vzdělávání charakterizoval tuto situaci takto: "Nejvyšším cílem výchovně vzdělávací soustavy je přenést na jedince břímě starostí o jeho vzdělání". Jde o stále kvalitnější sebemonitorování (automonitorování), sebeinstruování, sebezpevňování, self-efficcasy, sebehodnocení (autoevaluaci), autoregulaci.
Člověk se hodně učí také z vlastních chyb (jsou velmi názorným příkladem nevhodného postupu) a při odstraňování důsledků chyb, kterých se v životě dopustil. Mnoho zde mohou pomoci vhodné vzory, které jsou užitečné zejména při vhodné volbě nápravné techniky (metody). Pro sebepoznání a sebevýchovu je srovnávání sebe sama s kladnými vzory velmi žádoucí.
Jde o to, aby sebevýchova a sebevzdělávání skutečně byly u studentů stále cílevědomější, plánovitější, uvědomělejší, systematičtější, a aby studenti postupně usilovali o všestranný a harmonický rozvoj své osobnosti.
Avšak i živelnou sebevýchovu musíme zařadit mezi typy sebevýchovy, a to sebevýchovy funkcionální. Jde o sebevýchovu náhodnou, neplánovanou, situační, nesystematickou. Někdy je určitá kladná náhodná zkušenost působivější na utváření osobnosti než plánovaný podnět. Funkcionální vlivy mají často nečekaný korektivní vliv.
Sebevýchova může mít ve větší či menší míře také znaky autonomnosti, resp. heteronomnosti. Studenti, kteří mají tendenci k heteronomnímu typu sebevýchovy, jsou více závislí na hodnocení okolí a na vnější poradě, na vnějším řízení a vedení. Je jich patrně většina.
Jde o soulad a reálnost individuálních, soukromých cílů s cíli společnosti, a tedy také o společenskou přijatelnost individuálních cílů a soulad krátkodobých a dlouhodobých cílů sebevýchovy s cíli výchovy. Tím je také dána specifičnost podílu sebepoznání a sebevýchovy na řízení a zvyšování účinnosti výchovy na vysokých školách. Cíle jednotlivce musí být také v souladu s potencemi, možnostmi jeho osobnosti (schopnosti atd.).
Utváření sebe sama, sebepoznání a sebehodnocení nemusí vždy mít a také nemá zcela uvědomělou, intelektualizovanou a verbalizovanou podobu. Sebehodnocení může mít charakter pouhého sebecitu, který tvoří citovou komponentu postoje člověka k sobě samému. Sebecit je provázen i určitou mírou pocitu vlastní důležitosti, sebeúcty a sebejistoty v našem chování.
Při výchově nám však jde o co největší sebepoznání a sebeuvědomění každé osobnosti. Jde nám o to, aby o adekvátní sebevýchovu usilovali všichni lidé, a aby tato sebevýchova byla co nejvíce uvědomělá a intencionální, cílevědomá i emočně sycená a tím i motivovaná. Dílčí přání, touhy, tendence, motivy, představy a cíle sebevýchovy by měly být sladěny s hlavním celoživotním cílem člověka, a ten by měl být v souladu s všeobecným cílem výchovy.
Cílem obecně rozumíme směr a představu toho, čeho má být dosaženo v činnosti, přičemž jeho obsah je historicky a společensky podmíněn. Cíl je často ovlivněn vzorem, ideálem.
Cílem výchovy je např. rozvoj osobnosti člověka, který by měl být vzdělaný, tvořivě myslící, ovládající poznatky soudobé vědy a techniky a v neposlední řadě morálně a prosociálně vyspělý a společensky angažovaný.
Cílem sebevýchovy by měly být v souladu jak s tímto všeobecným cílem výchovy, tak se specifickými cíli rozumové, mravní, estetické, tělesné, pracovní a polytechnické výchovy. Individuální sebevýchovné a sebevzdělávací cíle a cíle společenské by měly tvořit harmonickou jednotu.
Přitom však ani cílevědomé a plánovité studium a sebevzdělávání nebývá vždy příznačné. Často dochází k tzv. informačnímu paradoxu. Je-li informací příliš mnoho, stává se, že se člověk nerozhoduje optimálněji a rychleji, ale rozhodnutí odkládá, protože čeká na "strategickou" informaci nebo se dokonce nerozhodne vůbec. Tedy i množství informací má své optimum. Minimum a maximum (přebytek) informací může býti na závadu tvoření. Informace by neměly být hlavním cílem našeho snažení, ale zdrojem, kompasem umožňujícím orientaci pro vlastní tvořivé myšlení, konání, sebepřekračování.
V centru sebevýchovy každého by měl být hodnotový systém (uvědomovaný i neuvědomovaný) a hledání životního smyslu.
Při výchově i při sebevýchově nám jde o regulaci hmotných i nehmotných potřeb individua v dané společnosti. Libor Míček (1931-2004) výstižně uvedl, že "vychovávat sebe znamená především se ukáznit ve svých potřebách a zamezit jejich anarchii".
Za cíl sebevýchovy považujeme dosahování žádoucích informací, vědomostí, dovedností, návyků, zvyků, ustálených způsobů chování a žádoucích životních postojů.
Jak při výchově, tak při sebevýchově spolupůsobí osobní hierarchie hodnot (zejména morálních), kterou člověk vyznává a jeho morální normy, zásady a cíle, které nejenom zná, ale kterými se hodlá řídit.
Výrazem uznání určitých životních hodnot je v praktickém životě formulace norem, zásad a pravidel, jimiž se jedinec ve svém životě hodlá řídit a formulace krátkodobých i dlouhodobých pracovních a životních cílů, kterých chce dosáhnout.
K sebevýchovnému procesu může vedle učitelů významně přispět internet, film, divadlo, televize, rozhlas, vliv přátel, jakákoliv verbální i nonverbální sociální komunikace, plánovaná i náhodná, afektivní situace, korektivní zkušenosti, rodičů a také literatura, sebevzdělání.
Motivací sebevýchovného formování vlastní osobnosti se často stává potřeba získávat nové informace, vědomosti a dovednosti, zdokonalovat se, potřeba uznání druhých lidí, sebeuplatnění, společenského kontaktu a potřeba realizovat vlastní vytyčené cíle a žít v souladu se samostatně a spontánně zvoleným hodnotovým systémem a vzory.
K tomu, aby mohlo dojít k efektivnímu sebehodnocení a sebevýchově, je nutné nejprve adekvátní sebepoznání. Úroveň sebepoznání závisí na schopnosti reflexe a hodnocení sebe sama. Většinou mívá situační, nikoliv systematický ráz.
Jenom na základě poznání vlastního JÁ, sebe sama, svých tělesných i duševních vlastností, vědomostí, dovedností, návyků a zlozvyků, schopností a deficitů, temperamentových a charakterových vlastností si člověk může adekvátně a efektivně vytyčovat cíle sebevýchovy, své perspektivní linie. Mít pocit perspektivy znamená podle ruského pedagoga Antona Semjonoviče Makarenka (1888-1939) mít pocit radostné cesty pro zítřejší den.
Považujeme za vhodné připomenout při této příležitosti slova brněnského pedagoga a psychologa Jana Uhera (1891-1942) : "Zrání osobnosti, prohlubování sebevědomí i sebecitu v období dospívání se projevuje mimo jiné i větší citlivostí vůči urážkám a nedostatku pochopení jak ze strany rodičů, tak i ze strany učitelů a přátel. Skutečná urážlivost vystupuje do popředí až v tomto období, ačkoli nechybí ani předtím. Zatímco však dítě rádo na urážku zapomíná (pokud může být vůbec uražené), ani trest se ho hlouběji nedotkne, i když je to trest tělesný, dospívající mládež reaguje na ně často prudce právě proto, že se jimi cítí ponížená na nejcitlivějším místě. Ponižování, znevažování cítí mladistvé osobnosti jako přímý útok na sebe. Základní tendencí rostoucí osobnosti je rozvíjet se bez překážek, bez tísnivých omezení jakéhokoli druhu ... účinky urážek a nepochopení jsou značné" ....Zkoumaní žáci je vyjadřovali slovy, že je "hluboce ranily, bolestně se jich dotkly, působily strašně apod.".
I když je sebepoznání většinou definováno jako kognitivní aspekt vztahu člověka k sobě, je možno chápat je i jako výsledek procesu sebepoznávání vlastního já v určitém okamžiku - v tomto významu do jisté míry splývá s pojmem sebepojetí.
Sebepojetí přitom můžeme charakterizovat jako relativně stabilizovaný výsledek složitého procesu sebehodnocení, hodnocení vlastních kvalit ve vztahu k jiným lidem, ve vztahu k vlastním aspiracím a cílům.
I když pojmy sebepojetí a sebepoznání bývají užívány záměnně, nelze je zcela ztotožnit. Jejich vzájemný vztah je dialektický. Utváření sebepojetí je závislé na adekvátnosti sebepoznání a konstituované sebepojetí zpětně působí na sebepoznání. Příliš rigidní sebepojetí přitom adekvátnímu sebepoznání brání. Důsledkem zkreslené autopercepce a sebepojetí bývají vážné poruchy sociální adaptace.
Považujeme proto za správné, aby už na středních školách, ale zejména v prvních ročnících vysokých škol byla vyučována psychologie, která by se cílevědomě zaměřovala na tzv. "osobnostní zájmy" , tj. zájmy vztahující se k adekvátnímu sebepoznání, poznání vlastních schopností, vlastností i omezení a k adekvátní autoregulaci. Zdá se, že určité kategorie zájmů jsou věkově typickou charakteristikou. Patří k nim třeba kategorie osobnostních zájmů (zájmů o vlastní osobnost).
Problém lidského já je velmi komplikovaný jak z hlediska obsahového, tak z hlediska formálního. Je navíc závislý na současné teoretické pluralitě v této oblasti.
Problematika jáství a vztahu k sobě je hraniční téma sociální psychologie a psychologie osobnosti. Je to dáno tím, že vědomá reflexe sebe sama je do značné míry interpersonálního původu, utváří se postupně v procesu socializace a individuace osobnosti.
Za střešní pojem v této oblasti považujeme spolu s Petrem Mackem (1997) sebesystém (resp. dynamický sebesystém a sebekoncept), který lze v širším slova smyslu charakterizovat i jako postoj k vlastnímu já.
Já jako psychologická skutečnost zajímalo psychologii již odedávna a bylo předmětem především spekulativního zkoumání. W. James (1842-1910) se svou teorií několika já předpokládá jakousi substanci, která tvoří jádro osobnosti a nahrazuje již překonaný pojem duše.
Na vývoj názorů o povaze lidského já měl nemalý vliv S. Freud (1856-1939) se svým učením o třech podobách lidského já.
Ono (Id), představuje nejhlubší vrstvu lidského duševna, je jádrem biologických potřeb, přání a tendencí.
Já (ego) je výsledkem organizace zkušeností a je i produktem myšlení.
Nadjá (superego) reprezentuje autoritu společnosti, což vede k vytvoření svědomí, jakéhosi cenzora našeho života.
Americká psycholožka a antropoložka Margaret Meadová (1901-1978) vypracovala dynamickou teorii lidského já. Do teoretické koncepce lidského já vnesla dva nosné pojmy, a to "" znamenající individuální ("subjektivní") já a "my", kterým označuje já socializované. To, co je v nás nepředvídatelné, nebo obtížně předvídatelné, je vyjádřeno pojmem individuální expresivní já. Patří sem skutečné motivy a skryté hybné síly lidského já. Adaptivní socializované ("objektivní") já je konvenční stránkou našeho já. Lze je označit jako souhrn postojů, které odpovídají očekávání druhých jedinců ve skupině. "My", neboli socializované já je konformní, kdežto individuální já je originální, je to zdroj sociálních novot a změn.
Je možno uvažovat také jednotlivých složkách lidského já, např. o somatické složce já, psychické (emoční, volní a racionální) složce já a dokonce i o ekonomické složce já.
Egostruktura, kvalita struktury našeho já je centrální složkou naší osobnosti, která ovlivňuje vztahy a funkční vazby ostatních vlastností osobnosti .
Sebehodnocení (sebecit) je jakýmsi centrem osobnosti prohlásil již v roce 1937 americký psycholog Gordon Willard Allport (1987-1967).
Zahrnuje pocit vlastní hodnoty, pocit vlastní síly a pocit vlastních možností (potenciality). Sebehodnocení se mění v průběhu ontogenetického vývoje a podle společenských rolí člověka.
Sebehodnocení (resp. sebevědomí) přitom má kognitivně afektivní a dynamický charakter, obecné sebehodnocení se přitom vytváří na základě integrace dílčích aktů sebehodnocení.
Má i složku behaviorální, konativní, která zahrnuje chování člověka k sobě samému i navenek. Projevem sebereflexe na úrovni jednání je sebeprezentace.
Lidé se přitom liší v míře sebemonitorování, tj. schopnosti a potřebě vylaďovat svoje chování podle požadavků sociální situace.
Taxonomii strategických sebeprezentací navrhli E. E. Jones a T. S. Pittman (1982). Jsou to strategie: zavděčení, zastrašení, sebepovýšení, příkladnosti (vzornosti) a pokorného (závislého) chování.
Sebevědomí je jistým integrujícím činitelem osobnosti, podle jehož náplně a záměrů nabývají svého zařazení a významů i ostatní vlastnosti a jednotlivé úkony člověka .
Jde pravděpodobně u většiny osob o převážně získaný znak, který se vytváří primárně v sociální interakci a to zejména v nukleární rodině. Velká část lidí má hodnocení sebe sama málo stabilní, protože je příliš závislá na ocenění okolím, oblibě, sympatiích, obdivu apod. Jejich já je silně sociálně determinováno.
Významný americký sociolog Charles Horton Cooley (1864-1929),
jeden z prezidentů Americké sociologické asociace,
nazval v roce 1902 tento typ sebehodnocení zrcadlovým já.
Zrcadlové já mají převážně osobnosti heteronomního typu
s globálním přístupem k realitě, závislé na situaci a sugesci prostředí.
Lidé žádoucího autonomního typu s analytickým a kritickým přístupem ke skutečnosti staví (zakotvují) sebehodnocení na sebepoznání a přesvědčení o vlastních kvalitách, které jsou relativně nezávislé na situaci a sugesci prostředí. Jde o tzv. kompasové, autonomní já. Nejpočetnější skupinu však zřejmě představují lidé, kteří v sebehodnocení spojují názor okolí (jde o tzv. "radarový typ") s vlastním sebekritickým postojem.
Pro pochopení tohoto znaku je nezbytné vývojové hledisko. V dospělosti je tento znak relativně stabilní, ale stále dynamický. Předpokládáme však v oblasti sebevědomí (sebehodnocení) i genetickou determinaci (zejména v souvislosti s typem, kvalitou a kvantitou sebecitu a osobního neuroticismu a psychoticismu). V každém případě hrají při tomto vývoji sebehodnocení velkou roli sociální akceptace okolím, prožitky úspěšnosti a neúspěšnosti, prožitky evidentnosti a kompetentnosti, tj. vlastní způsobilosti v daných rolích, a to ve škole i mimo školu. Sebepojetí (sebevědomí) má také individuálně reversibilní šíři (extenzitu) a míru pociťované evidentnosti.
Sebepojetí (sebevědomí) a sebeakceptace (tj. citový aspekt sebereflexe) je závislé také na vývojových etapách, ve kterých člověk právě žije.
Zájem o sebevýchovu, sebeovládání (bezděčné i volní) a sebepoznání se začíná výrazněji projevovat až v období dospívání. Souvisí to s rozvojem a s vývojem introversních tendencí.
Období adolescence se vyznačuje cílevědomou snahou po sebepoznání, sebehodnocení a napodobování životních vzorů. Zájem o sebevýchovu již bývá systematičtější. Vytváří se dokonce návyky pravidelné sebekontroly, sebeanalýzy, je zájem o získání zpětné vazby o vlastní psychice a osobnosti ze strany okolí (zejména od přátel a známých). Cíle adolescentů již mají reálnější podobu. Chybí jim však často znalost teorie a metodik sebevýchovy. Tento deficit by měla moderní škola postupně odstranit.
Pozitivně se vychovávaný jedinec zpravidla staví vůči těm lidem, které považuje za své vzory, resp. ideály (ať již po právu nebo omylem). Optimální vzor a ideál mnohdy udělají pro výchovu a sebevýchovu více než dril, moralizování, mentorování a verbální poučování.
Správný systém celoživotní sebevýchovy s sebeřízení se stává nezbytnou podmínkou rozvoje osobnosti.
Jde o to, aby se pomocí sebevýchovy člověk dokázal nejenom chovat adaptivně, to je přizpůsobovat se měnícím se podmínkám, ale aby dokázal sebe sama i rekonstruovat, tzn. přetvářet vlastní osobnost, aby mu umožnila i tvůrčí činnost v prostředí a konečně aby dokázal své prostředí i asertivně ovlivňovat. Jde rovněž i o adekvátní a optimální expresivitu vlastních projevů chování, o vhodnou exteriorizaci i interiorizaci (zvnitřňování správných vnějších objektivních požadavků vůči individuální osobnosti a o realizaci těchto požadavků).
Sebevýchova sebeřízení by se měla opírat o sebepoznání a o identifikaci struktury globálního vztahu k sobě, o poznání sebepojetí, sebekoncepce, sebehodnocení a sebeúcty.

Jde o to, aby sebevýchova a sebevzdělávání skutečně byly u co největšího počtu lidí stále cílevědomější, plánovitější, uvědomělejší, systematičtější, a aby většina lidí usilovala o rozvoj, kultivování a zdokonalování své osobnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002, 544 s. ISBN 978-80-214-2203-2

MRAVNÍ VÝCHOVA

4. listopadu 2009 v 17:00 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Nic není více matoucí než lidé, kteří rozdávají dobré rady, ale sami jsou špatný příklad
( N.V. Peale).
Jak vychovat syna ke skutečné mravnosti? Způsobit, aby žil v obci s dobrými zákony
(Hegel).


MRAVNÍ VÝCHOVA má za cíl vychovávat altruistické, prosociální jednání, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.

Pozoruhodný program etické výchovy (rozvoje charakteru) byl vytvořený na základě výzkumu v San Francisku.
Systém rozvoje charakteru se zde opírá především o práci Reclaiming our schools: A handbook of teaching character psychologů Edwarda A. Wynnea a Kevina Ryana (1993).
Výzkumná skupina třiceti pracovníků vypracovala program výchovy k prosociálnímu chování, který má pět dílčích úkolů.
První tři byly zaměřeny na mladistvé:
1. jde o zapojení mladistvých do činností zaměřených na vzájemnou pomoc v rodině i ve škole;
2. dále jde o senzibilizaci empatie, tj. vnímání potřeb, pocitů a myšlení jiných. (V tomto směru podává podrobné informace i publikace A. Ellise: Trénink emocí, podtitul: Práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie);
3. jde i o rozvíjení týmové spolupráce s vrstevníky a s členy rodiny.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
1. jak poskytnout pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí;
2. jak podporovat pozitivní disciplinu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod discipliny, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a vysokou úrovní očekávání (pygmalionský efekt).
Za východisko rozvoje charakteru považují američtí výzkumní pracovníci morální kodex, který obsahuje 7 charakterových rysů.
Člověk má být veden k tomu, aby se stával:
  1. čestným (spolehlivým, poctivým a pravdomluvným);
  2. zodpovědným (svědomitým, rozvážným a důvěryhodným);
  3. ohleduplným (respektujícím autoritu, korektním);
  4. oddaným (věrným, odvážným);
  5. vytrvalým (usilovným a přičinlivým);
  6. expresivním (vstřícným, otevřeným, spolupracujícím);
  7. zdravě sebevědomým (s úctou k sobě samému, ale i sebekritickým).
Tento morální kodex by bylo ovšem třeba upravit i na podmínky české společnosti. Chybí nám zde např. vlastenectví a zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví.
Strategii rozvoje dobrého či morálního charakteru vytvářením příslušných podmínek pro interiorizaci etických hodnot, zásad, postojů a norem shrnul psycholog K. Ryan do pěti bodů:
  1. příklad;
  2. vysvětlování;
  3. nabádání a povzbuzování;
  4. prostředí;
  5. zážitek a zkušenost .
Tato strategie je ovšem různě účinná podle momentálního stavu vývoje morálního charakteru a morální inteligence. Vývoj morálního charakteru je totiž ovlivněn nejen věkem, ale i zvláštnostmi osobnosti a výchovou (zejména rodinnou), sociálním prostředím a normami společnosti. Probíhá pravděpodobně ve stádiích, přičemž v jejich počtu a označení doposud není shoda.
Lawrence Kohlberg (1927-1987) rozlišuje stádium prekonvenční, kdy jedinec poslouchá jen ze strachu před trestem,
dále stádium konvenční, kdy se člověk přizpůsobuje výchovnému působení,
stádium postkonvenční, kdy se člověk řídí normami a zásadami, které přijal za své, a to i nezávisle na okolí.
Ve stáří však u některých lidí dochází k deterioraci osobnosti, která se projevuje např. postupným rozpadem morálních zásad a vlastností i jiných vlastností osobnosti.
Pozoruhodný typologický přístup k morálnímu vývoji vyvinuli Robert J. Havighurst (1900-1991) a R. F. Peck, kteří rozlišují typ amorální (na úrovni kojence), účelově zaměřený (na úrovni raného dětství), konformní (na úrovni dítěte), charakter s iracionálním svědomím (na úrovni puberty) a typ racionálně altruistický (na úrovni dospělého).
Strategie programu rozvoje charakteru zmíněnými pěti postupy je možno podrobněji rozvést takto:
  1. Příklad
Každý pedagog by měl usilovat o takové chování, jednání a přístup ke studentům, aby mohl pro ně být identifikačním vzorem. Současná morální krize je totiž mimo jiné charakterizována i nedostatkem pozitivních identifikačních vzorů.
Lidé funkcionálně napodobují chování těch osob, kterých si váží, které mají v oblibě, kteří jsou jim sympatičtí nebo které dokonce mají rádi, a proto se s nimi identifikují.
To ovšem není nový originální poznatek, protože příklad (vzor) je již tradičně považován za nejdůležitější prostředek výchovy, zejména výchovy mravní. Zvláště účinný je ten příklad, který obsahuje ryzost chování, expresivitu vzoru, nikoliv jeho pouhou situační adaptivitu, která může ovlivnit žáky a studenty pouze dočasně. Naše doba je bohužel dobou krize vzorů. Přitom také národní a státní parlamenty a vlády by měly být pro občany daného národa a státu identifikačními vzory.
Na Slovensku vytvořil na téma ovlivňování pomocí
příkladů, vzorů a modelů v životě člověka
monografii Jan Grác
s názvem Exemplifikácia
(vydavatel'stvo Obzor, Bratislava, 1990).



2. Vysvětlování, persuáze

Přirozeným východiskem vysvětlování jsou spontánní otázky žáků a studentů, týkající se správného etického chování. Předpokladem efektivního vysvětlování je ovšem vztah důvěry mezi učitelem a žákem či studentem. Zvláštní důraz je vhodné věnovat vysvětlování osobní zodpovědnosti. Jde o vysvětlování, že vše, co člověk dělá, má určité systémové a kontextuální důsledky. V atmosféře důvěry, dialogu, shody, vzájemné podpory a vzájemného respektu se vytváří také odpovědnost za studijní a pracovní aktivitu.
Slovenská odborná literatura vlastní v tomto směru hodnotnou monografii od J. Gráce: Persuáze.
Nejvhodnější formou vysvětlování je diskurzivní, logický dialog, ale je možný i dialog intuitivní. Pedagog by měl být schopen otevírat prostor pro etický dialog se žáky a studenty. To by mělo být jeho odpovědností. Nikoliv však direktivně paternalistický (či manipulativní) přístup k dětem a mladistvým.
U studentů by neměla persuáze narážet na bariéru nízké inteligence, která by studentům nedovolila přehlédnout dostatečně velké pole, aby si ozřejmili následky a důsledky svých činů. Také dostatek představivosti a pozornosti by jim neměl chybět. Většina studentů je nadprůměrně inteligentní, dovede generalizovat, takže morální normy jim něco sdělují a studenti nereagují pouze případ od případu podle metody pokus - omyl. Stejně důležité jsou ovšem i citové schopnosti studentů a schopnost volního úsilí k zodpovědnému morálnímu jednání, které je s to potlačit egoistické tendence.
Ponaučení je velmi vhodné v oblasti protidrogové prevence. Je žádoucí rozvíjet antidrogové postoje, dovednost odmítnout drogu. Ponaučení je žádoucí i v oblasti úrazovosti, adrenalinových sportů a etikoterapie. Je třeba upozorňovat mládež, že například nenávistné chování a prožívání (hostilita), závist, sobectví, lakomství a jiné mravní vady zhoršují různé choroby (Bezděk, 1998). Souvislosti mravnosti a zdraví jsou nepopíratelné. Často se však, bohužel, těmito souvislostmi mravnosti a zdraví nevědecky a neodborně zabývají nejrůznější šarlatáni, akcentované osobnosti a blouznivci, nejen kompetentní odborníci..
Jde o rovnováhu a harmonické propojení odborných a morálních přístupů při řešení nejrůznějších problémů. To vyžaduje osvojit si metody pravidelného sebehodnocení, a to i z hlediska dodržování morálních zásad.
Odborníci a vědeckopedagogičtí pracovníci v oblasti vztahů etiky a zdraví se v současné době zabývají např. morálními kodexy jednotlivých zdravotnických povolání, etickými aspekty eutanázie, potratů, sterilizací a transplantací, chybami a pověrami v lékařské etice, zásadami komunikace zdravotníků s pacienty z hlediska principu respektu autonomní osobnosti nemocného, vztahy pacientů (a jejich rodin) s lékaři i s ostatními zdravotníky s akcentem na etickou dimenzi těchto vztahů. Zabývají se také etickým zdůvodňováním moderních biotechnologií, které ovlivňují naše zdraví, stravování a životní prostředí, vztahy morálních a legislativních práv, etikou lékařského výzkumu a experimentů na člověku, etickými aspekty chirurgické, onkologické, porodnické, gynekologické, psychiatrické a jiné specializované péče, právy pacientů, etickými aspekty asistované reprodukce, genetického poradenství, práce etických komisí, informovaného souhlasu pacienta, sdělování pravdivé diagnózy, problematikou syndromu vyhoření, morální zodpovědností pacientů za vlastní zdraví a za vlastní způsob života, zachovávání lékařského tajemství, respekt k pacientově individualitě. Patří sem i etika chronicky nemocných a handicapovaných a také etické momenty končícího života, komatu a smrti.

3. Nabádání, pozitivní stimulace a povzbuzování, přesvědčování

Nabádání žáků a studentů k osobní a identické zodpovědnosti a k autonomnímu hledání variant řešení vlastních problémů má být na základě etického auditu prováděno mírně, laskavě, bez dehonestace osobnosti žáka či studenta a bez přehnané autoritativní preskriptivity, formou různých nařízení, předpisů a dispozic. Má být spíše povzbuzením, vyjádřením podpory, gratifikací, projevem suportivního klimatu, respektu, úcty, pozitivního přístupu, akceptování jednotlivců jako osob a akceptování neutrality ve vztahu ke všem členům systému.
Jenom tak lze předpokládat, že dojde k ovlivnění skrytého osobního kurikula studenta a identické individuální osobní struktury hodnot, a tím k spoluvytváření předpokladů a tím nezávislé sebevýchovy, autoregulace, selfmanagementu, ke kreaci autonomního životního scénáře (příběhu).
Konkrétními pozitivními postupy povzbuzování se zabývali např. Čáp, J. a Mareš, J. (2001). Doporučují nespojovat povzbuzení s dehonestujícím moralizováním (např. dodatkem: "Tak proč to tak neděláš pořád?" nebo "Už bylo na čase!"), neboť moralizování narušuje účinek předchozího pozitivního sdělení.

4. Prostředí

Nejen rodina a předkové utvářejí či ovlivňují osobnost, tedy i charakter. Také svět člověka formuje, vychovává, učí, ale ovšem někdy i deformuje. Člověk je vychováván či ovlivňován vším, co ho obklopuje. Tedy i civilizací a přírodou. Také představivost a myšlení jsou značně živeny civilizací a přírodou. Rovněž škola je důležitým prostředím, v němž by například měla být eliminována šikana. Osobní skryté kurikulum rozhoduje, který vliv je rozhodující.
Studenti a žáci většinou tráví ve škole značnou část pracovního dne. Proto již vnitřní atmosféra školy, její emocionální klima, má bezprostřední vliv na rozvoj jejich charakteru. Optimální by bylo, kdyby toto klima mělo podpůrný, suportivní ráz, v němž jsou studenti respektováni ve své individualitě.
Za podstatný faktor podporujícího prostředí je pokládána vyváženost mezi soutěživostí a spoluprací žáků a studentů a vůle společenského prostředí činit dobro.
Také skryté školní kurikulum, tedy studenty vnímaná etická a tradiční atmosféra školy, patří k účinnému etickému ovlivňování. Rozhodující ovšem je míra shody mezi učiteli proklamovanými etickými hodnotami a každodenní životní praxí těchto učitelů, která by měla podporovat vznik stabilní a vyrovnané osobnosti žáků odolných vůči stresům a náročným životním situacím.

5. Zážitky (včetně korektivních zkušeností)

Prostředí, v němž v současné době mladí lidé žijí, je sice bohaté na informace, ale chudé na pozitivní skupinové sociální učení a zkušenosti, včetně zkušeností korektivních.
Jen málo mladých lidí má příležitost vymanit se z výlučného zájmu o sebe a stát se osobně pociťovaným přínosem pro druhé. Velký vliv mají i zkušenosti z úrazů, operací a nemocí (zejména vlastních, ale i cizích) na utváření vlastní osobnosti a její mravní stránky.
Je třeba mladé lidi více orientovat na objektivizaci jejich sociální percepce a větší účast na užitečné spolupráci a na získávání praktických zkušeností nejen v oblasti jejich odbornosti, ale i v oblasti sociální komunikace (Šramová, 2001). Zážitkovým učením se etickým postojům, iniciativě, vztahům a způsobům prosociálního chování je například tzv. aktivní sociální učení, které kreovali např. Josef Linhart, Jiří Sedlák, M. Bratská, M. Popelková, E. Sollárová a celá řada dalších autorů.
V poslední době se rozpracovává zážitková výchova v rámci tzv. sociální pedagogiky a zážitkové terapie. Například projekty Prázdninové školy Lipnice, OUTDOOR a Hnutí GO využívají zážitkovou pedagogiku jako učení se aktivním konáním, které je kombinováno s následnou diskusí a reflexí. Jde vlastně o metody zkušenostního učení a jejich využívání k celkovému rozvoji osobnosti člověka, zejména v oblasti týmové spolupráce, komunikativních dovedností a sociálního cítění i chování. Jde především o využití všech možných druhů her. Někdy přitom dochází i k tzv. "sahání na dno vlastních schopností a sil".
Zážitková pedagogika využívá zážitku či prožitku a zkušeností jako prostředků výchovy a vzdělávání (edukace). Často se tyto prožitky získáváají v dramatické výchově a při hrách všeho druhu. V zážitkových programech je důležitý review, což je zpětný pohled na hru. Během review se rozebírá, jak účastníci daný problém řešili a jak jej řešit mohli. Jde vlastně edukační zpětnou vazbu.
Cenné, ale i některé poněkud umělé podněty k zážitkům obsahuje např. publikace německých autorů H. Belze a M. Siegrista: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení .Praha : Portál, 2001.
Počítat musíme i s vlivem zkušeností, které získávají studenti od svých vrstevníků. Tento vliv může být dokonce větší než vliv učitelů a rodičů. Autoři referovaného amerického programu rozvoje charakteru považují za prioritní vysvětlovat studentům pravidla chování, cíle školy, a to nejen v ústní, ale i v písemné formě. Součástí programu rozvoje charakteru jsou i soutěže jednotlivců a skupin, kooperativní chování při týmové práci, schopnost a dovednost přijímat vítězství i prohry.
Také široká paleta činností mimo vyučování umožňuje každému studentovi a studentce, aby uplatnili a osobně prožili prosociální způsob aktivně občanského i profesionálního chování, který má vliv i na jejich psychickou a sociální pohodu, tedy i na jejich zdraví.
Učitelé usilují o rozvoj a kultivaci celé autonomní osobnosti žáků a studentů, nejenom její kognitivní struktury. V uvedeném sanfranciském programu nám však chybí analýza významu zděděných vloh (predispozic) pro etickou oblast chování a prožívání, rozbor významu a vlivu individuálních biopsychosociálních tendencí na lidský osobnostní potenciál, které v jednotlivých případech mohou mít i rozhodující roli.
Musíme totiž počítat s tím, že někdy dědičné a vrozené vlohy mohou intencionální i funkcionální mravní výchovu velmi komplikovat. Přes tato omezení není však možné na mravní výchovu a sebevýchovu rezignovat, i když víme, že nejsou všemocné.
J. Solfron z liberecké technické univerzity ilustrativně uvádí, že humanistický pedagog pracuje jako zahradník. Ne on, ale genetický program v rostlině určuje, co ze semena vzejde. Lidská osobnost se sice rozvíjí v interakci se společenským a přírodním prostředím, ale směřuje k autonomii, k rozhodování podle svobodně zvolených a interiorizovaných zásad a individuálních hodnotových orientací (systémů a struktur) i skrytých kurikulů.
Základem pro jednání člověka ve společnosti musí být úsilí o vztahy úcty, důvěry a spolupráce a respektování zásady individuálního přístupu k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami a normami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy nejsou vždy nejužívanější formou lidského chování. Často je lidské chování iracionální, pod vlivem subjektivních emocí, afektů, citů a egoismů. Také přítomnost většího počtu lidí snižuje např. pravděpodobnost pomoci někomu v tísni. Tento poznatek se označuje jako efekt přihlížejících. V situaci, které přihlíží více lidí, spoléhá jeden na druhého. Jde o fenomén rozptýlené odpovědnosti.
Řád a stabilitu společnosti, a tedy i skupin zajišťuje tzv. sociální kontrola. Jsou to mechanismy, jejichž funkcí je udržovat stabilitu společnosti (skupiny).
Můžeme rozlišovat tři druhy (typy) mechanismů sociální kontroly (podle R. E. Parka):
1. Elementární systémy tabu zakazující konání určitých činností (např.: kritizování tzv. nedotknutelných osob v totalitní státě, zákaz intimních styků s příbuznými) či naopak obřady, které jsou pro členy skupiny závazné. V obou případech je respektování předpisů i zákazů posíleno strachem ze ztráty prestiže, vážnosti, úcty, vlivu, vnější pověsti, image.
2. Veřejné mínění, které dohlíží nad dodržováním ustanovených zvyků a obyčejů a svým schválením či naopak odsouzením vytváří mocný neformální tlak na členy skupiny. Součástí tohoto mínění jsou i pomluvy, které odstrašují ty, kdož se chtěli veřejnému mínění protivit.
3. Instance náboženství, politiky a práva, jejichž posláním je předpisovat žádané způsoby jednání a uvalovat sankce za jejich nerespektování.
V moderní společnosti přistupuje k těmto prostředkům systematické dohlížení státu, stejně jako konformismus šířený prostředky masové komunikace.
Neúčinnost mechanismů sociální kontroly vede ke vzniku sociálně patologických osobností (které např. bezostyšně kradou) či celých marginálních skupin (např. zlodějské týmy).
Lidé často neuvědoměle nebo vědomě napodobují chování, myšlení, postoje, názory, výraz apod. určitého modelu. Může jít o modely: fyzicky přítomné (např. učitel, otec, matka, vedoucí pracovník), působící zprostředkovaně (např. spisovatelé, politici, herci, zpěváci, sportovci), exemplární modely, které společnost předkládá svým členům formou pověstí, pohádek, bajek a podobenství .

Člověk, který není dostatečně adaptován k sociálním normám své pracovní skupiny, organizace a společnosti jako celku, dostává se do izolace nebo do konfliktu.
Skupinové normy (i ty nepsané) jsou většinou účinným nástrojem k ovlivňování chování jednotlivců.

Literatura

KOHOUTEK, R. Význam etiky a morální výchovy pro rozvoj charakteru. In Sborník Sociální pedagogika, IMS Brno, 2002, str 44-62.



ZPŮSOBY ADAPTACE ČLOVĚKA

4. listopadu 2009 v 16:56 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.


Najít správný směr mezi opatrností a odvahou je to největší umění
(Tomáš Baťa).
Inteligence je schopnost a dovednost přizpůsobit se změně
(Stephen Hawking).


Každý člověk by měl v průběhu svého života stále usilovat o integritu, jednotu,
celistvost, neporušenost své osobnosti tím, že se přizpůsobuje (adaptuje) nejrůznějším náročným životním situacím, vnějšímu prostředí i svému vnitřnímu světu.
Přizpůsobovací mechanismy člověka si můžeme rozdělit na všeobecné (agresi a únik) a na speciální (aktivní - typické spíše pro extraverty (spíše společensky angažované osoby )a pasivní - typické spíše pro introverty (spíše samotářské osoby s bohatým vlastním vnitřním životem).
Výsledkem adekvátního užití přizpůsobovacích technik je adaptovanost jako určitý stav (úroveň) přizpůsobivého vyrovnání se s vlivy, které na člověka ve společenském procesu doléhají.
Výsledkem neadekvátního užití adaptačních operací jsou stavy dysadaptovanosti (závadové či poruchové přizpůsobivosti).

Agrese je aktivní reakce na náročné životní situace, která rychle redukuje vzniklou psychickou tenzi.
Agrese může být přiměřená nebo nepřiměřená, specifická, diferencovaně vyjádřená, přesně zaměřená, nebo nespecifická, nediferencovaná, "slepá". Specifická agrese předpokládá jistou dávku pocitu vlastní důstojnosti a síly.
Agresivitu si můžeme rozdělit také na otevřenou (přímou) a zastřenou. Potlačovaná agrese vede často k tzv. somatizaci: k psychosomatickému onemocnění, vysokému krevnímu tlaku, vředové chorobě atd.
Mezi zastřené formy agresivity patří např.: škádlení, vtipkování na úkor druhého, karikování druhého, ignorování proseb druhého, zlehčování, ironie, jízlivost, pomluva, obviňování jiných z okolností i sebeobviňování.
Mezi otevřené formy agresivity patří např.: odmítavá mimika, slovní urážky, výhrůžná gestikulace, vulgární výrazy, rebelování, brachiální (ruční) agrese, záchvaty vzteku.
Heteroagrese je agrese zaměřená na jiné lidi.
Autoagrese je agrese zaměřená na sebe sama. Může být totální (pokus o sebevraždu) nebo elektivní (např. kousání se do rtů, vytrhávání vlasů atp.). Člověk sám sebe trestá za věci, které považuje za špatné.
Transagrese je agrese přesunutá na jinou věc, resp. na osobu (patří sem i krevní msta).
Je to někdy svým způsobem reakce spíše únikovou než agresivní. Uveďme si příklad: v Japonsku některé veliké firmy daly vyrobit figuríny s tvářemi ředitelů firmy a dalších důležitých místních činitelů. Každý zaměstnanec je může políčkovat, jak se mu zachce.
Běžným příkladem tzv. "cyklisty" je, když podřízený je verbálně napaden svým nadřízeným, kterému se neodváží odporovat, po příchodu ze zaměstnání vyčiní bezdůvodně manželce, ta odreaguje svou tenzi tím, že napohlavkuje dítěti, a to pak začne týrat nějaké domácí zvíře nebo začne rozbíjet své hračky.
Příčinou a podmínkami agrese mohou být např.: frustrace, konflikty, stresy, přemíra energie, nedostatek sebekontroly a disciplíny, žárlivost, řevnivost, pocit nepochopení, nedostatek pocitu akceptace, únava, hlad, utrpení, porucha základní životní nálady atd.
Lidskou agresí (i dětskou agresí) se u nás vědecky zabýval např. český výzkumně pracující psycholog a vysokoškolský učitel Ivo Čermák (nar.1956).
Rozlišujeme několik druhů frustrace: nedostatek (např. potravy), oddálení uspokojení nějaké potřeby, zmaření očekávaného úspěchu a konflikt (střetnutí protichůdných sil na cestě k dosažení cíle).
Odolnost jedince vůči frustraci, tzv. frustrační tolerance, je tvořena funkční jednotou osobnostních, motivačních i sociálních charakteristik.
Příkladem typické frustrace je např. sociálně zveřejněné selhání dítěte v kognitivně náročném úkolu ve škole na pozadí sociálního ocenění úspěšných žáků (studentů).Ostravský psycholog a vysokoškolský učitel Z. Mlčák zjistil, že jak v situaci frustrace či devalvace, tak v situaci ocenění - evaluace vykazují introvertované děti na 1 % hladině významnosti signifikantně vyšší úroveň anxiozity (úzkostnosti), než děti extravertované.
U osob s jakoukoli formou postižení centrální nervové soustavy působí jako stresory či labilizátory i mnohé podněty, které jsou pro zdravé a vyrovnané jedince indiferentní.
Stresory (labilizátory) spolu s dalšími nepříznivými podmínkami prostředí narušují duševní a tělesné zdraví. Kvalita a kvantita zdravotních obtíží úzce souvisí s přizpůsobivostí (adaptabilitou) člověka. Přizpůsobivost umožňuje člověku plasticky reagovat na změny ve vnějším i vnitřním prostředí a směřovat k biopsychosociální rovnováze a pohodě.
Předstresová situace znamená takovou úroveň napětí, kterou člověk ještě dokáže snést, aniž by podlehl zvýšenému neuroticismu či nervozitě.
Stres se projevuje napětím, které ovlivňuje emoce, myšlení, volní úsilí i fyzickou kondici každého člověka. Stresové stavy jsou vyvolávány tzv. stresovými situacemi, které si můžeme rozdělit do čtyř skupin, a to na:
anticipační (např. strach z možného neúspěchu či zesměšnění),
časový (máme vyřešit mnoho věcí v krátkém časovém úseku),
událostní (ohrožují nás aktuální mimořádné životní události a labilizátory, např. vážné onemocnění),
z negativního sociálního kontaktu (nedorozumění v rodině, v práci, s nadřízenými, podřízenými).
Asi 57 % stresů má přitom původ v pracovním prostředí a asi 43 % stresů v rodině a soukromí.
Můžeme rozlišovat projevy stresu v somatické oblasti (např. bolesti hlavy), v emoční oblasti (např. předrážděnost) a v oblasti behaviorální (např. nutkavé přejídání).
První etapa reakce na stres je poplachová (šok snižuje rezistenci organismu), druhá je etapa rezistence (adaptace na stres je adekvátní) a třetí je označována za etapu exhausce (vyčerpání), kdy se hroutí adaptace (srov. H. B. Selye, 1907 - 1982).
Druhé stádium reakce na stres je typické užitím obranných přizpůsobovacích technik.
Odolnost vůči frustraci a stresu bývá vyšší u tzv. "silných" osobností a nižší u "slabších" osobností, které přecitlivěle a maladaptivně reagují i na méně náročné životní situace.
Hodně záleží na vrozených (konstitučních) vlastnostech osobnosti, zdravotním stavu i na věku a životních zkušenostech, na naučených způsobech vyrovnávání se s náročnými situacemi.
Postupné zvyšování nároků, obtíží, překážek vede k tomu, že se organismus přizpůsobuje, jeho odolnost se zvyšuje. Naopak nečekané, náhlé střetnutí s vysoce frustrující situací vyvolává snadno stav frustrace nebo stresu, popř. vede ke vzniku neurotické reakce či neurózy nebo jiné poruchy.
Podstatnou úlohu při utváření optimistického životního postoje a odolnosti na frustrace a stresy mají patrně zkušenosti jedince z období raného dětství (např. odmítání dítěte, přehnaně přísný vztah k dítěti, nedůslednost ve výchově).
Způsobem redukce psychické tenze v náročných životních situacích (zejména na cizím teritoriu) bývá únik. Formy úniku jsou tyto:
Fyzický únik (útěk, ústup).
Psychický únik:
- úmyslné přeslechnutí, přehlédnutí
- úhyb slovní výmluvou
- neobvykle přizpůsobivé (konformní) chování
- do samoty, izolace, selektivní interakce
(člověk se vědomě i podvědomě vyhýbá osobám a situacím, které by mohly ohrozit jeho sebevědomí a narušit pocit jeho vlastní hodnoty, a naopak vyhledává takové osoby a situace, které jeho kladné sebepojetí utvrzují nebo mu dokonce pomáhají zvýšit sebevědomí)
- do horlivé práce (např. drhnutí podlahy, i když je čistá);
- do mystiky;
- do nemoci (např. u hysteriků může být vědomý, záměrný, ale i polovědomý, resp. nevědomý)
- do alkoholu, nikotonismu, narkomanie;
- do rezignace, do světa iluzí.

Aktivní přizpůsobovací operace
Pokud jde o první ze dvou základních přizpůsobovacích technik - agresi, můžeme popsat pět speciálních typů aktivních přizpůsobovacích operací:
upoutávání pozornosti,
identifikace,
substituce,
racionalizace a
projekce.

1. Upoutávání pozornosti
Jde o zvýšenou egocentričnost a potřebu redukce pocitu méněcennosti. Často se vyskytuje jednak u lidí zanedbávaných, odstrkovaných, odmítaných a podceňovaných, resp. přespříliš přísně vychovávaných, jednak u lidí v dětství vystavených nekritickému obdivu, nadměrné péči a provokovaných k častým produkcím, atrakcím a "opičkám".
Neadekvátní projevy upoutávání pozornosti jsou např. příliš hlasitá mluva, vytahování se, okázalé jednání, přehánění, nepřipouštění druhých ke slovu, hovor převážně o sobě samém, nereagování na podněty z rozhovoru ze strany druhého, nápadný účes, nápadný způsob oblékání, snaha upoutávat neobvykle ukázněným chováním, nebo naopak neukázněností.
U malých dětí se vyskytuje např. tzv. "řeč těla": pláč, zadržování dechu, záchvaty zlosti, pomočení, pokálení, cucání palce, okusování nehtů, kývavé pohyby, odmítání potravy, loudání v jídle, zvracení, grimasy apod. Některé děti upoutají pozornost svého okolí mj. např. zadrháváním, koktavostí, příp. patlavostí v řeči, i když už umějí dobře vyslovovat. Tato technika je častá u hypochondrických, hysterických a hypomanických osobností.

2. Identifikace ("ztotožnění")
Ztotožněním si přisvojujeme určité výrazové projevy a vlastnosti jiných lidí. Napodobujeme nejenom obsah, ale také formu: gesta, mimiku, účes, oblékání, melodii hlasu, sílu hlasu, důraznost hovoru osob, se kterými se ztotožňujeme.
Pomocí identifikace dochází člověk k socializaci na různých úrovních v závislosti na úrovni svého vzoru. Identifikací si vlastně člověk dodává sebedůvěry a sebejistoty zdůrazňováním předností blízkých osob nebo skupin, ke kterým se hlásí: člověk se např. vychloubá povoláním či majetkem svých příbuzných, úspěchem svého sportovního klubu, své školy či pracoviště atp.
Identifikovat se lze:
s jednotlivci (rodiči, přítelem, učitelem, hercem, vynikajícími, chytrými, vzdělanými jedinci, ale také s frustrátory);
s referenční skupinou (třídou, školou, podnikem, druhem vojska, sportovním klubem, vlastním nebo cizím národem atp.).
Může jít také o identifikaci s minulými hodnotami skupiny, např. s tradicí města, původem rodiny;
s věcmi (vybavením bytu, chaty, s autem). Takoví lidé často myslí více na to, co mají, než na to, kým jsou;
s idejemi (např. Komenského, Husa apod.).
Úroveň a forma identifikace člověka má úzký vztah k integrovanosti, stabilitě a k morální úrovni osobnosti. Pokud dojde k tzv. neurotické (zvlášť přehnané) identifikaci, introjekci, dochází ke ztrátě vlastní osobnosti, její originality. Člověk nemá svůj vlastní slovník, životní styl, výraz, hlas, úsměv, pohyby a nehlásá svoje vlastní myšlenky. Poznání toho, s kým nebo s čím je člověk identifikován, může být výchozím krokem jeho správné výchovy či převýchovy.

3. Substituce
Jde o náhradní přizpůsobovací mechanismy (sublimaci, kompenzaci a somatizaci, resp. konverzi).
Sublimace ("přetavení", "zušlechtění") znamená, že společensky neschvalované chování nahrazujeme společensky akceptovatelným chováním. Sublimace redukuje pocity viny. Každý člověk není schopen sublimace.
Metoda sublimace je hlubinnými psychology a pedagogy považována za nejúčinnější metodu výchovy. Jde o usměrnění vnitřních sil (vnitřní instinktivní, pudové energie) člověka a převedení jejich energie na společensky užitečnou a hodnotnou činnost.
Kompenzace znamená, že nemožnost dosáhnout úspěchu v jedné oblasti se snažíme vyvážit úspěchem v jiné oblasti, ať již příbuzné nebo odlehlé. Tak se intelektuálně méně disponovaný člověk rád blýskne svými fyzickými kvalitami a dovednostmi (např. plaváním, zápasem atp.), vlastnictvím materiálních hodnot či požíváním velkého množství nápojů, drog a potravin. Somatizace (konverze) znamená přesunutí duševního napětí do činnosti tělesných systémů (to vede např. ke vzniku přetlakové choroby, žaludečních vředů, nevysvětlitelných bolestí hlavy, alergických potíží aj. civilizačních chorob).

4. Racionalizace
Jde o vysvětlování a omlouvání často nevhodného a iracionálně podmíněného chování sociálně přijatelnými racionálními důvody. Racionalizace ochraňuje před pocity vlastní viny, výčitkami svědomí. Naproti tomu alibismus znamená vědomé posouvání fakt do jiných významových rovin, jde o projevy racionálního konstruktivismu, který ovšem rovněž neodpovídá skutečnosti.
Většinou se skutečnost racionalizuje metodou "kyselých hroznů" nebo "sladkých citronů". Metodou "sladkých citronů" lidé svoji situaci činí subjektivně snesitelnější. Např. člověk, který onemocněl, se raduje, že bude mít čas k četbě. Student, který nebyl příliš úspěšný u zkoušek, si může situaci racionalizovat metodou "kyselých hroznů": "Nejsem protivný dříč."
Podobným mechanismem jako racionalizace je mechanismus častý u osob trpících úzkostmi z mezilidských vztahů - tzv. intelektualizace, což je pokus o ochranu před emocionálním obsahem dojmu nebo situace, pokus o jejich chápání z výlučně rozumového hlediska. Snaha zbavit se bolesti a jiných nepříjemných emočních zážitků však často vede současně ke ztrátě schopnosti prožívat i zážitky příjemné.

5. Projekce
Je to metoda redukující pocity viny, úzkosti, tenze atd. mechanismem "podle sebe soudím tebe". Souvisí také s podezíravostí, s paranoidními tendencemi.
Projekce může být asimilační nebo opačná, odmítavá, negativistická. V psychoanalýze a v psychoterapii se v souvislosti s projekcí hovoří také o přenosu a protipřenosu. Jde vlastně o svalování viny na jinou osobu, na tzv. "objektivní příčiny" atp.
U asimilační projekce člověk připisuje ostatním vlastnosti a motivy, které u sebe připouští, ale o kterých ví, že nejsou správné ("všichni lžou, kradou, opíjejí se atd."). Člověk své negativní vlastnosti připisuje také druhým.
U opačné projekce připisuje člověk druhým svou vinu, své negativní vlastnosti, opomenutí, nedbalost a zároveň je u sebe popírá. ("Myslím, že mne nemáš rád".) Jeho chování je navenek opačné, než jaké jsou jeho skutečné pohnutky. ("Všichni jsou tady mimo mne neschopní".)
Patří sem také výmluvy na objektivní potíže, extrapunitivita ("Ten stroj je špatný") a impunitivita ("To je vyšší moc, za to nikdo nemůže, ani já").
Někdy se hovoří místo o opačné projekci také o tzv. opačném reagování, formované agresi, resp. reaktivní formaci ("vší zkažeností jsou vinny ženy", tvrdívají zhýralci). Je zde patrna úzká souvislost projekce (přenosu) s represí. Někdy dochází k negativní projekci u zúčastněných osob navzájem (dochází k patologickým přenosům a protipřenosům).

Pasivní přizpůsobovací operace
U druhé ze dvou základních přizpůsobovacích technik - úniku - můžeme popsat pět speciálních typů pasivních přizpůsobovacích operací:
izolace,
negativismus,
regrese,
represe,
fantazie.

1. Izolace
Jde o stažení do sebe, do samoty z obavy z neúspěchu při řešení obtížné situace, z ponížení, nevýhodné soutěže.
Izolace může být krátkodobá, přechodná nebo dlouhodobá, chronická. Čím obtížnější je životní situace, tím větší bývá uzavřenost lidí. Někdy však dochází k paradoxní reakci - někteří lidé pod velikým tlakem strachu a únavy uvolňují proud sdílnosti, který se zastavuje až po překonání kritické situace.
Izolace zmenšuje příležitost osvojit si způsoby chování potřebné pro život ve skupině, čímž se zvyšuje pravděpodobnost výskytu frustrací v budoucnosti. Izolace bývá často spojena s rezignací.
Sklon k izolaci, apatii a osamělosti mají často lidé s nevyléčitelným tělesným handicapem (např. neslyšící a silně nedoslýchaví). Někdy lze však po překonání počáteční nedůvěry či averze dosáhnout omezení tohoto mechanismu a překonání rezignace.

2. Negativismus
Jde o opačné chování, než jaké je očekáváno nebo požadováno, resp. než jak je vyžaduje určitá situace.
Někdy jde o přehnanou snahu po opozici, nezávislosti, samostatnosti a originalitě. Může být pasivní nebo aktivní, skrytý nebo otevřený. Ústupky okolí obvykle negativismus posilují. Někteří lidé jsou tzv. oponenti ze zásady.
Adekvátně užitý negativismus posiluje sebevědomí, napomáhá rozvoji samostatnosti, aktivity, iniciativy a vytrvalosti. Trénuje člověka v imunitě vůči nežádoucímu působení, učí uchovávat si vlastní názory i v podmínkách nátlaku.
V raném věku se negativismus projevuje např. zadržením dechu, afektivní respirační křečí, výbuchy zlosti, selektivním mutismem (výběrovým mlčením) atd. V období dospívání lze pozorovat vzestup negativismu. Mladý člověk ve snaze osamostatnit se s oblibou konfrontuje svoje názory s dospělými. U starých lidí bývá negativismus protestem proti snižování uspokojení ze životních pochodů.

3. Regrese (infantilizace, puerilizace)
Jde o návrat k dřívějším způsobům nebo reakcím, které v předešlých fázích vývoje byly přijímány jako přiměřené, ale v současné době již nejsou vhodné.
Regrese se často vyskytuje u osob emočně zklamaných, u starých, zraněných a nemocných osob. Člověk má způsoby malého dítěte, resp. se chová klackovitě, umíněně apod.
Např. tříleté dítě po narození mladšího sourozence chce také šidítko, začne se opět pomočovat, i když už zachovávalo čistotu, chce být také chováno, kojeno atp. Patří sem také touha starších lidí "po starých zlatých časech". Rovněž u lidí unavených lze mnohem snadněji pozorovat mechanismy regrese. Jsou např. závislejší na dobrých mezilidských vztazích.
Druhem regrese je tzv. fixace (např. stereotypizace činnosti, opakování těchže chyb, např. při samostudiu kladení důrazu na memorování, fixace na pozorování vlastního zdravotního stavu), ustrnutí na určitém objektu nebo způsobu uspokojování potřeby v situacích, které by vyžadovaly jiné chování.
Opačným jevem je tzv. transgrese, t.j. chování vývojově vyšší než je přiměřené danému věku (např. strach ze smrti u zdravého dítěte, přehnaná zdvořilost a ukázněnost atp.).

4. Represe
Jde o úplné nebo částečné potlačení, popření různých afektivně nabitých informací, impulsů, motivů, fakt. Jde o supresi skutečností, které jsou bolestivé, tíživé, společensky nebo osobně nevýhodné atp.
Člověk často reaguje mechanismem represe na ty myšlenky a tendence, které se neslučují s jeho cíli, ideály a zásadami. Jde o jakousi selekci percepce.
Popření je v takových případech jakýmsi symbolickým "zavíráním očí" a "ucpáváním uší" před některými nepříznivými informacemi a fakty, s nimiž si člověk neví rady a raději si vytváří vlastní, optimističtější konstrukci skutečnosti.
Patří sem přeslechnutí napomenutí, doporučení, výzvy, žádosti, některé formy nepozornosti jako obrana před přetížením atp., hysterické inaktivace a tzv. segregace (vydělení).
Např. většinu času spořádaně žijící člověk čas od času "pověsí na hřebík" své zásady a jde si tzv. "vyhodit z kopýtka", aby uvolnil svou vnitřní tenzi a "přeladil se". Segregace však může vést k desintegraci, rozpolcení osobnosti.
Represe bývá často spojena s plíživou emocí fobie (strachu).
Strach je podobný úzkosti, ale má předmětný charakter. Má také ochranný význam. Jeho základ je ve funkčním napětí. Bývá přípravou organismu na zvýšenou činnost, a to zejména ve své první fázi (zvýšená selektivita vnímání a zvýšené svalové napětí, zrychlené reakce, zrychlený metabolismus). Ve druhé, zesílené fázi strachu se napětí stává dysfunkční a ruší činnost.

5. Fantazie
Mechanismus únikového fantazijního, vysněného uspokojování frustrovaných a deprivovaných potřeb se někdy vyskytuje např. při umělecké činnosti (Babička Boženy Němcové), ale i při netvůrčí mechanické práci, při monotónní činnosti, osamělosti, nedostatku sociální participace, a také při nadbytku sociální stimulace bezprostředně po neúspěchu.
Fantazijní přizpůsobovací mechanismus snižuje tenzi a úzkost. Mívá často formu denního snění. Během fantazijního snění lze prožívat tři fáze: únik, postupnou relaxaci a počátek nové perspektivy. Jisté nebezpečí tvoří přehnané fantazijní snění, které se stane zlozvykem.
S fantazií souvisí tzv. zástupná činnost; četba, video, film, televize, turistika, sport, návštěvy zábavních podniků atd. jsou prostředky, jimiž může být dočasně "vypojen" vnější svět. Tyto prostředky jsou důležité pro udržení duševní rovnováhy, ale nesmějí příliš jednostranně nahrazovat skutečnost. Zvýšená fantazijní činnost, tzv. denní snění, je poměrně typickou pubertální povahovou změnou.
Jde o to, aby lidé adekvátně využívali jednotlivých přizpůsobovacích technik a aby usilovali o zvyšování své psychické a osobnostní odolnosti při řešení náročných životních situací (včetně konfliktů).
Každý člověk by si měl osvojit co nejširší repertoár přizpůsobovacích mechanismů a co nejdiferencovaněji a pružně je používat (vzhledem k prostředí, situaci, věku, době a životní oblasti). To by také mělo být cílem výchovné péče.
Obliba jednotlivých druhů přizpůsobovacích technik a jejich fixace je závislá na tom, do jaké míry člověk touto technikou v minulosti redukoval tenze, na typu jeho osobnosti, na jeho temperamentu. Jde o to, aby lidé dovedli i v obtížných situacích zachovat rozvahu, uvážit a popřípadě změnit cíle a cestu k nim. Vrcholným kriteriem vhodnosti užívání přizpůsobovacích technik jsou etické zřetele.
Lidé však nejednají vždy podle určitého objektivního stavu věcí a jevů, ale podle svého vlastního mínění, nálady, emoce, postoje, podle toho, jak situaci subjektivně atribuují, hodnotí a interpretují. Často se vyskytuje tzv. egocentrická tendence sebeochranných atribucí, t.j. tendence připisovat úspěch sobě samému a neúspěch jiným lidem nebo situačním faktorům ( F. Baumgartner in: J. Výrost - J. Slaměník, 1997).
Přestupky, nekázeň, abnormální chování, nevhodné používání přizpůsobovacích mechanismů je formováno nejen reálnými negativními zážitky z prostředí, reálnými okolnostmi, ale také nepřiměřenými interpretacemi, subjektivními výklady a vysvětleními fakt. Mnohé nežádoucí projevy chování, nekázeň, přestupky atp. ukazují na chybné zpracování zkušeností, zážitků, konfliktů, stresů, frustrací a na chybnou životní perspektivu.
Pro poznání a odstraňování těchto chybných přizpůsobovacích technik je vhodná multidimenzionální diagnostika a kombinovaná psychokorekce (bez závislosti na jedné ortodoxní škole).

Etiologie mnoha duševních a osobnostních závad a poruch i onemocnění člověka ukazuje nezřídka nejen na genetické vlivy, ale i a na nevhodné a defektní způsoby učení a výchovy nežádoucím psychosociálním technikám adaptace, zejména v raném období života člověka.

Literatura
KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
544 stran. ISBN 80-214-2203-3.

VÝCHOVA a její prostředky

4. listopadu 2009 v 16:40 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Dobře potrestat může jen ten, kdo má rád
(Zdeněk Matějček).





Výchova v širším slova smyslu je vše, co působí na osobnost jedince či na skupinu, tedy nejenom lidé,
ale i události, věci, příroda, kultura.
Všechny zdroje výchovného působení lze rozdělit na funkcionální (tj.nezáměrné, neuvědomované, bezděčné) a intencionální, tj. (záměrné, úmyslné, plánované).
Výchova je podmíněna vnějšími a vnitřními faktory.
Mezi vnější podmínky výchovy patří rodiče, škola, různé organizace, četba, televize aj.
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří věkové, vývojové zvláštnosti vychovávaného jedince, jeho osobnost, psychika, stav nervové soustavy, konstituce atp.

Ve srovnání s minulostí je podle brněnského psychologa Vladimíra Smékala (2003) osobnost současného dítěte a její socializace, tedy proces během něhož se jedinec začleňuje do společnosti a jeho vnější chování komplikováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize a nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním s drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov. Za nejzávažnější psychické změny oproti psychickému profilu osobnosti dětí v minulosti lze podle V. Smékala považovat mírnou kognitivní akceleraci související s nebývalým pokrokem v telekomunikačních technologiích a s počítačovou gramotností dětí více než se stimulací četbou, dále nevyrovnaný vývoj psychomotoriky, ochuzení či retardaci emočního a sociálního vývoje, zpomalení vývoje vůle, zeslabení dovednosti vyvíjet volní úsilí.
Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování dětí a mládeže.
Výzkum pražského psychologa, profesora Univerzity Karlovy Stanislava Štecha (2005)
na vzorku 150 velkoměstských (pražských) dětí ukázal
např. zvýšený individualismus, zvýšenou kritičnost
(zejména vůči škole a učitelům) a slabší smysl pro dodržování norem
a pravidel optimální sociální komunikace.
Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování současných venkovských dětí. U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti než to bylo ve škole minulosti.
Děti současné základní školy se jeví i jako vulgárnější než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je a zřejmě i musívá být někdy i větší než dříve.
Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj. Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj.o popis současného stavu bez intervence.
Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky ("dámy"), intelektuály ("vědce") a intelektuálky, sportovce a sportovkyně. Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách.
Výchovný vztah je oboustranný, vzájemný. Každý člověk je svým prostředím nejen ovlivňován a formován, ale sám do svého prostředí aktivně zasahuje a svým způsobem si je utváří a přetváří. Je vychováván a sám ovlivňuje, "vychovává", např. tím, že vychovatel je nucen utvářet si určité postoje a přetvářet si je už proto, že pracuje s určitým konkrétním jedincem a nemůže k jeho osobitým projevům zůstat lhostejný.
Za správnou výchovu je považována výchova akceptující dítě takové, jaké ve skutečnosti je. Akceptované (přijímané) dítě činí život pedagogů a rodičů zajímavějším, bohatším a u dítěte vede k pocitu životní jistoty a k optimálnímu, adekvátnímu zrání osobnosti.
Každé výchovné působení má respektovat psychologické zásady, z nichž základní jsou podle L. Ďuriče a kol. tyto:
- zásada přeměny vnějšího vlivu na vnitřní motivy,
- zásada aktivního spolupůsobení žáka s výchovným působením pedagoga,
- zásada stupňování účinku výchovného působení pedagoga širším společenským působením,
- zásada konkrétnosti výchovného působení; konkrétnost vyplývá z proměnlivosti výchovných situací,
- zásada stupňování účinku výchovného působení osobnostními vlastnostmi pedagoga.
Přínosný je také model globální výchovy (Pike, C. a Selby, D.) jehož pět základních cílů zní: uvědomění si systému (studenti by měli získat schopnost myslet systémově a získat holistické pojetí vlastních schopností a možností); uvědomění si pohledů na svět (poznat, že není jen jeden pohled na svět a rozvíjet schopnost používat i jiné pohledy); pochopení vlastního vztahu k planetě (orientovat se na budoucnost, pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva a odpovědnost); vědomí zapojení a připravenosti (osvojit si schopnosti k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu); vědomí procesu (pochopit, že učení a osobní rozvoj je nepřetržitá cesta bez určitého konečného bodu, že i systémové pojetí světa může být v budoucnosti překonáno).
Autorita pedagoga musí spočívat v jednotě slov a činů, ve vědomostech a správném metodickém postupu při výkladu učiva, v pedagogickém taktu a důkladné znalosti osobnosti žáků, v lásce ke svému povolání, v přísném, ale spravedlivém hodnocení žáků.
Výchova bývá často členěna na složky, např.: světonázorová a rozumová, pracovní a polytechnická, mravní, estetická a tělesná. Žádná z těchto složek nesmí být při výchově zanedbávaná.
Pedagog by měl mít optimistický názor na význam výchovy osobnosti a zároveň by měl svým vystupováním dávat příklad pracovitého a harmonického člověka, vzor pro osobní identifikaci, ztotožnění, nápodobu.
Zde si připomeňme slova A.S. Makarenka:
"Nemyslete si, že vychováváte své dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte nebo když je poučujete nebo mu poroučíte.
Vychováváte je v každé chvíli svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma.
Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete, nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny - to vše má pro dítě velký význam."
Výchova je totiž nejen záměrná (intencionální), ale také nezáměrná, bezděčná (funkcionální).
Při skupinové výchově se neobejdeme bez dobrého hlasového fondu a bez hereckých schopností. Do hlasu musíme umět vědomě vkládat potřebnou míru energie, nesmlouvavosti nebo zase naopak přívětivosti atd. - podobně i do pantomimiky, mimiky a gestikulace.
Jednotliví pedagogové by měli být důslední a jednotní, měli by mít stejná hodnotící měřítka a měli by usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility (nepřátelství) a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti atd.
Při jednání s dětmi a mládeží by se pedagog neměl chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost. Zejména velkou obezřetnost by měl pedagog projevovat v používání záporného hodnocení, které by především, nemělo být zbytečně redundantní a epické.
Je nutné vymezit si vždy cíl záporného hodnocení a předvídat jeho následky; musíme si umět představit, jak dítě záporné hodnocení přijme nejen navenek, ale i vnitřně. Děti často skrývají i mocné citové reakce, takže máme dojem, že jsou apatické, lhostejné, a proto volíme přespříliš tvrdý trest.
Je žádoucí přizpůsobit způsob záporného hodnocení, místo a čas individualitě dítěte. Hodnotit máme přiměřeně věku, spravedlivě a včas. Přitom je nutné vyvarovat se tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhého kázání a hanobení nebo trestání dítěte před jinými dětmi. Vhodnější jsou domluvy mezi čtyřma očima, omezení výhod a požitků (např. návštěvy kina, sledování televizního pořadu, atd.). Postupujeme v souladu se zákonitostí nejmenšího možného, ale již účinného trestu. Citlivé, dobře formovatelné děti trestáme menšími tresty, často stačí pouhá domluva. Málo citlivé, těžko formovatelné děti trestáme výraznějšími tresty a psychicky ne zcela normální děti trestáme po poradě s odborníkem.
Neunáhlujeme se s přehnaným záporným hodnocením tam, kde je naděje, že dítě samo chybu napraví. Malé děti přitom trestáme symbolicky a bezprostředně, aby si byly vědomy, za co jsou trestány. Lepší je mírný trest, který musí dítě dodržet, než příliš velký trest, ze kterého pak slevujeme. Nejlepší je bezprostřední hodnocení, které musí být promyšlené. Dítě musí mít jistotu, že bude hodnoceno jak v případě, kdy se bude chovat správně, tak v případě, kdy se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat.
Nečekáme se záporným hodnocením tam, kde dítě ve svých přestupcích a chybách pokračuje, aby nebylo pozdě na nápravu. Hodnotíme děti (i záporně) přímo tam, kde lze očekávat zdravou sebekritickou reakci, a naopak začínáme od chvályhodných stránek osobnosti dítěte tam, kde lze očekávat komplikovanou obrannou reakci.
I když používáme nátlaku a záporného hodnocení dítěte, je třeba ponechat mu jistotu, že je máme rádi. Dítě má být vždy přesvědčeno, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady, že pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít jeho schopností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho pocitu osobní důstojnosti.
Musíme přitom počítat s relativní nezávislostí na chvále i haně u tzv. kompasových typů dětí, mládeže a dospělých. Tyto typy neztrácejí snadno svou identitu. Jsou řízeny zevnitř. Mají pevný pracovní a životní program a systém cílů. Opakem lidí kompasového typu jsou osoby radarového typu, které jsou převážně řízeny zvenčí, a proto podstatněji závislé na chvále i trestu.
Nikdy nekritizujeme dítě všeobecně, ale zcela konkrétně, hodnotíme pouze nesprávné činy, ne celou osobnost. Počítejme přitom s obrannými mechanismy osobnosti, které jsou vlastně obranou pocitu důstojnosti člověka. Je to zejména racionalizace a projekce.
Racionalizace je ospravedlňování sebe sama, např. vysvětlování záporných činů kladnými motivy nebo neúspěchů jako skrytých nebo částečných úspěchů.
Projekce je promítání vlastních, hlavně záporných vlastností do druhých. Podle sebe soudím tebe, říká tomuto mechanismu lidová moudrost. Projekce je typická pro lidi bázlivé a impulzivní. Jestliže dítě reaguje na náš zásah prudkou obrannou reakcí ve smyslu racionalizace nebo projekce, znamená to, že má pocit nespravedlnosti nebo křivdy z naší strany a že je rozkolísán jeho sebecit. Abychom prudké obranné reakce neprovokovali, nesmíme na dítě útočit pod vlivem prvních dojmů, nesmíme mu přespříliš vyhrožovat a kritizovat je v afektu rozčilení, vzteku nebo podráždění. Nesmíme chyby zveličovat ve snaze dosáhnout účinku. Musíme zůstat věcní, nemáme vsouvat do kritiky svoje "já", zdůrazňovat bolest, kterou nám dítě způsobilo.
Nemáme bránit hodnocenému dítěti v ospravedlňování, ale důvody, které uvádí, máme hodnotit kriticky. Výsledkem záporného hodnocení dítěte by mělo být vědomí, že trest je neměl zdeptat, ale vést k rozpoznání vlastní chyby a přimět je k nápravě chyby či nedostatku, případně je varovat před dalším přestupkem. Přitom dítěti naznačujeme možnosti nápravy.
Je žádoucí vytvořit si pro nápravu, odstraňování přestupků dětí ve škole soustavu výchovných opatření od mírnějších k přísnějším, např.:
- napomenutí žáka "mezi čtyřma očima" (o samotě);
- napomenutí žáka během vyučování;
- necháme žáka chvíli stát v lavici;
- necháme žáka dočasně či trvale sedět v přední lavici;
- necháme žáka dočasně či trvale sedět samotného;
- pohovor učitele se žákem o samotě;
- pohovor učitele se žákem před kolektivem;
- zápis do příručního katalogu, resp. žákovské knížky;
- rozhovor učitele o žákovi s třídním učitelem;
- pohovor třídního učitele se žákem o samotě;
- pohovor třídního učitele se žákem před třídním kolektivem;
- pohovor učitele s rodiči žáka;
- pohovor třídního učitele s rodiči žáka;
- pohovor výchovného poradce školy se žákem;
- pohovor ředitele školy se žákem a jeho rodiči;
- projednání chování žáka v pedagogické radě;
- pohovor s rodiči žáka ve výchovné komisi;
- zajištění odborné diagnostické a nápravné péče o žáka v příslušné pedagogicko-psychologické poradně, která mu může doporučit změnu školního prostředí atp.
V některých případech však nemůžeme postupovat důsledně po těchto stupních, ale musíme rovnou použít např. stupně postaveného výše.
Chceme-li určit správný individuální přístup, správný typ výchovných incentiv (pobídek), stimulace, motivace a aktivizace žáka, musíme si vždy nejprve uvědomit, s jakým typem osobnosti máme co činit. Jiné typy výchovné stimulace budeme užívat u dětí se zakomplexovanou osobností, jiné u žáků se sníženými či disharmonickými mentálními schopnostmi, u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, u žáků neurotických, psychopatických atd.
U různých typů problémových dětí je nutno utvářet kladné postoje a vlastnosti jejich osobnosti diferencovaně.
Stupeň poruchy chování osobnosti je třeba hodnotit nejen podle síly symptomů (příznaků), nýbrž také podle odporu proti změně chybných přizpůsobovacích technik.
Záporné hodnocení starším žákům (studentům) zdůvodňujeme, podobně jako i svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je žák (student) starší a inteligentnější. Vždy je nutno řešit příčiny - rozlišovat, kde má dítě skutečně podíl viny, jinak je trest neúčinný nebo má účinek zcela opačný (např. u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, jsou-li trestány za motorický neklid). Některé zcela nečekaně se vyskytnuvší přestupky mohou být signálem i nastupujícího somatického onemocnění - v takových případech je trest problematický. Tresty řadíme k tzv. negativním incentivám I když se jim nelze vyhnout úplně, je třeba počítat s tím, že incentivy pozitivní (kladné pobídky) jsou mnohem efektivnější, zvláště tehdy, připravíme-li pro ně dítěti situace už předem.
Při pochvale žáka (studenta) rozeznáváme dva druhy ocenění. První, vhodnější, je zaměřen pouze na činnost samu. Zdůrazňuje, jak byla potřebná, obtížná a že byla dobře provedena: "To se ti povedlo, byl to obtížný úkol, ale podařilo se ti ho dobře splnit." Děti si už snadno z takového věcného hodnocení pro sebe závěr vyvodí. Druhý, méně vhodný způsob ocenění nechává stranou činnost a zaměřuje se jen na ocenění osoby, charakteru, vlastnosti: "Jsi výborný hoch, bez tebe bychom asi tu soutěž nevyhráli".
Někteří žáci (studenti) si mohou občas provést hodnocení sami. Vyžaduje to ovšem naši kontrolu; tento způsob učí sebekritice, a tím nepřímo také sebeovládání. Hodnocením jako prostředkem humanizace se zabývá např. Beata Kosová (1997, 2000).
Každé dítě má mít podíl na životě skupiny. Je třeba vést děti k takové úrovni vztahů, aby se vychovávaly samy mezi sebou. Pak se některé výchovné záležitosti mohou přesunout i do žákovské organizace.
Mocným prostředkem dosažení kázně je dobrý denní program, režim a vhodné zaměstnání dětí. Opomíjet by se neměla ani odborná individuální a skupinová psychoterapie hrou. Výchova má velmi blízko také k socializaci a k vrůstání do kulturních zvyklostí společnosti.
Mimořádně velký význam mají uvedené zásady pro prevenci tzv. pedagogorefrakterních stavů (tzn. stavů, kde působení běžnými pedagogickými prostředky je částečně nebo zcela neúčinné) a pak při výchově dítěte, které již prošlo psychologickou nápravou. Pedagogorefrakterní stavy zvláště snadno vznikají u tzv. problémových dětí.
Měli bychom si stále doplňovat své vzdělání z pedagogiky, psychologie, patopsychologie a managementu, abychom měli podklady pro adekvátní individuální výchovný přístup.
Patologické momenty prostředí hrají důležitou roli při vzniku a upevňování psychopatologických tendencí, závad a poruch chování, prožívání a charakteru i v dospělosti.

Člověk je ve svém chování, v používání přizpůsobovacích mechanismů a prožívání dalekosáhle ovlivněn zkušenostmi ze sociálních vztahů a výchovy v dětství a mládí. Jsou-li tyto zkušenosti nepříznivé, mohou ho osobnostně deformovat a desintegrovat.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství Cerm, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X.

ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST a její příčiny

4. listopadu 2009 v 16:32 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Kde nenacházíme nadání, úsudek ani píli, tam se při vyučování či učení nedopracujeme úspěchu buď vůbec, nebo jen v malé míře
(J. A. Komenský).

Nevědomost vystupuje vždy sebevědoměji než vědění
(Charles Darwin).


Otázka školního výkonu, prospěchu, školní zdatnosti a hlavně neprospěchu ve škole je stále aktuálním a vážným problémem, jehož redukce si vyžaduje náročnou práci s dítětem. Při řešení školních neúspěchů musí pravidelně spolupracovat učitelé, rodiče a samotní žáci. Mnohdy je nutná i konzultace s odbornými školními psychology.
Školní výkonnost je totiž determinovaná řadou faktorů, které se týkají především osobnosti a zdravotního stavu dítěte, dále prostředí dítěte (zejména rodinného a mimoškolního) a také úrovně výchovně vzdělávacího procesu ve škole.
Vliv na průměrné výsledky žáků různých zemí má (jak zjistila OECD PISA v roce 2002) index lidského rozvoje (HDI), který je složen ze tří faktorů: hmotné životní úrovně (měřené výší hrubého domácího produktu připadajícího na jednoho obyvatele), zdraví a kvality života (měřenými průměrnou délkou dožití) a rozsahu vzdělávacích příležitostí ( měřenými kombinovaným podílem příslušné populace navštěvující školy).Vliv má také vzdělání rodičovské či celé dospělé populace. Země vyspělejší z hlediska lidského rozvoje mají pochopitelně většinou i vzdělanější obyvatelstvo.
Ne všechny děti jsou vzdělavatelné v plném rozsahu normální školy. Některé děti mají změněnou vzdělavatelnost, jsou vzdělavatelné v omezeném rozsahu, jiné jsou dokonce nevzdělavatelné, ale pouze částečně vychovatelné a konečně je malá skupina dětí, které nejsou ani vzdělavatelné ani vychovatelné.
Odborná psychologická konzultace je nutná zejména při diagnostice komplexních příčin školních neúspěchů a nezbytná je při navrhování dítěte na přeřazení do speciálních škol .
Především je třeba ve shodě s teorií kauzálních atribucí (ad - tribuo = kladu na vrub, připisuji na vrub) rozčlenit příčiny neprospěchu na vnitřní a vnější, na příčiny změnitelné a nezměnitelné (na příčiny stálé, stabilní v čase).

ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST
U vážných nedostatků v prospěchu a výrazných neúspěchů ve škole je třeba zjistit, o jaký typ neúspěchu jde, zda se nejedná o trvalejší, příp. progredující a celkovou tzv. absolutní školní neúspěšnost. To je taková výuková nedostačivost, kdy žák neprospívá proto, že nemá dostatečně rozvinuté intelektové schopnosti nutné k úspěšné docházce do normální školy. Může však jít také rovněž o tzv. dočasnou, přechodnou či částečnou, dílčí, parciální relativní školní neúspěšnost, kdy žák propadá nebo má špatný prospěch z příčin mimointelektových (např. pro intelektuální pasivitu, pro momentální indispozici), které většinou lze odstranit.
U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) potencionality, možnosti, schopnosti, dovednosti a předpoklady. Jde o tzv. podvýkonový syndrom. Může být způsoben např. krizovou, stresovou situací, unavitelností, sníženou frustrační tolerancí, neurotickou reaktivitou, nerovnoměrným nadáním, dočasně sníženou sebedůvěrou, demotivací pro opakovanou neúspěšnost, apod. Zde může hodně pomoci obnovení přiměřené sebedůvěry vhodně volenou pochvalou, kladným oceněním, úspěšností.
Opakem bývá nadvýkonový syndrom sebevědomých a snaživých jedinců, kteří podávají vyšší výkon (např. ve studiu) než se od nich očekává vzhledem k jejich předpokládaným potencionalitám, možnostem, svhopnostem a dovednostem.
Školní neúspěšnost je obrazem i důsledkem individuálních rozdílů, které nacházíme nejenom v osobnosti žáků (např. v úrovni a struktuře nadání, charakteru, zájmu o učení, v emotivitě, motivaci, harmoničnosti či disharmoničnosti osobnosti), ale i v oblasti jejich výkonnosti ve škole a v jejich rodinné výchově.
Špatný prospěch a neprospěch nejsou většinou monokauzální, ale častěji polykauzální záležitostí. Každý případ špatného prospěchu má svou individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku.
Nemají-li být děti ve škole neúspěšné, musí především začít školní docházku školsky způsobilé, zralé pro školní docházku.
Pokud jde o absolutní školní neúspěšnost, víme, že intelektově defektních, mentálně retardovaných je v populaci kolem 3 %.
Mnohem složitější je problém relativní školní neúspěšnosti, zapříčiněný třemi typy příčin: sociálně psychologickými, biologicko-psychologickými a intrapsychickými.
Někdy se třídí příčiny špatného prospěchu na zdravotní (resp. somatologické), psychologické, sociologické (resp. sociálně ekonomické) a pedagogické (příp. v užším slova smyslu didaktické), ale my budeme postupovat podle prvního třídění. Platí přitom, že jediný osamocený handikap (např. horší rodinné podmínky) nemusí mít automaticky záporný determinující účinek na školní úspěšnost žáka. Většinou jde u školní neúspěšnosti o kombinaci více podmínek a příčin.
Sociálně psychologické faktory školní neúspěšnosti
Jsou to nedostatky a závady v rodinném a školním prostředí.
Vliv na práci žáka ve škole mají především mentální, ale i kulturní, osobnostní a sociální podmínky života ve škole a v rodině, ve které dítě vyrůstá.
Významná souvislost je např. mezi socioprofesním zařazením rodičů a prospěchem dětí.
Také bytová situace má vliv na úspěšnost dítěte ve škole. V těsných a nevyhovujících bytových poměrech, zejména v rodinách s více dětmi, nemá žák dostatek klidu, často někomu z rodiny překáží, což negativně působí na jeho neuropsychický stav.
Rovněž velká vzdálenost bydliště od školy působí na prospěch často nepříznivě. Bývá někdy provázena nepravidelnou školní docházkou.
Velký význam pro rozumový rozvoj osobnosti dítěte a jeho školní úspěšnost má kulturní úroveň rodiny.
Důležitá je zejména kulturní úroveň a vzdělání matky, protože ta většinou věnuje dítěti více času a péče než otec.
Pro výukový proces a výsledky v učení má velký vliv názor rodičů na význam vzdělání jejich dítěte a jazyková kultura rodinného prostředí.
Dítě, které doma hovoří nespisovně, nářečím, mívá těžkosti, když se ve vyučování má vyjadřovat spisovně.
U rodičů žáků opožděných ve výuce se často setkáváme s nízkou vzdělanostní a kulturní úrovní.
Jde i o vliv nesprávných typů výchovy v rodině na školní prospěch dítěte:
výchova nedostačivá,
ale i rozmazlující,
příliš úzkostlivá,
ambivalentní,
laxní,
kontrastní,
perfekcionistická,
protektivní,
zavrhující (otevřeně negativistická).
Nepříznivý vliv na prospěch má také psychické, zejména emoční strádání (deprivace a subdeprivace) a chronická konfliktová situace v rodině.
Důležitá je také úroveň, kvalita i kvantita kontroly přípravy dětí na vyučování ze strany rodičů, zájem rodičů o výsledky výchovy a vzdělání a o budoucí povolání svých dětí.
Je nesprávné, když rodiče zastávají názor, že vzdělání nemá zvláštní praktický (ekonomický) význam. Nežádoucí je však i situace, kdy rodiče mají příliš vysoké aspirace, pokud jde o vzdělání jejich málo nadaného dítěte a chtějí od něho takové školní úspěchy, které jsou v rozporu s jeho mentálními možnostmi (potencemi).
Mezi nedostatky ve výchovně vzdělávacím procesu ve škole řadíme např.:
malou aktivizaci žákovy osobnosti ve vyučování,
nedostatky v respektování vývojových hledisek a principů pedagogické práce,
nedostatky v interakci učitel a žák, resp. žák a spolužáci,
nedostatky v psychologicko-pedagogickém postoji učitele vůči některým neprospívajícím žákům,
tendence zužovat práci škol jen na didaktická hlediska za současného opomíjení výchovně vzdělávacího procesu.
Nepříznivě působí hluk ve škole a ve třídě,
nedostatky v osvětlení,
směnování,
dojíždění,
internátní pobyt doprovázený separací,
mimořádné formy výuky,
konflikty ve spolupráci školy s rodinou,
didaktický deficit.
Řešení sociálně psychologických příčin neúspěchů ve škole vyžaduje u spolupracujících učitelů a rodičů značnou dávku pedagogického taktu a smyslu pro míru (uměřenost) při uplatňování prostředků výchovného působení na děti. Jde o schopnost výchovně působit na základě znalostí zvláštností osobnosti dítěte a s přihlédnutím k celkové výchovné situaci. Pedagogický takt je důležitou součástí uplatňování principu individuálního přístupu k jednotlivým dětem. Je rovněž prevencí duševních traumat a pedagogenií (resp. didaktogenií), tedy poškozování duševního zdraví dětí a mládeže nesprávným působením pedagogů.
Jde o obdobu iatrogenie a sororigenie ve zdravotnictví, kdy dochází k poškození pacientů nesprávným působením lékařů a středního zdravotnického personálu a o obdobu parentogenie, kdy dochází k poškození duševního zdraví dítěte nesprávným působením rodičů. Rozpracovává se také problematika managerogenie, kdy dochází k poškození zdraví pracovníků nesprávným způsobem řízení.
Biologicko psychologické faktory školní neúspěšnosti
Vliv těchto faktorů na prospěch rozumově normálního žáka je rovněž velmi důležitý. Kapacita poznávacích procesů žáka se jeví jako zdánlivě malá nebo dokonce defektní např. v důsledku:
- přetrvávající neuropsychické nezralosti pro školu;
- vývojové fáze se zvýšenými nároky na metabolismus (např. růstová akcelerace s jejími důsledky);
- pohybového neklidu (ten může být způsoben jak organicky, tak deprivací, tedy psychogenně);
- percepčně motorických poruch (např. zrcadlové psaní čísel a písmen);
- smyslových vad (např. vada zraku, sluchu atp.);
- řečových vad;
- parciálních nedostatků ve struktuře poznávacích procesů (např. dyslexie, dysortografie, legastenie);
. nevyhraněné laterality (např. přecvičovaného leváctví);
- předchorobí dítěte;
- chorob způsobených neurotropními viry (např. po zánětu příušních žláz dochází k často dlouhodobým poruchám pozornosti);
- endokrinopatie (např. zvýšená činnost štítné žlázy);
- záchvatovité onemocnění (epilepsie);
- postinfekčních pseudoneurastenických stavů (např. po infekční žloutence bývá zvýšená únavnost, poruchy paměti apod.);
- rekonvalescence, stavů zvýšené únavnosti a kolísavé výkonnosti;
- následky psychické deprivace a subdeprivace;
- neuropsychické či afektivní lability a neurotických tendencí (např. snížení koncentrace pozornosti).
Je třeba připomenout také akutní chorobné procesy, přechodné i chronické choroby a trvalé defekty.
Důležité pro snížení výkonnosti ve škole jsou také reaktivní stavy a posttraumatické stresové reakce.
Špatný tělesný nebo zdravotní stav (či špatná výživa) často vedou ke snížení úspěšnosti dítěte ve škole.
Nepříznivě působí (prohlubuje didaktický deficit) dlouhodobá absence ve škole. Přesto však nelze zkracovat období rekonvalescence, aby žák nebyl předčasně zatěžován a přetěžován nároky školy. Poměrně častým handicapem (zejména u chlapců) bývá vystupňovanost pubertálních povahových změn (značná emoční labilita, zvýšená vnitřní tenze a únavnost, převaha mimoškolních zájmů, denní snění, labilita sebehodnocení atp.).
Ve všech zmíněných případech je nutno zajistit příslušnou individuální péči ve škole i v rodině, apelovat na rodiče, aby vyžadovali od svých dětí pouze takové výkony, na které dítě svými schopnostmi stačí, jinak může u dětí docházet k frustraci a někdy i neurotizaci a následné poruše sebehodnocení.
Školní úspěšnost bývá často znesnadňována neuspokojením základních psychických potřeb dítěte, jako je např. potřeba lásky, bezpečí a akceptace v rodině a v dalších sociálních skupinách. Děti psychicky deprivované pracují často pod úrovní svých schopností, ztrácejí zájem o učení, mívají poruchy chování a zaměřují se na získání náhradního uspokojování svých potřeb.
Intrapsychické příčiny školní neúspěšnosti
Mezi intrapsychické příčiny výukových dificilit řadíme např.:
nedostatečný rozvoj zájmu o učení,záporný vztah žáka k učení,
jeho nedostatečnou školní motivaci,
záporný vztah žáka (studenta) k učiteli,
hypobulii, a to zejména ve fázi pubertálních povahových změn (ta bývá zvláště kritická u chlapců),
školskou fobii,
nedostatky v rozvoji pracovních návyků a techniky duševní práce,
intelektuální pasivitu (mnoho nadaných žáků se ve škole spokojuje jen s průměrnými a nižšími výsledky, i když jejich kapacita stačí na výsledky nadprůměrné)
a poruchy sebecitu (pocit méněcennosti, sníženou sebedůvěru).
U těchto dětí jde často o disharmonický rozvoj osobnosti.
Někdy jde o zvýšený neuroticismus, resp. až dětskou neurózu.
Může jít také o predelinkventní nebo přímo delinkventní vývoj osobnosti.
Nejdůležitější složkou duševního vztahu vůbec, tedy i vztahu žáka k učení, ke školní práci, je postoj. Na postoji žáka k učení je závislá i míra motivace, úroveň aspirace a míra projevené volní aktivity, což ovlivňuje i úroveň výkonnosti v dané oblasti.
Pro vytvoření a zpevnění kladného postoje dítěte ke školní práci je např. významná kulturní úroveň rodiny, psychosociální atmosféra v rodině, úspěchy ve školní práci, školní známky, tresty, odměny, povzbuzení a uznání učitele, role ve skupině kamarádů apod.
Mnoho žáků je ve škole neúspěšných pouze proto, že jsou intelektuálně pasivní, že nejsou motivovaní na plné využití své potencionální psychické či mentální kapacity, mají vůči škole nízkou aspirační úroveň, jejich zájmy orientované na školu jsou nedostatečně rozvinuté, jak často zjišťují poradenští odborníci.
Specifickou skupinu dětí s intrapsychickými příčinami školní neúspěšnosti tvoří děti, které mají příliš úzké nebo naopak příliš rozsáhlé mimoškolní zájmy. Mohou to být i zájmy chvályhodné, ale bohužel nesouvisí s výukou.
Také extrémní introvertovanost kombinovaná s pomalým osobním tempem nebo extrémní extravertovanost kombinovaná se zvýšeným osobním tempem až instabilitou může patřit mezi intrapsychické příčiny či podmínky školní neúspěšnosti.
Zvláštní pozornost zasluhuje také pubertální hypobulie, která se vyskytuje zejména u chlapců ve vývojovém stadiu pubertálních povahových změn.Hodně času i během vyučování jim zabírá nepozornost ve vztahu ke školním aktivitám a zaměřenost na tzv. pubertální fantazijní snění.
Zdrojem pozoruhodných odborných informací o neprospívajícíh žácích bývají odpovědi učitelů těchto žáků např. na dotaz, proč jsou hodnoceni nedostatečnou z určitých předmětů. Hypotézy učitelů o příčinách neprospěchu jsou cenné . Konkrétní dotazy pro učitele: Proč podle Vás žákovi předmět nejde? Jakou to má příčinu?
Ve škole je nutno dodržovat základní pravidla duševní hygieny s cílem dosáhnout prevence přetěžování, frustrace, vyčerpání a následné neurotizace žáků. Jde o vytvoření příznivé sociálně psychologické a pracovní atmosféry třídy. Cenná doporučení v tomto směru poskytuje vedle L. Míčka a V. Zemana (1992) např. L. Ďurdiak (2001). Významným pozitivním činitelem pro udržování duševního zdraví a pro zdravý a harmonický vývoj osobnosti žáka byla a zůstává osobnost učitele. Zejména jde o vyrovnanost osobnosti učitele, o jeho spravedlivý přístup k žákům, o schopnost ovládat své afektivní procesy a projevy a akceptovat v přiměřené míře žáky, a to individuálně i jako celek. Učitel by měl mít adekvátní morální a psychosociální úroveň, měl by mít schopnost vžít se do problémů žáků a vytvářet psychickou pohodu ve třídě, klid, optimismus a radost z práce. Ke zlepšení prospěchu pomáhá také dobře organizovaná soutěž mezi jednotlivci či jednotlivými třídami. K přetěžování žáků vede často předimenzovanost obsahu vzdélání a z toho vyplývající deformace vyučovacích metod (např. jednostranný verbalismus).Snaha dávat žákům a studentům co nejvíce aktualizovaných a konkrétních poznatků bez dostatečného zřetele na jejich uspořádání v systém, vede často spíše k nižší vzdělanosti. Sdružování obsahu učiva v logické struktury se stává jedním z důležitých nástrojů rozvoje myšlení a poznávání vůbec.

Odborná diagnostika příčin školního neprospěchu

Vedle pozorování, rozhovoru, anamnézy, analýzy výkonů a výtvorů dítěte a testů rozumových schopnosti i testů didaktických se často v pedagogicko psychologických poradnách používá Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí, který sestavili psychologové Zdeněk Matějček a Marie Vágnerová.
Dotazník se zabývá vztahy dětí ke svým intelektovým schopnostem, ke své bystrosti, pohotovosti a ostatním vlastnostem, které jsou předpokladem úspěchu ve školní práci.
Dítě hodnotí také své schopnosti pro matematiku, čtení, pravopis, psaní a svou úspěšnost v těchto oblastech.
Nakonec vyjadřuje důvěru ve své schopnosti vcelku a hodnotí své postavení mezi žáky.
Test má normy pro děti od deseti do patnácti let.
Bývá označován také jako SPAS (Students Perceptions of Ability Scale) podle původní verze testu Frederica J. Boersma a Jamese W. Chapmana.


Použitá literatura

Kohoutek, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství Cerm, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X.


VYUČOVACÍ STYLY UČITELŮ

4. listopadu 2009 v 15:16 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Vzdělávat ducha je právě tak potřebné, jako živit tělo
(M.T.Cicero).




VYUČOVACÍ STYLY UČITELŮ i učební styly a strategie žáků a studentů se mění s vývojem společnosti.
Současný trend usiluje o tvořivě - humanistickou výchovu a vzdělávání, o osobnost rozvíjející vyučování, o vyučování a učení využívající poznatků o mozku (brain-based learning, brain compatible learning) a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků. Tradiční scholastické vyučování přeceňující kognitivní funkce a akademické vědomosti jej již překonané.

Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti.
V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí.
K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání ( Ďurdiak a Porubská, 2005).

Významnou pomůckou pro naplňování zmíněných cílů je využití metody, která se původně používala při poznávání a hodnocení skupin, ale lze ji využít i při poznávání a hodnocení jednotlivců. Je to SWOT ANALÝZA metoda či technika strategické analýzy, metoda kvalitativního vyhodnocení, rozbor kladných, silných , zdravých, prosperujících (streghts) a slabých, nedostatečných, slabinových (weaknesses) stránek osobnosti a příležitostí, šancí, možností či potencionálních a nevyužitých rezerv (opportunities) i rizik, nebezpečí či hrozeb (threats) s cílem maximalizovat přednosti a příležitosti při minimalizaci nedostatků a hrozeb.
Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky primárně souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná a připravit ho na další celoživotní vzdělávání a učení ve společnosti.

Podle M. Zeliny (1994) by měli všichni pedagogové rozvíjet osobnost žáků několika ideálními cílovými pedagogickými (edukativními) strategiemi, které mají akronym KEMSAK:
kognitivizací by měli naučit žáky poznávat, samostatně myslet a řešit problémy,
emocionalizací by měli naučit žáky prožívat, cítit a rozvíjet své emoce a city,
motivací by měli u žáků rozvíjet zájmy, potřeby,tendence, snahy, aktivity,
socializací by měli učit soužití s druhými lidmi, adekvátní komunikaci,
axiologizací by měli žáky rozvíjet žádoucí hodnotovou orientaci a
kreativizací by měli u žáků rozvíjet originální, tvořivý styl života.

Zmíněné edukativní strategie jsou v některých případech velmi obtížně a ne vždy s úspěchem aplikovatelné nejsou-li kompatibilní s učebními strategiemi žáků a jejich subjektem možným
(osobnostní potencionalitou).
Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech.
Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie J. Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky. Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem a právo na vlastní individualitu a vlastní proces učení,
Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních ,,teoriích" či ,,koncepcích". Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy,, vzorce, postupy, algoritmy),ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti.
Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení. Kognitivní styl vyjadřuje jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem).

Styl učení má podle Jřího Mareše charakter metastrategie, tedy grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím introspektivně a promyšleně ho neanalyzuje.
Jednotliví lidé upřednostňují určité styly poznávání, vnímání, zpracovávání i předávání informací. Učitelé při vyučování musí respektovat různé styly učení se žáků a překonávat tendence příliš preferovat vlastní vyučovací styl. Měl by zapojovat a aktivizovat při vyučování u sebe i u žáků obě mozkové hemisféry.

Za základní jsou tč. považovány kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková,levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje n úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů.Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry.
Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky ). Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování hemisférové dominanci ( Lojová, 2005).
Styly podle dalších kriterií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový.
Jedno z dalších kriteri pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.Witkin

Jeden z nečastěji citovaných typů je typ globální či analytický ( Herman A. Witkin).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.

Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966).
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu.Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují.Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní.
Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.

Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972).

Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.

M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl.
Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje než aby usiloval o globální inovaci.
Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení.

Mezi kognitivní a učební styly můžeme zařadit tzv. intelektové styly R. J. Sternberga(1988):
monarchistický,
hierarchický,
oligarchický
anarchistický.
Sternberg je nepovažoval za úplně stabilní, ale takové, že jsou jednotlivci vybírány podle situace a potřeby.
Monarchistický styl má tendenci ,,monomanicky" se orientovat na jednotlivý cíl nebo potřebu či hodnotu, má malý smysl pro varianty a alternativy. Věří , že cíl ospravedlňuje použité prostředky pro jeho dosažení. Bývá konzervativní a poměrně strnulý a koartovaný.
Hierarchický styl vytváří pyramidy a pořadí dosahování cílů. Je pružný, systematický a tolerantní při řešení problémů.
Oligarchický styl má obtíže s vymezováním priorit, bývá nerozhodný a často vyhledává co nejsložitější řešení problémů.
Anarchistický styl vede k vymezování velkého množství potřeb a cílů. Problémy často zpracovává náhodně, někdy vyhýbavě. Bývá poměrně nevypočitatelný, někdy až příliš rozhodný, jindy výrazně nerozhodný.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
544 stran. ISBN 80-214-2203-3.

OSOBNOST UČITELE

4. listopadu 2009 v 15:12 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Učitel má být v některém koutě své duše věčným chlapcem, solidárním s tím mládím, které je mu svěřeno, ale takovým věčným dítětem má být i každý otec a matka
(Karel Čapek).


OSOBNOST UČITEL nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a vliv jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Působení učitele, má často formativní, dalekosáhlý, dlouhodobý a sugestivní dopad na vývoj osobnosti, chování a prožívání žáků a studentů.
Vztah žáků (studentů) s učiteli má do určité míry ,,symbiotický ráz".
Škody ve vývoji osobnosti a prožitky stresu žáků a studentů zaviňují učitelé, kteří nejsou zcela duševně zdraví (neurotici, osoby s poruchou chování či osobnosti atp.).
Je ovšem nutno vzít v úvahu, že i mezi žáky a studenty je poměrně vysoké procento problémových jedinců se závadami (dificilitami) a poruchami chování, kteří často způsobují také vysoký stres učitelů.
Rudolf Kohoutek (2009) z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně
se zajímal primárně o stresy učitelů způsobené z jejich hlediska žáky. Kolaboratorní ohniskovou
Kohoutek
výzkumnou skupinu tvořilo náhodně vybraných 25 učitelů a 75 učitelek moravských i českých středních škol. R. Kohoutek požádal tyto učitelky a učitele, aby mu písemně
popsali krátkodobé i dlouhodobé stresové situace zapříčiněné žáky, které ve škole prožili a označili, které z nich mohly poškodit jejich zdraví (fyzickou, sociální a psychickou pohodu). Metodu dotazníku doplnil metodou skupinového rozhovoru a individuálních rozhovorů.
Bylo dosaženo těchto výsledků:
65 %
učitelek a učitelů prožilo během své dosavadní praxe vážné krátkodobé, ale často i dlouhodobé stresové situace kvůli žákům se závadami a poruchami chování. Tito žáci vykazovali dificility, poruchy osobnosti a psychické poruchy, nekázeň, nedisciplinovanost, krádeže, ničení majetku školy, záškoláctví, intelektuální pasivitu, extrémní nezájem o výuku, verbální agresivitu a někteří se dokonce dopustili i brachiálního násilí
vůči učitelům a učitelkám;
12%
učitelů a učitelek prožilo během své praxe pouze lehčí, běžné, spíše krátkodobé stresové situace zapříčiněné většinou verbální agresivitou žáků;
9%
učitelů a učitelek uvádělo stres z úrazů a sebepoškozování žáků ve škole (ojediněle šlo i o smrtelné úrazy a suicidia);
8%
učitelů a učitelek uvedlo vážné stresy plynoucí z rizikového chování žáků závislých na drogách, alkoholu a nikotinismu;
6%
učitelů a učitelek uvedlo stres plynoucí z vylhaných, křivých a podvodných nařčení žáky z neprofesionálního chování a stres z kyberšikany.
Vzhledem k mimořádné náročnosti učitelského povolání na duševní zdraví by bylo třeba uvažovat i o zdravotnicko-psychologických aspektech při výběru učitelů, kteří jsou zvláštním druhem subjektů řízení zdokonalující práci řízeného objektu (žáků či studentů).
V současné době se výrazně rozvíjí nauka o osobnosti učitele, tzv. pedeutologie. Při studiu osobnosti učitele se uplatňují zejména dva přístupy: normativní a analytický.
Normativní přístup je ten, jehož cílem je určit, jaký má být učitel, jaké má a jaké nemá mít vlastnosti, jestliže má mít ve výchovně - vzdělávací práci úspěch. Jde např. o vlastnosti ve složce pedagogicko - psychologické a odborné. Někdy hovoříme o dvojí kvalifikaci učitele: odborné a pedagogicko-psychologické.
Žáci a studenti oceňují zejména učitele sociálního a filantropického typu, kteří trpělivě vytvářejí pozitivní klima a psychosociální atmosféru, pohodu na škole i v jednotlivých třídách a mají smysl pro dialog, humor a mají dobrou, optimistickou základní životní náladu.
Mezi žáky a studenti nejsou oblíbeni netrpěliví učitelé cholerického a extrémně autoritářského a mocenského typu, kteří žáky a studenty dehonestují, zesměňují, ironizují, často okřikují a někdy dokonce i fyzicky trestají (např. ukazovátkem, pravítkem, klíčemi, taháním za vlasy a fackováním). Nelibě reagují žáci a studenti na preferování oblíbenců učitelů a učitelek.
Při uplatňování normativního přístupu se používá deduktivní metoda, kterou se určuje vzor, ideální obraz pedagoga, jemuž by se měl každý konkrétní pedagog blížit.
Analytický přístup k učitelově osobnosti je takový, jehož cílem je určit, jaké mají konkrétní pedagogové skutečné, reálné osobnostní vlastnosti. Při uplatňování tohoto přístupu se používá induktivní metoda. Patří sem psychologické testování osobnosti učitelů, analýza výpovědí žáků a studentů o svých učitelích. Žáci a studenti např. uvádějí, které vlastnosti svých učitelů postřehli, které považují za žádoucí a které za nežádoucí.
Osobnost, tedy i osobnost učitele, má vždy vlastnosti obecné, typologické a individuální. Zaměříme se na vlastnosti typologické.
Typ (typos) znamenal ve staré řečtině obraz, ráz, tvářnost, podobu, kterou nějaká tvrdá věc vtiskuje, vyráží nebo vbíjí do tvárné látky. Naše typologie pedagogů má na mysli představitele určitého druhu, souhrn určitých vlastností, které jsou příznačné pro více pedagogických osobností. Typologie je pro učitele jakési zrcadlo důležité pro sebepoznání a z něho vyplývající sebevýchovu .Typologie také pomáhá lépe poznat kolegy v pedagogických sborech.
Jednu z nejčastěji uváděných typologií pedagogů vytvořil W. O. Döring. Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle německého psychologa filozofa Eduarda Sprangera (uvedeného na snímku) založené na hodnotách upřednostňovaných v životě.
Döring popsal šest základních typů osobnosti pedagoga:
Ani Döring ani Spranger přitom netvrdí, že by nemohly existovat smíšené, resp. méně výrazné typy.
Náboženský typ pedagoga charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti každý svůj čin a každou svou pohnutku posuzovat z hlediska smyslu života (z hlediska vyšších principů). Charakterově je spolehlivý. Je často vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Žákům (studentům) se proto nezřídka nedovede přiblížit. Jeví se jim jako nudný pedant, puntičkář. Döring rozděluje náboženský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní).
Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vžívat se do osobnosti žáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, půvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní.
Aktivně tvořivý typ utváří osobnost žáků a studentů, jakoby tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti žáků a studentů, a proto naráží.
Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost žáka, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného založení osobnosti než jaké má sám. Proto ho žáci a studenti mají v oblibě.
Sociální typ učitele neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem žákům či studentům. Je trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Žáci ho mají v oblibě. Často toleruje nižší úroveň vědomostí a dovedností žáků. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus, filantropie. Velmi se blíží náboženskému typu.
Teoretický typ učitele má větší zájem o teoretické poznání, o vyučovaný předmět než o vyučovaného žáka. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíže osobnost žáka a do detailů mu porozumět. Učitelů teoretického typu se žáci a studenti často bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za hlavní svůj cíl považuje řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, nezřídka sám odborně a vědecky publikuje. Jeho publikace často odpovídají současnému stavu vědy a techniky daného oboru. Je na znalosti a dovednosti žáků a studentů náročný.
Ekonomický typ pedagoga je charakterizován snahou dosáhnout u žáků maximální výsledky s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád žáky (studenty) vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však často až příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem na tom, co je užitečné a aplikovatelné v praxi.
Mocenský typ pedagoga má tendenci vždy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své názory, postoje atp., než kladným vztahem k žákům. Velmi rád prožívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. S uspokojením prožívá, že se ho žáci bojí. Bývá velmi náročný a kritický. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický.
E. Luka ve své typologii pedagogů vyšel ze dvou kritérií, a to: jak pedagog reaguje na působící podněty a jak zpracovává vnější podněty ve své psychice, ve svém duševnu. Podle reakcí na působící podněty rozlišuje pedagogy na dva typy, a to na typ reflexivní, uvážlivý, adaptivní, který mezi působící podněty a reakce na ně vkládá svou vlastní úvahu, a na typ naivní - bezprostřední, spontánní, expresivní, který se vyznačuje tím, že na působící podněty reaguje bez uvažování, často impulzivně.
Podle toho, jak zpracovává pedagog vnější podněty ve své psychice, rozdělil Luka pedagogy rovněž na dva typy: na typ reproduktivní, který podněty z vnějšího světa (ze studia, četby atd.) vnitřně nezpracovává, ale pouze je ve své činnosti reprodukuje, aniž by byl schopen něco nového z nich vytvářet, a na typ produktivní, který vnější podněty vnitřně zpracovává, přetváří a tvořivě domýšlí, dopracovává.
Současným uplatněním obou uvedených kritérií určil Luka čtyři typy pedagogů, a to: naivně reproduktivní, bezprostředně produktivní, reflexivně reproduktivní a reflexivně produktivní.
Naivně reproduktivní typ (často začátečník) žákům jen zprostředkovává vědomosti a sám od nich vyžaduje převážně jen paměťové vědomosti. Většinou málo vede žáky k samostatné tvořivé práci, k utváření vlastních názorů, postojů atd. Zpravidla totiž i jemu vlastní názory chybí. Takový učitel se snad hodí do nižších tříd základní školy, kde ho žáci mívají v oblibě, zatímco starší žáci ho už příliš v oblibě nemají.
Bezprostředně produktivní typ se vyznačuje svérázným, tvořivým zpracováním učební látky i pedagogicko-psychologických poznatků, které mu umožní činit pohotová pedagogická opatření. Příznačná je pro něho jistota pedagogického rozhodování a pedagogická duchapřítomnost. Má živé a obsáhlé vědomosti, které obohacuje o vlastní názory a postoje. Dosahuje většinou dobrých výsledků v pedagogické práci.
Reflexivně reproduktivní typ o všem dlouho a složitě rozmýšlí, ale svoje vědomosti neumí tvořivě obohatit a propracovat ani vyjádřit. Poměrně dobře se orientuje ve známých, na paměti závislých, opakujících se pedagogických situacích. Nové, neočekávané situace mu působí veliké těžkosti a často je řeší neúspěšně. Nedovede často ani adekvátně zhodnotit žákovu (studentovu) osobnost.
Reflexivně produktivní typ zpracovává uvážlivě vnější podněty, často je přetváří a tvořivě domýšlí. Obtížně se však přibližuje k žákům. Je-li mimořádně inteligentní a tvořivý, bývají jeho pedagogická opatření adekvátní. Je-li však méně intelektově zdatný a nemá-li tvořivé schopnosti, bývají jeho pedagogická opatření a řešení pedagogických situací nekvalitní.
Ztotožňujeme se s názorem V. Salbota a K. Sabolové, že příprava učitelů pro kreativní vyučování nevystačí jen se zprostředkováním poznatků o kreativitě a jejím rozvíjení. Pokud sám učitel nebude skutečně kreativní, nedokáže v dostatečné míře ovlivnit tuto dimenzi ani u svých žáků.
E. Vorwickel vyšel ve své eliptické typologii správně z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu) než jejich výchově, než formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na základní typy věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech: striktně věcný a oduševněně věcný a naivně osobní a uvědoměle osobní.
Striktně věcný typ bere jednostranný ohled na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Mívá velký respekt k učebnici a k jejímu obsahu (členění a formulacím). Váží si dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Jeho psychika jako by byla totožná s pamětí. Nevede žáky a studenty k samostatnému myšlení a tvořivosti.
Oduševněně věcný typ vidí v učební látce především činitele formujícího poznávací procesy a intelekt žáků (studentů). Jeho výklady jsou pouze logickou činností analyzující ("atomizující") učivo do nejjemnějších poznávacích celků. Žáci s tendencí tvořivě myslet se u něho většinou neuplatní. Žáky (studenty) jako celek (třídu) málo aktivizuje. Obrací se po výtce na skupinu "chápajících", se kterými rád pracuje.
Naivně osobní typ pedagoga si počíná ve výběru učiva a v jeho předávání i vůči žákům podstatně benevolentněji. Nejsilnějším faktorem je u něho cit, emoce. Bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Rozhoduje se spíše srdcem, intuitivně, než střízlivou logickou úvahou. Je úspěšný zejména tam, kde je možno působit citově, např. při vyučování literatury. Je schopný navodit spolupráci žáků, zejména v menších skupinách. Zajímá se o osobnost žáků.
Uvědoměle osobní typ neotročí kvantitě učiva, příliš učivo neschematizuje, stojí zpravidla nad učební látkou. Vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu, angažuje se plně jak ve vzdělávacím působení (respektuje obsah a zákonitosti svého učebního předmětu), tak ve výchovném působení. U žáků bývá oblíben.
Vorwickelova typologie je nosná a v praxi stále využitelná. Autor k ní došel na základě pozorování a indukce.
Jako teoreticky propracovaná a psychologicky přesvědčivá se jeví Caselmannova eliptická typologie pedagogů. Podobně jako Vorwickel, také švýcarský psycholog Christian Caselman použil za kritérium své typologie to, zda se učitel ve své pedagogické práci orientuje především na učení (učební předmět), nebo na žákovu (studentovu) osobnost. Rozdělil podle tohoto kritéria učitele na dva základní typy, a to na: logotropa, který je zaměřen především na učební předmět a důraz klade na vzdělání žáka (studenta), a na pajdotropa, který je zaměřený především na žáka a na utváření jeho osobnosti.
Caselman rozpracoval teorii čtyř typů pedagogů:
Filozoficky orientovaný logotrop usiluje o vypracování, osvojení a prohloubení světového názoru. Za svůj základní pedagogický cíl si vytyčuje vštípit žákům (studentům) svůj vlastní světový názor. S neúspěchem svého snažení se střetává zejména tehdy, když studenti nejsou dostatečně osobnostně zralí, resp. nejsou na takové úrovni vyspělosti, aby mohli přijmout jeho myšlenky, nebo když jsou jiného světonázorového zaměření. Tento typ učitele bývá značně subjektivistický. Vlastní zkušenosti a názory studentů příliš nerespektuje. Pokud však jsou studenti podobně psychicky založení jako filozoficky orientovaný logotrop, silně je ovlivňuje intenzitou a hloubkou svého působení.
Odborně-vědecky orientovaný logotrop je podle Caselmanna mnohem častější než logotrop orientovaný filozoficky. Typické pro odborně vědecky orientovaného logotropa je, že už od mládí se orientoval na svůj obor. Důsledkem toho je velká šířka a konkrétnost jeho vědomostí, přičemž nesměřuje jenom k hloubkám a zevšeobecněním jako typ logotropa filozoficky orientovaného. Ve svém oboru pokládá za důležité všechno, a chce také studenty co nejvíce naučit. Umí žáky či studenty nadchnout pro svůj učební předmět, vzbudit o něj zájem, srozumitelně vysvětlit učivo (metodicky bývá na úrovni). Mnoho umí, zná a dá se u něho hodně naučit. Má tedy velký vzdělávací vliv. Přímo výchovně působí méně. Nešetří však námahou, aby studenty získal pro svůj předmět. Jeho nedostatkem často bývá strohá přísnost, upřednostňování svého předmětu, přehlížení věkových a individuálních zvláštností studentů, přehlížení vlastností osobnosti (nedostatek pochopení a uznání). Odborně vědecky orientovaný logotrop postupně dozrává na typ vědce.
Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop je charakterizován úsilím pochopit každého žáka, vnitřně si získat jeho osobnost a pak ji utvářet. Podstatu svého pedagogického působení vidí zejména ve výchově. Příznačný je pro něj rodičovský (otcovský či mateřský) vztah k žákům, plný pochopení a důvěry, což má vliv i na úspěch ve vyučování. Ve třídě důsledně dbá na pořádek a disciplínu. Často se u něj projevuje úsilí vrátit na správnou cestu i ty žáky, o kterých ostatní učitelé už pochybují. Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop má tedy smysl i pro práci s problémovými, resp. dificilními žáky, kteří mají nejrůznější závady a poruchy chování. Hodil by se proto do funkce výchovného poradce školy, resp. školního psychologa.
Obecně psychologicky orientovaný pajdotrop má v centru zájmu nejen utváření osobnosti jednotlivců, ale klade si výchovné cíle všeobecnějšího rázu, jako např., jak vzbudit zájem všech žáků o méně zajímavé učivo, jak utvářet pojmy, cvičit paměť, překonávat negativismus apod. Hrozí mu přitom nebezpečí, že sleví z věcných požadavků na žáky (studenty). Podle Caselmanna je výskyt tohoto typu řidší.
V současné době má k typu pajdotropa blízko tzv. globální učitel (Pike, G. a Selby, D. z pedagogické fakulty Univerzity v Torontu), který např. respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů z celosvětového hlediska.
S pajdotropem a logotropem se kříží autoritativní a sociální typ učitele. Autoritativní typ se vyskytuje častěji u logotropů, sociální typ u pajdotropů, ale může tomu být i opačně.
Autoritativní typ křížený s pajdotropem charakterizuje úsilí utvářet osobnost žáků (studentů) podle vlastních představ, bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti.
Sociální typ ponechává žákům větší volnost. Chce být žákům (studentům) přítelem. Jestliže však má slabou osobnost, resp. když není na náležité odborné úrovni, má nezřídka těžkosti s disciplínou.
Podle pedagogických postupů rozlišuje Christian Caselmann ještě tři typy: vědecko - systematický - má racionální a systematický postup ve vyučovací hodině, umělecký - je pro něho příznačná "intuice" a praktický - má organizační vlohy.
Každý z uvedených typů učitelů může být dále hodnocen např. z hlediska náplně výuky, logické stavby předmětu, návaznosti na ostatní předměty odborné úrovně výuky, pedagogické úrovně výuky, vztahu k žákům (studentům).
Hodnotit lze i využívání moderní audiovizuální didaktické a výpočetní techniky ve výuce, provedené inovace v obsahu studia, úroveň přípravy na vyučovací hodinu, klady a zápory osobnosti vyučujícího, klady a zápory metodické, klady a zápory věcné (obsahové) stránky vyučování.
Existuje také pozoruhodný cibulový model (onion model) pěti vzájemně propojených vrstev učitelovy osobnosti: poslání učitele, jeho identity, přesvědčení, pravomoci a chování podle britského pedagoga Freda A. J. Korthagena a A. Vasalose.
Na úspěch nebo neúspěch působení učitele mají vliv mnohé vlastnosti jeho osobnosti, které buď usnadňují nebo ztěžují plnění jeho hlavních úkolů. Úkoly učitele jsou: vyučovat a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého
a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého jednotlivce, dávat žákům pozitivní příklad a koordinovat, organizovat mnohostrannou činnost vlastní i dalších osob.
Uvedené skupiny úkolů se mohou vzájemně prolínat, podporovat a doplňovat, ale také mohou mezi nimi vznikat rozpory. Z rozboru těchto úkolů a jejich interakcí vyplývají mnohostranné požadavky na učitele, na jeho činnost a osobnost. Na jedné straně povolání učitele souvisí s profesemi vědeckých pracovníků, předpokládá příslušné vědomosti, dovednosti v oboru, ale také schopnosti, zájmy i některé rysy osobnosti. Na druhé straně povolání učitele souvisí s profesemi, ve kterých je podstatný kontakt s lidmi. To předpokládá opět specifickou motivaci, specifické schopnosti a dovednosti ve styku s lidmi, v jejich poznávání, působení na ně, organizování a řízení jejich činnosti.
Postoje žáků k učiteli a k výsledkům jeho pedagogického působení závisí především na jeho osobních vlastnostech, jeho postojích k žákům a vztahu k nim, na didaktických schopnostech učitele a na jeho odbornosti.
Z uvedeného je zřejmé, jak velkou důležitost pro práci učitele má adekvátní profil osobnosti učitele, které zahrnuje žádoucí rysy jeho osobnosti. Jsou to vlastnosti:
primární (s vrozeným základem nebo získané v raném dětství), např. dominance, sociabilita, přiměřená frustrační tolerance, sebekontrola, sebejistota a smysl pro únosnou míru rizika, emocionální stabilita;
sekundární (získané výchovou a vzděláním), např. schopnost řídit činnost skupiny, poznávat druhé, sociální odpovědnost, odborná kompetentnost a zdatnost, smysl pro čestnou hru a umění přiznat omyl, pedagogické dovednosti, pedagogická expresivnost, schopnost učit druhé a ovlivňovat je výchovou, spisovná mluva, adekvátní slovník, zřetelná výslovnost, výraznost, emocionalita řeči a její dynamika;
terciální (nadstavbové, vyplývající ze specifiky role učitele jakožto představitele výchovných cílů společnosti). Sem patří systém interiorizovaných hodnot a obsahově zaměřených postojů - zejména motivace a angažovanost.
Úspěšnost a spokojenost učitele je ovšem závislá i na vnějších podmínkách jako je např. úroveň psychosociálního klimatu a atmosféry školy, úroveň organizace a managementu školy, přiměřenost počtu žáků a studentů ve třídě, úroveň osobnosti žáků a studentů, úroveň spolupráce s rodiči žáků a studentů, úroveń týmové práce a vztahů mezi pracovníky školy, úroveň hygienického, ekonomického a materiálně technického vybavení školy (včetně didaktických pomůcek, knihovny apod.), existenční jistota, spolupráce školy s veřejností, úroveň mimoškolní aktivity, image školy a systém biodromálního vzdělávání učitelů.
Zvláštní pozornost společensky vědnímu vzdělávání a sebevzdělávání by měli věnovat zejména učitelé a posluchači vysokých škol technických, zejména ti, kteří chtějí vyučovat svůj obor na středních aj. školách.
Osobnost učitele je nejmocnější nástroj ovlivňování žáků. Je působivější než zvolené pedagogické metody, prostředky a techniky směřující záměrně k výchovným účinkům.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků. V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostí uvádí Světlana Hanušová, (2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta
došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.
Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení. Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Mimořádný význam mezi pedagogy zaujímá třídní učitel, který tvoří základní článek v systému řízení školy.
Zkoumá se také jaký typ třídního či školního psychosociálního klimatu učitel vyvolává.
Např. Grecmanová, H. (2008) a Petlák J. (2006) a jiní uvádějí osobnostně orientovaný klimatický typ, diskrepanční klimatický typ, funkčně orientovaný klimatický typ a distanční klimatický typ.
Osobnostně orientovaný klimatický typ učitele je charakterizovaný tolerancí, podporou, oporou a pomocí žákům.
Dikrepanční klimatický typ učitele se neshoduje při svém hodnocení žáků s rodiči žáků.
Funkčně orientovaný klimatický typ učitele žádá od žáků primárně výkon, kázeň a disciplinu.
Distanční klimatický typ učitele charakterizuje osobní nedůvěra a psychosociální vzdálenost mezi učitelem a žáky.
V konkrétních edukativních situacích však učitel může a někdy i má a musí reagovat diferencovaně, někdy ,,osobnostně,"
jindy ,,diskrepančně"či ,,distančně" .
Převažující adekvátní funkční orientace učitele na výkon a kázeň žáků má své profesní opodstatnění.
Uvažuje se také o základních (kardinálních) mravních ctnostech, které by měl mít správný učitel. Jde především o klasické ctnosti jako je moudrost (prozíravost), spravedlnost, statečnost (odvahu) a umírněnost . Např. H. Sockett (1993) podle M. Píšové et al. (2011) ve své práci The moral base for teacher professionalism. New York: Teachers College, Columbia University přidává ještě čestnost a starostlivost.
Pokud jde o poznávání osobnosti učitele, má dnes psychologie vedle pozorování, rozhovoru a anamnézy velké množství dalších diagnostických metod. Např.
Pozoruhodná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout , které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují. Některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku amerického psychologa, psychoterapeuta a vysokoškolského učitele Carla Ransoma Rogerse (1902-1987):
Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl.
Zachází se žákem jako s čestným hostem.
Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli.
Je poněkud chladný vůči žákovi.
Váhá, když má žákovi klást otázky.

Diagnostika osobnosti se opírá např. o metody jednorozměrné (unidimenzionální): N -5 (neurotický dotazník), KSAT (Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy O. Kondáše) , Inventář agrese (B-D-I), STAI (škálu úzkosti), MALT (Mnichovský test alkoholismu) a vícerozměrné (multidimenzionální) metody , např. BOD (h) S. Kratochvíla, EOD H. J. Eysencka, DOPEN, MMPI, Freiburský osobnostní dotazník (FPI), O. Mikšíkovy dotazníky (IHAVEZ, SUPOS, SPIDO, DOZ), Woodworth-Mathews , TE-ZA-DO aj.
Mezi hodnotné diagnostické metody zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho a kol., který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
R. Kohoutek zjistil touto metodou jako těžiště osobnosti např. u ředitelek brněnských mateřských škol nejčastěji (v 54%) responsibilitu (zodpovědnost), pak dominantnost (v 27%), laskavost, afiliantnost (v 10%) a nezávislost (v 9%).
Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník KUD, který ve shodě s matodou Evy Kudličkové (roz. Komárkové) zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.
Oblíbený je Hogan Personality Inventory (HPI), Hoganův osobnostní dotazník, který zjišťuje osobnostní stabilitu, sebeprosazování, sociabilitu, kooperativnost, systematičnost, zvídavost, učenlivost.
Stále je využíván pro diagnostiku osobnosti dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella.
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech. Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství Cerm. 545 s.
ISBN 80-214-2203-3.

ZKOUŠENÍ, hodnocení a klasifikace ve škole

4. listopadu 2009 v 15:08 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
VÝSLEDKY UČENÍ tj. vědomosti, dovednosti a návyky je nutno u žáků a studentů průběžně zjišťovat a hodnotit.
Žák potřebuje vědět, zda jeho výkon ve škole je takový, jak se očekává. Učitelovo hodnocení, ať už kladné či záporné, má působit stimulačně jako pobídka k další práci. Výsledky zkoušky vedou pedagoga také k zamyšlení nad vlastním vyučováním. Jsou mu rovněž podkladem pro úřední hodnocení - klasifikaci, která má značnou společenskou závažnost. Další význam zkoušky tkví v tom, že dává učiteli příležitost, aby výchovně na žáky působil. Zkoušení je jednou z nejdůležitějších forem vzájemného pracovního kontaktu žáka a učitele a prověrkou žákovy práce.

Oporou při zkoušení a klasifikaci je pedagogovi studijní a zkušební řád, který se týká jak zkoušení ústního, tak písemného. Učitelovo hodnocení a klasifikace je nejen důležitou informací žákovi či studentovi, ale je důležitou informací učiteli i o výsledcích práce učitele a je rovněž důležitou informací pro rodiče žáka. Zkoušení je metodou hodnotící (atestační) a někdy i metodou selekční (výběrovou).

Metodikou zkoušení se teoreticky i prakticky zabýval např. český pedagog a psycholog Václav Příhoda (1889-1979). Jeho habilitační spis měl název Psychologie a hygiena zkoušky.
Velmi významná je právě psychosociální atmosféra zkoušky.
U těch zkoušek, které se konají jen jednou (závěrečné zkoušky), je třeba nejdříve seznámit žáky s významem a okolnostmi zkoušky, zkušebním místem, popř. i se zkušební komisí. Ve vyšších ročnících se setkáváme často s tím, jak se sami žáci snaží uvolnit nepříjemné napětí a připravit si prostředí, na které jsou zvyklí. Čím větší je shoda mezi prostředím, v němž probíhalo učení, a mezi tím, v němž probíhá jeho reprodukce, tím lepší jsou výsledky. I na vyšším stupni začínají žáci někdy své souvislé odpovědi při zkoušení např. stereotypní větou: "v minulé hodině jsme se naučili" apod. Tyto věty slouží k vybavení zkoušené látky a jsou to jakési můstky, po nichž žák (student) přechází k vlastní myšlence. Mají kompenzovat rušivý vliv okolí a zbavit zkoušeného nežádoucího vzrušení a napětí. Učitel proto musí mít zpočátku vždy více trpělivosti, a vyčkat, až se žák rozhovoří. Pedagog má ovšem právo přerušit žáka, který se snaží frázemi zakrýt své neznalosti. Je však třeba rozlišit, kdy jde o obranu žáka proti trémě a nejistotě a kdy o plané mluvení a zakrývání nedostatků.
Mnohdy bývají zdrojem zvýšeného napětí při zkoušení zásahy učitele do průběhu zkoušky. Mohou u žáka vyvolat příliš silné reakce na slova učitele, a ty pak tlumí vybavovací schopnost paměti. To se stává hlavně tehdy, když učitel zasáhne do zkoušky nevhodnou poznámkou nebo ironií, např. "Nějak ti to nejde, asi tě posadím" apod. Ale ani nápadná pochvala v průběhu zkoušky nebývá vždy optimálním zásahem. Např. "Děti, tady vidíte, jak se má skutečně umět!". Může dojít k emočnímu vzrušení vyvolanému pochvalou, a to dokáže narušit soustředění žáka, takže se pak splete. Něco jiného je přiměřené a stručné povzbuzení v průběhu zkoušky, např. velmi dobře, ano, správně, apod. Takové povzbuzení může naopak zbavit nejistoty.
Hodně také záleží na otázkách, především na prvních. Každého žáka uklidní, když dokáže zodpovědět první otázku. Proto se doporučuje klást nejdříve otázky méně náročné, nebo třeba otázky, kde se předpokládá kladný citový vztah žáka k tématu. Když se žák rozhovoří, může učitel přejít ke kladení obtížnějších otázek, které vyžadují logické myšlení. Důležitá je též forma otázek. Je vhodné klást kratší otázky, které nezahrnují více problémů, protože žák by si je stejné všechny nezapamatoval a otázka by se musela opakovat.
V každé třídě jsou žáci hypermotorického typu, kteří mají ve zvyku při zkoušení různě přešlapovat, gestikulovat nebo se prostě nějak pohybovat, což by učitelé měli do určité míry tolerovat.
Důležité je také umět při zkoušení zvolit tempo zkoušky. Někteří učitelé zvyšují napětí urychleným tempem zkoušky, které bývá v rozporu s vrozeným duševním tempem žáků (studentů). Ve snaze, aby zkoušení bylo živé, žádají od všech žáků stejnou rychlost odpovědí a reakcí a žádají, aby celá třída reagovala na odpovědi vyvolaných a účastnila se tak zkoušení. Takové zkoušení nerespektuje dostatečně zásady individuálního přístupu k žákům některé děti mohou být tímto způsobem zkoušení a silně postiženy. Nejvíce trpí děti s pomalejším tempem myšlení nebo děti se skrytou i zjevnou koktavostí, které nejsou schopny dát okamžitě odpověď na otázku, i když látku ovládají. Také okolnost, že celá třída reaguje na odpovědi žáků, je velmi nevýhodná pro některé slabší (astenické) typy. U jiných žáků ale zase naopak tímto způsobem zkoušení můžeme vyvolat chuť do práce a soutěžení a vychovat u nich užitečné návyky. Je vhodnější omezit účast třídy při zkoušení jednotlivců, protože na některé žáky působí stresujícím způsobem, když se celá třída při jejich odpovědích hlásí a oni si třeba (někdy právě proto) nemohou poznatek vybavit. Je tedy potřeba, aby učitelé své žáky dobře znali, aby uplatňovali při zkoušení individuální přístup a umožnili tak všem typům žáků co nejlépe při zkoušení uspět a dosáhnout přiměřeného školního prospěchu. Cílem každého učitele by měla být snaha zkoušení žákům v mezích možností zpříjemnit. Doporučuje se přiměřeně omezit také písemné zkoušky. Učitelé mají velkou zodpovědnost za to, že děti budou nejen vzdělané, ale také zdravé.
Před každou zkouškou se projevuje u žáků vždy určité nervové napětí. Jeho intenzita bývá různá. Toto napětí je při zkoušce provázeno různými příznaky. Jemně diferencujícími přístroji byly např. zaznamenány změny elektrického odporu kožního, změny v rytmu dýchání, srdeční činnosti, chvění prstů apod. Tyto projevy jsou vyvolány napětím před zkouškou nebo při zkoušce. Při větším napětí je možno někdy pozorovat zčervenání obličeje a uší nebo naopak zblednutí, motorický neklid, třes. Při odpovědích mívá zkoušený nepřirozený hlas, buď zastřený, nebo příliš vysoký a silný, nepřirozeně se chvějící.
Také svalové napětí je značné a je úměrné duševnímu. Václav Příhoda se zabýval vlivy duševního napětí před zkouškami (zejména u vysokoškoláků). Shrnul různé hygienické výzkumy, které prováděla řada odborníků na studentech, a došel k zajímavým poznatkům. Byly dokonce zjištěny změny ve složení krve pod vlivem duševního napětí před zkouškou.
U žáků (studentů), kteří podlehli při zkoušce nepřirozeně silnému vzrušení a napětí, pozorujeme, že se začínají spoléhat převážně na mechanickou paměť, zatímco logická paměť je u nich utlumená stejně jako logické myšlení (dochází k situační ztrátě kritičnosti žáka (nemluvě o tvůrčím myšlení). Tréma má nejnepříznivější důsledky právě v předmětech, kde je třeba logicky uvažovat - např. v matematice. Ve stavu trémy můžeme také pozorovat zvýšení sugestibility - žák (student) bez rozmyšlení řekne, co mu bylo napovězeno, i když třeba zkomoleně a špatně. Přílišné vzrušení a napětí žáka zabraňuje učiteli v některých případech objektivně zjistit úroveň jeho vědomostí. Musí se tedy učitel snažit toto napětí odstranit. Proto je pro něho nutné znát faktory, které vnitřní napětí žáků zvyšují a prostředky, jimiž je lze eliminovat proti nim bojovat. Taková typická situace je ústní zkoušení. Velmi důležitý je moment vyvolání. Když učitel dělá delší přestávky před vyvoláváním, zvyšuje tím napětí všech žáků. Pak vyvolá jednoho žáka, ale celá třída prožila takové napětí, jako kdyby šel k tabuli každý žák. Žák se tak může předem unavit (vyčerpat), i když ve skutečnosti volán nebyl, stačí jen tenze, očekávání zkoušky.
Po vyvolání žák vstane, popřípadě jde k tabuli. Již vstanutí znamená pro dítě určitou novou situaci, se kterou se musí vyrovnat. Jistota zkoušeného klesá tím víc, čím víc nových podnětů doprovází jeho zkoušení, např. přijdou-li do třídy cizí lidé - inspektor nebo rodiče, je-li dítě vyvoláno ke stolku učitele apod. Důležité je však si uvědomit, že když se tyto situace opakují častěji, mizí postupně nejistota a napětí.
Obrana proti nadměrnému vzrušení a napětí na začátku zkoušení záleží ve vytvoření návyku na zkouškovou situaci. Čím častěji žák koná určitý druh zkoušky, tím je menší nebezpečí, že by byl vyveden prostředím z míry. To je důležité, když např. přichází do třídy nový učitel; je potřeba, aby v prvních dnech přivykl děti na svůj způsob zkoušení.
V situaci zkoušky je možno rovněž formovat osobnost zkoušeného. Toto formování vzhledem k mimořádnosti situace zkoušky může být značně efektivní. Zkoušející může např. po zkoušce upozornit žáka (studenta) na to, jak by měl do budoucna zlepšit svůj verbální i nonverbální výrazový projev, formu své komunikace, chování, přípravu, sebevzdělání a sebevýchovu.
Zvláštní pozornost vyžadují při zkoušení děti nervózní, neurotické. U mnoha neurotických dětí se před zkoušením setkáváme se zvýšenou úzkostí a strachem. Zkoušení je pro ně situací, se kterou se nedovedou přiměřeně vypořádat. Existuje celá řada faktorů, které přispívají ke zvýšení napětí. Je to především neurotický konstituční základ osobnosti dítěte. Citlivost vůči všem podnětům, komplex méněcennosti a z něj pramenící snaha za
každou cenu uspět, nebo naopak při zeslabeném sebevědomí "jistota", že zkouška nedopadne dobře, to všechno pochopitelně zvyšuje strach neurotických dětí před zkouškou. Další faktor, který zvyšuje strach těchto dětí před zkouškou, je přeceňování významu zkoušky. Zejména zkoušky označené za "rozhodující" deprimují žáky vědomím, že při nezdaru už není možnost nápravy. Naopak vědomí, že je možné to, v čem neuspěli, ještě napravit, vede žáky ke klidu a k lepšímu výkonu při zkoušce. Dalším rysem neurotických dětí je, že přicházejí ke zkoušce zpravidla s nejistotou o svých vlastních vědomostech. Často se setkáváme s tím, že děti před zkoušením úzkostlivě srovnávají, zda ovládají učivo stejně, umějí tak, jako jejich spolužáci. Neurotické děti
bývají velmi nejisté vůči zkoušejícímu a často si vztahovačně vykládají jeho chování ve svůj neprospěch, namlouvají si, že jsou učiteli nesympatické, že je nemá rád, že je vůči nim zaujatý, čímž se samy dostávají do ještě větší nervové a psychické tenze.
Jak tedy zacházet při zkoušení s těmito dětmi? Mnoho záleží už na tom, jakým způsobem žáka vyvoláme, jak dlouho předtím listujeme v učitelském zápisníku, jak žáka (studenta) oslovíme, jakým tónem klademe otázku, jak komentujeme dílčí odpovědi žáka (studenta). Tyto zdánlivě vedlejší a nevýznamné reakce učitele mohou do značné míry podmínit úspěch či neúspěch zkoušky nejen u dětí nervózních, ale u všech.
Zkoušení, klasifikace a hodnocení žáků je nepochybně jednou z nejzodpovědnějších a nejobtížnějších činností pedagoga.
Zkoušení, klasifikace a hodnocení žáků a studentů i posluchačů je nepochybně jednou z nejzodpovědnějších a nejobtížnějších odborných činností pedagogů na všech typech škol, včetně škol vysokých.
Využitím klasifikace v činnosti výchovného poradce na základní škole se zabýval např. český pedagog, pedagogický psycholog a vysokoškolský učitel docent Vladimír Hrabal, st.(1921-2001).
Vyšel z předpokladu, že stálost známek je způsobena u většiny žáků do značné míry úrovní jejich školní zdatnosti, tj. relativně trvalým komplexem osobnostních předpokladů pro plnění požadavků školy.
Jedním z nástrojů usnadňujících exaktní zjišťování výsledků školního vyučování jsou didaktické testy, které však primárně zjišťují faktické vědomosti a méně již dovednosti, návyky a vlastnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1996.184 stran. ISBN 80-85867-94-X.

VĚDOMOSTI, dovednosti a návyky žáků (studentů)

4. listopadu 2009 v 15:02 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,Csc.
Vědění jsou perutě, jimiž se vznášíme do oblak
(William Shakespeary).

Být duchaplný , to ještě nenahradí vědění
(Vauvenargues).

Neměli bychom soudit člověka podle toho, co nezná, ale podle toho, co zná a jakým způsobem to zná (Vauvenargues).

Vědomostmi rozumíme učením osvojené poznatky, zobecněné zkušenosti získané ve společensko-historickém procesu poznání lidstvem, které byly v průběhu tohoto poznání ověřovány a potvrzovány společenskou praxí.
Vědomosti jsou tedy konkrétní zapamatované poznatky, fakta, informace, pojmy, poučky, pravidla, zákony a jiná zevšeobecnění.

Vědomosti mají pro nás podle svého postavení v průběhu vzdělávání (vyučování, školení apod.) dvojí stránku. Jinak se nám jeví vědomosti vyvozované vyučujícím při vyučování (tj. poznatky, které učitel svou činností - vyučováním - zprostředkuje žákům, studentům atd.), a jinak se nám jeví vědomosti, jak se jim učí, jak si je osvojují žáci při učení. Tyto vědomosti osvojované samostatně se od vědomostí sdělovaných učitelem kvalitativně liší (hraje zde mimo jiné velkou úlohu předchozí zkušenost, a tím i vlastní myšlenkové zpracování poznatků) a proto ne vždy mají vědomosti osvojené samostatně identický obsah s vědomostmi zprostředkovanými učitelem.
Někdy hovoříme o tzv. formálních vědomostech, tj. o vědomostech, pod jejichž vnější, formální stránkou, tj. slovem, se neukrývá odpovídající obsah (např. mnozí lidé užívají různá slova, aniž by jim hlouběji rozuměli). Vědomost projevuje žák tím, že o ní podává verbalizovanou zpětnou informaci (např. pedagogovi), nebo tím, že ji aplikuje při studijních teoretických i praktických úkolech nebo při řešení konkrétních situací.
Každá vědomost, která není zařazena do strukturálních souvislostí, do mozaiky jiných vědomostí, se rychle zapomíná. Fakta mají být vzájemně propojená, grupovaná.
Stav vědomostí posuzujeme v jednotlivých okruzích pracovní činnosti zvlášť, snažíme se určit, zda je člověk zaměřen na určitý okruh problematiky (např. literární zaměření, technické zaměření) a popisujeme, do jaké míry si osvojuje předávané vědomosti. Nestačí, protože nemůže, nestačí pro nezájem, stačí dostatečně, stačí průměrně, velmi dobře, výborně atd.
Dovednosti
Dovednost je učením získaná pohotovost k metodicky správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti ( J. Čáp). Je to instrumentální struktura.
Dovednosti jsou víceméně složité uvědomělé činnosti prováděné za účelem splnění určitých úkolů (většinou na základě vědomostí). Za dovednost považujeme vždy činnost, jejíž provádění dosáhlo v průběhu cvičení nebo jiné činnosti jisté dokonalosti, i když je kvalita nejen zde, ale i ve výsledcích každého učení velmi relativní.
Dovednosti mohou být senzorické (smyslové), motorické (pohybové) a intelektuální (rozumové). Lze hovořit i o dovednostech v oblasti afektivity a sociální interakce (např. dovednost zdůvodnit lidem, proč mají respektovat určité rozhodnutí, dovednost instruovat pracovníky atp.). Rozlišuje se také stupeň osvojení dovedností a šíře jejich uplatnění.Nácvik senzorických a motorických dovedností se provádí tzv. senzomotorickým tréninkem. Nácvik rozumových dovedností se provádí tzv. intelektuálním tréninkem.

Návyky
Návyky jsou zautomatizované úkony dovedené do určitého stupně dokonalosti.

Jsou to ustálené způsoby jednání, které mají motivační složku. Máme-li utvořený návyk, nutí nás to, abychom určitou věc konali častým opakováním zafixovaným, ustáleným způsobem. Tato tendence je právě důkazem, že i návyky jsou pohnutkami našeho chování. Návyky se vytvářejí většinou cvikem, ale mohou vznikat i bezděčně, nejen záměrně. Podle společenské hodnoty rozdělujeme návyky na:
kladné: pořádnost, zdravý životní režim;
záporné čili zlozvyky: nešetrnost, nepořádnost, návykové pijáctví, nikotinismus.
Správný popis zlozvyků, nežádoucích sklonů (tj. tendencí projevování určité aktivity) a příp. defektů člověka předpokládá dobré znalosti psychopatologie.
Konkrétní záznam může vypadat takto:
zlozvyky: lhavost, kouření, krádeže, cucání prstu, používání parazitních slov, návyk na drogy, alkohol atp.
nežádoucí sklony: k podvodům, absentérství, neurotizaci, k trémě, ke komplexu méněcennosti a k nevhodným kompenzacím tohoto pocitu, negativismu, snadné únavnosti, k agresivitě atp., defekty a nápadnosti: vady zraku, vady sluchu, vady řeči, vady chůze a držení těla, nápadné zbarvení vlasů, nápadná tloušťka apod.
Možnosti přetvářet nebo měnit silně zafixované návyky s věkem ubývá. Říkáme, že chování člověka se stává rigidnějším - tužším. Mezi jednotlivými lidmi jsou však v tomto ohledu značně individuální
Už J. A. Komenský zdůrazňoval velikou úlohu praktického konání při učení. Stát se moudrým (tj.
vzdělaným) podle něho znamenalo osvojit si to podstatné z moudrosti, a to bylo sapere, agere a logui. To znamená znát (rozumět), konat a slovně vyjadřovat. Spojením začátečních písmen těchto tří složek moudrosti vzniká slovo SAL (tedy sůl, tj. sůl moudrosti). Bez konání (aktivity) není poznání samo o sobě účelné. Rozlišujeme přitom činnost objektivní (pozorovatelnou druhými) a činnost subjektivní, což je vnitřní (např. myšlenková) účast jedince na realizaci principu jednoty teorie a praxe a stupeň jeho pohotovosti a dovednosti vědomě spojovat teorii s praxí.
Rozborem vyučovacích situací podle V. Klapky lze stanovit tři stupně (fáze) této pohotovosti:
anomii,
heteronomii
a autonomii.
Anomie je nedostatek pohotovosti (způsobilosti, dovednosti) spojovat teorii s praxí (člověk si neví rady při řešení praktické situace pomocí teorie).
Heteronomie znamená, že ten kdo se učí, je způsobilý spojovat teorii s praxí, ale jen s pomocí druhého (zpravidla pedagoga).
Autonomie (autoregulativní fáze) se vyznačuje dovedností žáka (tudenta)aplikovat příslušnou teorii na řešení praktické úlohy a vyznačuje se i dovedností a způsobilostí žáka samostatně teoreticko-prakticky jednat (ví si rady sám).
Výsledky učení bývají vedle vědomostí, dovedností a návyků patrné také v modifikování schopností, vlastností a motivů chování a jednání i v modifikování projevů temperamentu a v rozvoji charakteru a osobnosti.
Dosavadní znalosti jsou souborem aktuálních znalostí a vztahů mezi nimi, subjektivních struktur pojmů u daného žáka, studenta či dospělé osoby.
Často obsahují nepřesné, subjektivní, intuitivní a předběžné představy o pojmech, věcech, jevech tj. prekoncepce nebo přímo obsahují miskoncepce,tj. chybné, mylné koncepce učiva, osobní rádoby ,,teoretické" hypotézy a koncepce, které někdy bývají značně rezistentní vůči změnám o které se pokoušejí pedagogové ve škole, aby u žáků dosáhli takové struktury znalostí, které by odpovídalo struktuře vědeckého poznání dané doby.
V současné době se rozlišují deklarativní znalosti a procedurální znalosti.
Deklarativní znalosti jsou popisné, deskriptivní, teoretické, narativní a jejich jednotkou je výrok, tvrzení, faktický údaj (Česká republika je situována ve střední Evropě).
Procedurální znalosti jsou o preskriptivních postupech, předpisech, doporučeních jak dosáhnout patřičného cíle (Chcete-li si tuto řadu čísel zapamatovat, musíte si ji aspoň dvacetkrát zopakovat).
Snížená učenlivost se nazývá hypodocilita.
Naprostá neučenlivost je adocilita.
Vědomosti, dovednosti a návyky tvoří obsah školní edukace, tedy kurikula.
Podle taxonomie vzdělávacích cílů v kognitivní oblasti existuje
podle amerického pedagogického psychologa Benjamina S. Blooma (1913-1999)
šest kategorií výukových cílů, které se dají vyjádřit aktivními slovesy:
1. zapamatování (opakovat, reprodukovat),
2. porozumění (objasnit, vyjádřit),
3. aplikace (použít, řešit,
4. analýza (rozebrat, rozčlenit),
5. syntéza (klasifikovat, shrnout),
6. hodnotící posouzení (posoudit, ocenit, recenzovat, oponovat).
Důležitou podmínkou úspěšné socializace a úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Řeč lze definovat jako psychosociobiologickou vlastnost člověka, jako psychický a osobnostní systém, kterým lze formulovat a přenášet pomocí jazyka informace a působit výrazně i na emotivní stránku osobnosti. Jazyk je jev společenský, náleží určité etnické skupině a stále se vyvíjí.Je to mimořádně důležitý nástroj socializace, enkulturace a kultivace psychiky a osobnosti.
To si velmi dobře uvědomoval např. český pisovatel a pedagog Jaroslav Foglar (1907 - 1999) při výchově dětí a mládeže, prostřednictvím časopisu Mladý hlasatel i Vpřed a svých klubů a táborů. Rodiny však často nechávají jazykově vyjadřování a komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a mluvy, verbální řeči. Děti méně čtou, méně rozumí různým úslovím, metaforám, příslovím a méně frekventovaným slovům. Jejich osobnostní a psychická kultivace a socializace je pak obtížnější.
Vladimír Smetáček z Pedagogické fakulty UK v Praze usuzuje, že dívky jsou lepšími čtenářkami v údobí od 10 do 14 let než chlapci, a to proto, že se lépe soustředí, z hlediska socializace jsou vyrovnanější a celkově se v tomto věku rozvíjejí rychleji než chlapci. Rozdíl mezi chlapci a děvčaty ve čtení se srovnává kolem 15 let, kdy obliba čtení u dívek klesá na úroveň chlapců
V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000 - 2003, který zjišťoval v 32 zemích, jak děti v 15 letech umějí porozumět tomu co čtou (nejen krátké povídce, ale i instrukcím, rozpisu služeb, reklamě, novinovému článku atd.) skončilo Česko jako 19. z 32 zemí, tedy kus pod průměrem.matematická gramotnost českých dětí přitom byla nadprůměrná, stejně jako přírodovědná gramotnost a dovednost řešit problémy.
Čtenářská gramotnost dětí ve věku základní školy však zůstává stále ještě přijatelná. Děti ve věku 10 až 14 let v sociologickém průzkumu či výzkumu čtenářské gramotnosti nezávislou Agenturou Ivan Gabal Analysis and Consulting v roce 2002 byly ve velké většině schopny porozumět psanému a tištěnému textu, přemýšlet o něm a využívat takto získaných informací pro svůj rozvoj.Z 1092 dotazovaných dětí jich polovina četla pravidelně a čtení je bavilo. Čtvrtina dětí četla alespoň dvakrát týdně, naproti tomu zbývající čtvrtina nečetla téměř vůbec. Tři a více knih měsíčně údajně dočetlo 18% dívek a 9% chlapců. Oblíbenými žánry ke čtení byly dobrodružná literatura, kterou četlo 56% chlapců a 32% dívek. Příběhy o lásce se bavilo 37% dívek a 2% chlapců.Nejoblíbenější byl Harry Potter (zvolilo jej 27% dotázaných dětí). Následovaly díly trilogie Pán prstenů a Babička Boženy Němcové.
Potíže se slovní zásobou a pravopisem českých dětí by mohly být zmírněny vyšším počtem hodin vyučování českého jazyka a literatury a menší závislostí dětí na sledování televize, počítačových her a na komunikaci mobily na úkor bohatější sociální komunikaci rodině.
Mezi jednotlivými českými školami jsou co do vzdělávacích výsledků a jiných parametrů výrazné rozdíly, školská soustava v České republice se vyznačuje vysokým stupněm rozdílnosti škol co do kvality edukačních výstupů. Česká republika ještě nepatří k zemím jako je Finsko či Švédsko, které prokazují vysokou homogenitu svých školských soustav a jejích rozdíly mezi kvalitou výstupů škol na celém teritoriu těchto zemí nejsou signifikantní (J. Průcha, 1997).

Diagnostika vědomostí a dovednosti žáků a studentů didaktickými testy
Didaktické testy (zkoušky) jsou jednou z cest ke zvýšení efektivity a racionalizace kontrolního prověřování a hodnocení vědomostí žáků, ke zvýšení objektivity výchovně vzdělávací práce učitele a nepřímo i ke zvýšení efektivity učební činnosti žáků.
Didaktické testy jsou zdrojem důležitých informací pro učitele, žáky, rodiče žáků apod. Musí být ovšem dobře naplánovány, zkonstruovány, ověřeny (upraveny) a správně používány.
Sestavit správný a vyhovující didaktický test není snadné. Především je třeba dát každému testovanému žákovi příležitost, aby mohl podat v testu seriozní výkon, zajistit všem testovaným přiměřené a stejné podmínky pro vypracování testových úkolů a omezit na nejnižší míru působení náhodných vlivů. Také způsoby hodnocení testu musí být přesně vymezeny. Jenom tak se stane didaktický test zkouškou založenou na vědeckých poznatcích a postupech, zkouškou spolehlivou, přesnou a výstižnou, se srovnatelnými výsledky.
Didaktické testy měří výsledky výuky, jak si žák osvojil školní učivo, zejména vědomosti a dovednosti.
V anglosaských zemích se zkoušky ke zjišťování výsledků vyučování nazývají testy pedagogické, resp. též testy vědomostí či testy výkonové.
Současné didaktické testy sledují jednak vědomosti žáků, jednak stav rozvoje jejich poznávacích funkcí (dovednost myšlenkové analýzy, syntézy, kritického hodnocení atp.).
V pedagogické praxi lze pro běžnou potřebu přezkoušení žáků používat nestandardizovaných didaktických testů, které sice musí vyhovovat základním pravidlům pro konstrukci přesných poznávacích nástrojů, ale často nevyhovují výkonnostním populačním normám a není u nich empiricky zjišťovaná validita. V případech důkladněji provedených nestandardizovaných textů nebo jen částečně standardizovaných testů se hovoří o testech kvazi standardizovaných.
Naproti tomu standardizované didaktické testy jsou sestavovány zpravidla týmy odborníků, v nichž je vedle specialistů daného vyučovacího předmětu také statistik, psycholog, metodik apod. Standardizované didaktické testy jsou ověřovány a normovány na větších souborech či výběrech žáků. Umožňují vyjádřit výkon individuálně testované osoby ve vztahu k výkonům dané populace.
Nízkou úroveň běžných zkoušek způsobuje často fakt, že většina konstruktérů takových testů nemá dostatečné vědomosti a dovednosti z oblasti tvorby didaktických testů a neuvědomuje si, jaké parametry musí dobrý didaktický test splňovat.
Důležitou diagnostickou metodou je např. zkouška čtení pro žáky základní školy, kterou sestavili psycholog Z. Matějček a speciální pedagog Z. Žlab. Cílem zkoušky je zachytit úroveň čtenářské dovednosti a vyspělosti dítěte. Zkouška může v kombinaci s testem dětské inteligence pomoci také k diagnostice vývojové dyslexie a k diagnostice nespecifických poruch čtení. Je využitelná i pro hodnocení pokroků ve speciální nápravné výuce čtení. Dítě se nechá číst tři minuty z vybraného článku z Horákových textů. Po první minutě čtení uděláme čáru za slovem, které dítě právě dočetlo. Pro měření rychlosti čtení je v původní zkoušce Matějčka a Žlaba standardizována jen první minuta. Normy jsou pro třetí čtvrtletí prvního ročníku školní docházky a pak pro každé čtvrtletí druhého, třetího, čtvrtého, pátého a šestého ročníku.
Pro praxi užitečný Dotazník zvyků, návyků a zlozvyků sestavil
brněnský pedagogický a sociální psycholog Libor Míček (1931-2004).
Dotazník má 150 položek,např.:
Spěcháte často?
Přejídáte se často?
Jste dochvilný?.

Použitá literatura: Kohoutek, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství Cerm, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X.

VÝVOJ, VÝCHOVA A UČENÍ

4. listopadu 2009 v 14:52 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,Csc.
Třemi cestami můžeme dojít k moudrosti. První je cesta zkušenosti- to je cesta nejtěžší. Druhá je cesta napodobení - to je cesta nejlehčí. Třetí je cesta přemýšlení- to je cesta nejušlechtilejší
(Konfucius).

VÝVOJ v širším smyslu je změna, pohyb, který může mít nejen vzestupný, ale i sestupný směr. V běžném hovoru se často používá pojmu "vývoj" v užším slova smyslu, a to pouze ve směru vzestupného pohybu (např. růst). Pod pojem vývoj však musíme zahrnout nejenom progresivní, vzestupné, ale i sestupné změny (např. v důsledku stárnutí). Přitom však regres (sestup) nemusí vždy znamenat pouhý lineární návrat k něčemu dřívějšímu, nýbrž kvalitativně nový jev, obohacený o všechny dřívější vývojové vlivy (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály).
Uveďme si příklad: Čím je člověk starší, tím obtížněji se učí novým věcem, ale v důsledku dřívějšího učení a zkušeností často moudřeji reaguje než nedospělý a nezralý mladý člověk.
Každý z nás je jiný, protože vzájemné působení všech vlivů utvářejících osobnost je u jednotlivých lidí odlišné. Prostředí a výchova nemají na vývoj osobnosti člověka ani jednoduchý, ani mechanický vliv. U každého člověka se totiž všechny tyto vlivy prostředí a výchovy "lomí" přes jeho svérázné vnitřní, duševní podmínky. Nesmíme zapomínat ani na význam náhodných a někdy i nepředpokládaných vlivů.
V průběhu duševního zrání má ustupovat egocentrické zaměření člověka a místo něj se má rozvíjet tzv. nostrické zaměření (ego = já, nos = my). Od závislosti na okolí přes osamostatňování se a měření vlastních sil s okolím má člověk dosáhnout stadia spolupráce s okolím. Pak přispívá vlastní činností do společenských zdrojů a také čerpá ze širších než jen vlastních zdrojů.
Činitelé vývoje (dědičnost, prostředí, výchova) působí na rychlost vývoje a na způsoby utváření osobnosti. Ovlivňují tedy kvantitativní i kvalitativní stránku vývoje. Význam jednotlivých činitelů vývoje na utváření schopností, temperamentu a charakteru člověka je rozdílný. Podle účinků jednotlivých činitelů vývoje může být tempo vývoje celé osobnosti nebo jednotlivých složek buď přiměřené, zrychlené nebo zpomalené (trvale nebo přechodně). Např. bohaté rozumové podněty, duševní práce, četba, cílená činnost, studium mohou urychlit rozumový a osobnostní vývoj a rozvoj, nedostatek těchto podnětů a desaktivace může rozumový a osobnostní vývoj zpomalit, vést ke stagnaci až devalvaci psychiky a osobnosti.

VÝCHOVAje široce založený komplexní a celoživotní společenský proces ovlivňování osobnosti, bohatě strukturovaný nejen v mimoškolní oblasti, ale i v samotné škole. Žádoucím výsledkem výchovy je rozvinutá harmonická osobnost. Tohoto optimálního výsledku však dosud ve výchovně vzdělávacím procesu nedosahuje poměrně velké množství dětí. U významného procenta dětí a mládeže dochází k disharmonickému vývoji osobnosti pod vlivem mnoha různých faktorů. Výchova není možná bez požadavků.
Správná výchova akceptuje osobnost vychovávaného, saturuje jeho potřeby, vede ho k harmonii a k všestrannosti. Je přiměřeně autoritativní (řídící), cílevědomá, jednotná a vedoucí k sebevýchově.
Osobnost je formována i jinými faktory než výchovou. To znamená, že psychologická problematika přesahuje problematiku výchovy. Pilířem vědecky podložené výchovy jsou pedagogika a psychologie, i když v poznání a řízení výchovného procesu se uplatňují ještě další vědy.
Teorií výchovy se zabývali např. J. Čáp, V. Jůva, L. Hřebíček, J. Maňák, L. Višňovský, B. Kosová, J. Ďurič, V. Kačáni,
M. Valihorová, M. Flešková, V. Salbot, L. Bakoš aj.
Pedagogika zkoumá především finální vztahy, což znamená, že např. podstatou pedagogické diagnózy, resp. pedagogického hodnocení je chování žáků, hodnocené a klasifikované z hlediska cíle výchovy.
Psychologie zkoumá především kauzální vztahy. To znamená, že např. ve srovnání s pedagogickou diagnózou (hodnocením) je obsahem psychologické diagnózy interpretace daného chování žáka z hlediska podmínek a příčin, které je způsobují. Příčiny hledá psychologie především v dědičnosti, zdravotním stavu člověka, prostředí a výchově. Základní činitelé vývoje působí na rychlost vývoje a způsoby utváření psychiky a osobnosti.
Psychologie zkoumá člověka jako výsledek multikauzálních procesů, tj. jako výsledek výchovy. To znamená, že psychologická problematika osobnosti přesahuje rámec školy, a výchovy vůbec, a tím i pedagogiky. Nejobecnějším pojmem pedagogiky je výchova, nejobecnějším pojmem psychologie je učení - soubor specifických psychických procesů, nikoliv např. vyučování nebo jen učení se nové látce.

UČENÍ je širším pojmem než výchova. I z tohoto hlediska přesahuje psychologický přístup k dětem, mladistvým a člověku vůbec rámec výchovně vzdělávacího procesu a výchovy v jejím celku.
Spoluzakladatelem psychologie učení byl E. L. Thorndike (1874 - 1949).
Za vrcholná léta pro schopnost učit se považoval údobí mezi 22 až 25 lety,
po nichž následuje asi jednoprocentní pokles ročně,
přičemž půl procenta připisoval vlivu stárnutí a zbytek dalším vlivům.
Tyto výsledky publikoval v roce 1928.(Podle Hartla, 1999).
Stadia kognitivního vývoje jedince studoval J. Piaget (1896- 1980).
Navrhl rozlišovat stadium senzomotorické (O až 2 roky),
stadium předoperační ( 2 až 7-8 let).
Stadium konkrétních operací
( 7-8 až 11-12 let)
a stadium formálních operací (11-12 a více let).
Učení patří k nejdůležitějším teoretickým i praktickým problémům pedagogické psychologie. Je přitom chápáno v širokém slova smyslu jako opak zděděného, vrozeného, instinktivního. Nejde tedy pouze o učení ve škole, učíme se také chodit, mluvit, dodržovat společenské normy chování, získáváme různé zkušenosti. Člověk se vlastně učí značné části svých duševních reakcí (nejenom poznávacích, ale i citových atp.). Učení je vlastně utváření psychiky a osobnosti v průběhu vývoje jedince nejenom v mládí, ale během celého života. Učení je podmíněno vnějšími změnami prostředí a je provázeno vnitřními změnami v psychice lidí, což se jeví i ve změnách jejich chování. Výkon v učení v užším slova smyslu bývá znázorňován jednoduchým vzorcem v = s . m (v = výkon; s = schopnosti; m = motivace). Existují ovšem i další vlivy ovlivňující výkon (např. podmínky prostředí).
Bylo by tedy nesprávné pokládat učení za děj omezený pouze na školu. Člověk se učí také tím, že si hraje, že pracuje, že koná rozmanité činnosti. Učení také není záležitost jedné izolované duševní funkce nebo vlastnosti, paměti. Na učení se spolupodílí vedle paměti i vnímání, myšlení, vůle, city, motivy, charakter, celá psychika, celá osobnost člověka, a ta se také učením rozvíjí. Lidské učení je velmi složité a mnohotvárné. Někdy se setkáváme s formulací, že učení záleží v osvojování vědomostí, dovedností a návyků. To však je zjednodušená formulace, jde pouze o učení v užším slova smyslu. Ve skutečnosti se při učení vedle získávání vědomostí, dovedností a návyků mění také naše zájmy.
Zájem o osvojovanou látku se může prohlubovat, ale může také slábnout, zejména když se učíme nevhodným způsobem. Učením se mění také schopnosti člověka, i když změna ve schopnostech bývá patrná až po delší době. Učením se také utvářejí rysy osobnosti člověka, jeho povahové vlastnosti. Učení např. formuje vůli žáka, protože žák musí překonávat různé překážky. Učením si také člověk navyká na různé způsoby trávení volného času atp.. Jde o tzv. sociální učení.
Druhem sociálního učení je učení observační při kterém se člověk učí také pouhým odpozorováním, nápodobou (imitací) nějaké akce (např. laskavé či agresivní) druhých lidí a z důsledků sociální komunikace, chování a jednání jiných lidí.
V různých případech učení vystupuje do popředí vždy jiná složka, je však mezi nimi těsná souvislost. Určité zákony učení jsou společné pro všechny formy a složky od získávání vědomostí až po utváření rysů osobnosti. Je známou zkušeností, že různí lidé se učí nestejně rychle a nestejně kvalitně. Je to tím, že každá osobnost je jiná, každá má jiné schopnosti, jiné povahové a volní vlastnosti atd.. Proto také způsob učení, by měl být individualizovaný.
Učení může být bezděčné ( nepřímé, indirektivní, fakultativní) nebo úmyslné (přímé, direktivní, intencionální). U úmyslného učení je cílem naučit se něco. Oba zmíněné druhy učení se doplňují.Bezděčné učení je však příliš výběrové. Styly učení žáků a studentů se u nás zabývá např. J. Mareš (1998). Rozlišují se např. styl povrchový, který se opírá především o pamětní učení, memorování a styl hloubkový, rozumějící vycházející ze snahy postihnout smysl učiva, porozumět mu. Je-li cílem strategie učení porozumět slovům a větám ve studovaném textu, hovoří se o mikrostrategii učení. Je-li cílem porozumět textu jako celku, najít jeho hlavní myšlenku, jádro sdělení, jde o makrostrategii učení.
Na závěr ještě k rozdílu mezi učením a vyučováním. Při učení působí člověk sám na sebe, kdežto vyučování je vždy interakce mezi učitelem a žákem.
Samostatné studium, četba, poslech rozhlasu a televize, cestování, návštěva kulturních institucí a samostatné činnosti patří k tzv. autodidaktickým formám vzdělávání.
Vyučování, výuka, konzultace, praktický výcvik, řízená praktická činnost patří k tzv. heterodidaktickým formám vyučování ve kterých je žák, student, posluchač řízen pedagogem. Bylo by přitom žádoucí, aby se kurikulum vyučovacích předmětů obohatilo o nácvik dovednosti učit se jak se učit daný předmět a jeho části a aby se tato technika učení a studia stala organickou součástí vyučovaných předmětů ( Čáp Jan a Mareš Jiří, 2001). Přitom by se mělo vždy působit nejenom na levý mozek, ale i na pravý mozek každého žáka či studenta. Kurikulum vyučovacích předmětů by se tím změnilo na metakurikulum.
Aby učitel postupoval v souladu se zásadami individuálního přístupu k žákům, musí dobře znát žáka a jeho individuální osobnostní vlastnosti a tendence.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství Cerm, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X.