Kognitivní vývoj dětí a mládeže

2. ledna 2009 v 5:07 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Přirozené nadání teprve vzděláním nabývá pravé účinnosti a síly (Konfucius).
Vzdělaný člověk má vždy bohatství v sobě.

Problematikou kognitivního vývoje dětí a mládeže se výzkumně zabýval především J. Piaget (1896-1980).
Teorie kognitivního vývoje Jeana Piageta patří k velmi vlivným psychologickým konceptům současnosti, přestože Piaget nebyl původním vzděláním psycholog - jeho původním oborem i velkým zájmem byla biologie, což je patrné i na terminologické a metodologické stránce jeho psychologického přístupu.

Za základní princip vývoje Piaget považoval kombinaci, prolínání dvou procesů: asimilace a akomodace.
Asimilace spočívá v přijímání, osvojování si či "pozření" nových zkušeností; tyto nové zkušenosti však nemusejí být v souladu s dosavadní úrovní a strukturou poznatků a mysl člověka se proto akomoduje, přizpůsobuje novým prvkům, aby obnovila narušenou rovnováhu (podobně jako se akomoduje čočka oka na změnu světelných podmínek).
Schopnost asimilovat nové poznatky i akomodovat se na ně je přitom dána zčásti zráním (mění se v závislosti na zákonitém vývoji, maturaci nervové soustavy), zčásti tím, s jakým množstvím a kvalitou podnětů se člověk setkává.
Piagetova teorie proto není ani převážně nativistická (zdůrazňující podíl vrozené složky), ani behavioristická (zdůrazňující roli stimulace a učení).Vychází z předpokladu kombinace obou principů.
Stěžejní práce, v níž Piaget představil svou koncepci "genetické epistemologie", se jmenuje "Psychologie inteligence". Název koncepce však neodkazuje ke genetice, ale k zákonitostem vývoje poznávacích schopností; kniha nepojednává ani o inteligenci v klasickém pojetí (kvantitativně měřitelná výkonová charakteristika), ale spíše o vývoji způsobu, jakým člověk v průběhu svého vývoje poznává a jak pracuje se získanými informacemi.
Kognitivní vývoj neprobíhá spojitě, některé relativně významné posuny umožňují rozlišovat jednotlivá stadia úrovně poznání.
Kromě řady dílčích stadií Jean Piaget rozeznává čtyři stadia hlavní:
1. senzomotorické (od narození do 18 - 24 měsíců)
2. předoperační (18-24 měsíců až 7 let)
3. konkrétních operací (7 - 12 let)
4. formálních operací (zhruba od 12 let výše).
Věk je udáván orientačně, mohou existovat interindividuální rozdíly.
Název prvního stadia "senzomotorické" poukazuje na fakt, že zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla), nespojují však "obrazy" funkčně - vnímají izolovaně obraz předmětu poblíž, obraz vlastní ruky a počitky z pohybu vlastní rukou, nejsou tedy např. schopny cíleně si podat hračku. Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s nimi experimentují - cucání předmětu, hry s vlastníma rukama jako je "paci-paci", házení předmětů atd. jsou projevy této experimentace a vedou k získávání a procvičování znalostí a schopností, které vedou k účelnější, "inteligentnější" povaze činností. Ke konci tohoto období jsou již děti schopny "myslet" v pravém slova smyslu, přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by stavěly na přímé manipulaci s věcmi. Za zlomové se také považuje dosažení vědomí "stálosti předmětu" - dítě si uvědomuje, že skrytý předmět nepřestává existovat.
Ve druhém stadiu předoperačním, názorném a symbolickém je již dítě schopno uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech; ilustrací této schopnosti mohou být hry s fantazijním prvkem, kdy dítě např. symbolicky "vaří" v kyblíčku na písku a spokojí se s tím, že rodič jeho specialitu symbolicky "ochutná", "telefonuje" kostkou ze stavebnice apod. Důležité je také vnímání časových souvislostí: zpočátku dítě neodlišuje předmět a jeho pojmenování - pojmenuje to, co vidí, pokud někdo pojmenuje něco nepřítomného, dítě se ptá "kde je?", nakonec ale oddělí slovo od toho, co slovo zastupuje, a uvědomí si možnost přemýšlet a hovořit o něčem nepřítomném, minulém nebo budoucím.
Dítě ale dosud nemá rozvinuté "organizující koncepty", jako je příčinnost ("řeky jsou, aby po nich jezdily lodě"), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více; uděláme-li dvě řady ze stejného počtu kostek, jednu roztáhneme, ve druhé kostky natěsnáme, dítě řekne, že více kostek je v první), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu (v tomto ohledu je dítě tzv. egocentrické, předpokládá, že všichni vidí věci tak, jako ono, rozumí věcem tak, jako ono) apod. Právě takové principy Piaget považuje za podmínku provádění mentálních operací - přeměňování a řazení informací - a proto také nazývá toto stádium předoperační.
V sedmém roce věku většina dětí vykazuje celou řadu změn ve svém uvažování; dospívají k principu konzervace - když se mění tvar, nemění se množství, jsou schopny v duchu obracet postup (komutativnost v počítání…), lépe klasifikují, lépe si uvědomují příčinnost - mizí egocentrismus, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Uvažování je ale v tomto období konkrétní, kompetentně provádějí operace se symboly konkrétních předmětů a činností, nejsou ale schopny abstrakce - pokud mají např. vyřešit sylogismus, věcný obsah výroků je pro ně vždy důležitější než vztahy mezi výroky. Podobně jim není vlastní ani systematické uvažování, mají-li řešit problém s několika proměnnými. Právě pro vázanost myšlení na konkrétní obsah je toto stadium charakterizováno jako stadium konkrétních operací.
Stadium formálních operací považuje Piaget za konečné; je charakterizováno schopností abstraktního myšlení, schopností metodického postupu, vytváření hypotéz apod. Výsledkem uplatňování těchto schopností však nemusí být jenom intelektový a intelektuální výkon: řada studií je věnována i tomu, jak je schopností abstraktního myšlení ovlivněna celá osobnost člověka - např. některé typické prvky adolescentního chování a prožívání, jako je "ideologičnost", případně nerozhodnost a ambivalence, ale i samostatnost úsudku mohou být spjaty právě s nově získanou schopností představit si různé, i jen hypotetické varianty - nejen "jak to je", ale i "jak by to mohlo být".
Teorie Jeana Piageta byla od doby svého vzniku mnohokrát korigována či modifikována. Novější výzkumy poukazují např. na to, že kojenci mohou vykazovat schopnosti, dříve "rezervované" až pro vyšší stádia vývoje - a tím pádem na možný větší podíl vrozené složky některých mentálních schopností, na to, že styl myšlení může být v jiném smyslu naopak více podmíněn kulturně (např. konkrétní myšlení přírodních národů nelze vnímat jednoduše jako nerozvinutost), přesto je hodnocena jako převratná a ve většině aspektů dosud v plném rozsahu platná.
Jedním z významných kritiků Piagetovy teorie kognitivního vývoje byl ruský pedagogický psycholog
Lev Semjonovič Vygotskij (1896-1934).

Považoval Piagetovu teorii za příliš biologicky orientovanou.
Proti evolučnímu aspektu stavěl aspekt kulturně historický a sociální,
které byly podle něho v teorii Piageta podceněny.

Pedagogicko-psychologické koncepce vyučování i učební styly a strategie žáků se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o tvořivě - humanistickou výchovu a vzdělávání, o osobnost rozvíjející vyučování, o vyučování a učení využívající poznatků o mozku (brain-based learning, brain compatible learning) a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků. Tradiční scholastické vyučování přeceňující pamětní kognitivní funkce a akademické vědomosti jej již překonané.
Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti.
V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí.
K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání ( Ďurdiak a Porubská, 2005).

Významnou pomůckou pro naplňování zmíněných cílů je využití metody, která se původně používala při poznávání a hodnocení skupin, ale lze ji využít i při poznávání a hodnocení jednotlivců.
Je to SWOT ANALÝZA
metoda či technika strategické analýzy, metoda kvalitativního vyhodnocení , rozbor kladných, silných , zdravých, prosperujících (streghts) a slabých, nedostatečných, slabinových (weaknesses) stránek osobnosti a příležitostí, šancí, možností či potencionálních a nevyužitých rezerv (opportunities) i rizik, nebezpečí či hrozeb (threats) s cílem maximalizovat přednosti a příležitosti při minimalizaci nedostatků a hrozeb.
Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky primárně souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná a připravit ho na další celoživotní vzdělávání a učení ve společnosti.
Podle slovenského pedagogického psychologa Mirona Zeliny (1994) by měli všichni pedagogové rozvíjet osobnost žáků několika ideálními cílovými pedagogickými (edukativními) strategiemi, které mají akronym KEMSAK:
kognitivizací by měli naučit žáky poznávat, samostatně myslet a řešit problémy,
emocionalizací by měli naučit žáky prožívat, cítit a rozvíjet své emoce a city,
motivací by měli u žáků rozvíjet zájmy, potřeby, tendence, snahy, aktivity,
socializací by měli učit soužití s druhými lidmi, adekvátní komunikaci,
axiologizací by měli žáky rozvíjet žádoucí hodnotovou orientaci a
kreativizací by měli u žáků rozvíjet originální, tvořivý styl života.
Zmíněné edukativní strategie jsou v některých případech velmi obtížně a ne vždy s úspěchem aplikovatelné nejsou-li kompatibilní s učebními strategiemi žáků a jejich subjektem možným
(osobnostní potencionalitou).
Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává pedagogika a pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech. Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie Jeana Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky.
Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem a právo na vlastní individualitu a vlastní proces učení.
Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních ,,teoriích" či ,,koncepcích". Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících kontextů,
struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy,, vzorce, postupy, algoritmy),ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti.
Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení.
Kognitivní styl vyjadřuje jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem).

Styl učení má podle Jiřího Mareše charakter metastrategie, tedy grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím introspektivně a promyšleně ho neanalyzuje.
Jednotliví lidé upřednostňují určité styly poznávání, vnímání, zpracovávání i předávání informací. Učitelé při vyučování musí respektovat různé styly učení se žáků a překonávat tendence příliš preferovat vlastní vyučovací styl. Měl by zapojovat a aktivizovat při vyučování u sebe i u žáků obě mozkové hemisféry.
Za základní jsou tč. považovány kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje n úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů.Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry.
Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování hemisférové dominanci ( Lojová, 2005).
Styly podle dalších kriterií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový.
Na konkrétní či specifický styl vyučování u učitele a učební strategie u žáka má velký vliv úroveň obecných i speciálních schopností daného učitele i žáka a typ jejich inteligence.Např. Gardnerovy (1999) typy inteligence: jazyková (lingvistická), logicko-matematická, prostorová, kinestetická, hudební, interpersonální, intrapersonální (introspektivní), přírodovědná (naturalistická) a existencionalistická jsou označovány za soubor schopností řešit určitý problém. Jsou to vlastně kognitivní styly, které jsou hodně podobné stylům učení. Konečným výsledkem používání každého typu inteligence může být specifický typ kreativity v oblasti slova, kvantifikace, obraznosti, hudby, sociální komunikace, sebereflexe, přírodovědy. Podle zastánců této teorie, např. slovenské vysokoškolské ušitelky a lingvistky Lojové (2005) je úkolem školy objevit a rozvíjet individuální talent a potenciál každého žáka a vytvářet takové podmínky, aby student měl dostatek prostoru pro své silné stránky, aby měl možnost učit se efektivně prostřednictvím svých dominantních osobnostních mechanismů.
Mnoho učitelů správně využívá ve svém vyučovacím stylu B. S. Bloomovu (1913-1999) taxonomii edukačních či kognitivních cílů, a to jak v původní verzi, tak ve verzi kterou revidoval L.W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian aj v roce 2001 nebo podle jiných modifikací (např. Tollingerové, Byčkovského a Kotáska apod.).
V roce 2001 revidovaná Bloomova taxonomie rozlišuje autonomní, samostatnou znalostní dimenzi ( ta má čtyři varianty) a autonomní dimenze kognitivního procesu (těch je opět šest).
Znalostní dimenze se dělí na :
1. deklarativní znalost, znalost faktů
Znalost faktů se týká základních prvků oboru i některých jeho detailů a terminologie oboru. Je v podstatě popisná, deklarativní a její jednotkou je výrok, tvrzení.Dá se poměrně snadno i bez porozumění memorovat.
2. konceptuální znalost
Konceptuální znalost je znalost odborná, kontextová, se souvislostmi, znalost vztahů mezi prvky uvnitř větších struktur, znalost teorií, modelů, principů a generalizací. Je podstatně obtížnější než znalost deklarativní.
3. procedurální znalost
Procedurální znalost se týká postupů, znalosti vědecko-výzkumných metod, specifických oborových dovedností, algoritmů, heuristických postupů, strategií a technik.
4. metakognitivní znalost
Metakognitivní znalost se týká způsobilosti člověka monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Metakognitivní znalosti by měli mít nejen učitelé, ale žáci.
Jde hlavně o autoreflexi, reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, vlastní poznávací kapacity tzv. subjektu možného, a to i vzhledem k individuální výkonnosti ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života.
Každý učitel by měl mít metakognitivní znalost o svých preferencích a inklinacích v rámci svého vyučovacího a kognitivního stylu a přizpůsobovat svůj styl potřebám žáků.
Dimenze kognitivního procesu (podle poslední revize Bloomovy taxonomie jsou:
1. zapamatování s cílem zapamatovat si např. fakta důležiBloomovy taxonomitých událostí, termíny, definovat je, znovupoznat je, reprodukovat naučené, memorovat základní objem informací
2. rozumění s cílem porozumět např. termínům i koncepcím, významu vyjádření a parafrázovat je, jinak je formulovat, ilustrovat, objasnit, vysvětlit, formulovat vlastními slovy, chápat, překládat
3. aplikování s cílem užít např. vhodně použít postup (algoritmus) na neznámý úkol, načrtnout, navrhnout, nakreslit schéma, uspořádat, řešit, s porozuměním adekvátně diskutovat o dané problematice, předvádět, demonstrovat
4. analyzování s cílem rozebírat např. text a odlišit části podstatné od nepodstatných, jemně diferencovat, rozlišovat, specifikovat, rozčlenit
5. hodnocení s cílem posoudit např. zda je proces nebo produkt efektivní, ocenit, kritizovat, oponovat, nacházet chyby a nedostatky, zápory i klady a přednosti, zhodnotit, obhajovat, dělat obecné závěry, argumentovat, zdůvodňovat, vyvracet, prověřovat, opravovat, porovnávat, předpovídat, prognózovat
6. tvoření s cílem kreovat subjektivně i objektivně, vytvářet např. hypotézy na základě daných kriterií a zobecňování, seriozně projektovat a plánovat průzkumy a výzkumy, produkovat, konstruovat, vynalézat, sestavovat, syntetizovat prvky tak, aby vytvářely funkční celek, reorganizovat prvky do nových syntéz, struktur a modelů, kombinovat, kategorizovat , modifikovat, navrhovat adekvátní řešení, adaptovat, inovovat.
U všech dimenzí Bloomovy taxonomie je nutno brát v úvahu fakt, že jednotliví žáci mají různé individuální pracovní tempo, osobní tempo, psychomotorické i kognitivní tempo, které nemusí být s udáváním a vnucováním hromadného třídního tempa vyučování v souladu a v harmonii. Základním principem ovládnutí nějakého souboru poznatků nebo dovedností (tzv. mastery learning) pro B. S. Blooma (1968) je kromě jiného poskytnutí takového množství času, které subjekt k zvládnutí potřebuje. Úspěšnost žáků je podle Blouma determinována právě časem, který potřebují k učení nebo řešení úkolové situace. Bloom diferencoval motivaci žáků na motivaci vázanou na vyučovací předměty, motivaci vázanou na školu a na motivaci vyplývající ze žákova sebehodnocení. Doporučoval budovat pozitivní sebehodnocení žáků, aby žáci byli rezistentní vůči stresu a zvládání náročných situací.
Každý typ pedagoga by měl vyváženě a rovnoměrně využívat celé Bloomovy taxonomie kognitivních cílů a rozvíjet různé učební styly a strategie i osobnost žáka, nejen ty, které jsou mu blízké nebo které sám využívá.
Českým pedagogům se dosud poměrně často vytýká, že neumějí pracovat se všemi stupni Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Neumějí prý dostatečně hodnotit vyšší cíle než znalostní (faktické) či vědomostní a encyklopedické a pamětní povahy. Tento fakt prý souvisí patrně jednak s rakousko uherskou tradicí v oblasti české pedagogiky a s typy osobnosti učitelů.
Vyučovací styl lze podle našeho názoru charakterizovat podle preference kognitivních dimenzí, které učitel po žácích žádá osvojit. Vyučovací styl učitele (ve shodě s Bloomovou taxonomií) pak lze identifikovat jako kladoucí důraz na kognitivní dimenzi zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení či kreativitu. Optimální je ovšem vyučovací styl kognitivně komplexní, který ve shodě s potřebami vyučovaného předmětu a podle situace klade důraz na příslušné kognitivní dimenze. V jazycích to bývá častěji zapamatování, v matematice častěji porozumění atd.. Vždy je třeba aplikovat zpětnou vazbu, zda skutečně žáci či studenti učivo pochopili, porozuměli mu atd..Podobně bychom mohli třídit také učební styly.
Vyučovací styly efektivní i neefektivní úzce souvisejí s typy osobnosti pedagogů.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků. V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostí ( Světlana Hanušová, 2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení. Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Mezi kompetence, které tvoří jádro pro všechny absolventy pedagogického studia, řadí např. Vašutová (2001) kompetenci didaktickou (psychodidaktickou), kompetenci obecně pedagogickou, kompetenci diagnostickou a intervenční, kompetenci sociální, psychosociální a komunikativní, kompetenci manažerskou a normativní a kompetenci profesně a osobnostně kultivující.
Současné demokratické škole jde o intensifikaci rozvoje osobnostních kompetencí budoucích pedagogů ( Zdeněk Helus, 2004) a o individuální socializační a integrační přístup rozvíjející u žáků a studentů dovednost sebevzdělávání , autodidakticky, sebevýchovy, autoregulace a autonomie.
K této koncepci má blízko tzv. globální učitel ( Pike, G. a Selby, D. z pedagogické fakulty Univerzity v Torontu), který např. respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů z celosvětového hlediska.
21. století je stoletím informační společnosti, poznatků, znalostí a vědomostí, zrychleného toku informací a celoživotního (biodromálního) učení. Také proto musí pedagogové všech typů více než dříve usilovat o větší zodpovědnost a autonomii svých žáků za své učení. Školní úspěšnost však není pouze dílem žáka, jeho schopností, kognitivních stylů, učebních strategií a motivovanosti a píle, ale také dílem vyučovací či edukační technologie, vyučovacího stylu a osobnosti učitele a rodiny, respektive součinnosti všech těchto i dalších aktérů. Jde o jev vysoce komplexní.

Léta porevolučního vývoje České republiky a české základní školy v éře prudkého nárůstu vědění, postmoderní informatiky, komputerizace, globalizace a planetarizace ovlivnilo výchovně vzdělávací práci na současné základní škole a vývoj psychiky a osobnosti českých dětí v mnoha dimenzích.
Už nástup dítěte do dnešní základní školy usilující o demokratizaci a humanizaci, činnostní a osobnostní přístup k žákům, znamená pro dítě důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Současná společnost klade důraz na přizpůsobení výuky a školního života potřebám dětské osobnostní individuality, jejího fyzického i psychického zdraví a na výchovu k občanství v demokratické společnosti. Současné pojetí vzdělávání lze označit za humanistické či antropogenetické, kultivující vnitřní i vnější svět člověka, preferující etické momenty, zejména solidaritu a život v souladu se zákony přírody.
Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj.Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj.o popis současného stavu bez intervence.
Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky ("dámy"), intelektuály ("vědce") a intelektuálky, sportovce a sportovkyně. Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách.
Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti žáka základní školy jsou výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu na kterém participuje šest zemí (Spojené království Velké Britanie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu.
V České republice je psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený Vladimírem Smékalem.
Jde primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj dítěte a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí jsou čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie.
Ve srovnání se žáky bývalé základní a kdysi obecné školy, je osobnost současného žáka a jeho vnější chování problematizováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov.
Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování žáků. Výzkum českého psychologa Stanislava Štecha (2005) na vzorku velkoměstských (pražských) dětí ukázal např.:
na zvýšený individualismus,
zvýšenou kritičnost (zejména vůči škole a učitelům)
a slabší smysl pro dodržování norem a pravidel optimální sociální komunikace.
Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování současných venkovských dětí.
U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti než to bylo ve škole minulosti.
Kognitivní vývoj dětí a mládeže současné doby může být kladně ovlivněn v dobře vedených
školách podporujících zdraví, které prosazují zásady zdravého učení, např. smysluplnost výuky (využitelnost toho, co se ve školách vyučuje), možnost výběru, přiměřenost výuky (vzhledem k inteligenci a typu osobnosti žáka), spoluúčast a spolupráci (dětí a mládeže na průběhu vyučování) a motivující hodnocení (zajišťující dostatek zpětné vazby a uznání všem dětem) přičemž se berou v úvahu především pokroky a možnosti dítěte a rozvíjí se samostatnost, iniciativa a zodpovědnost.
 

6 lidí ohodnotilo tento článek.

Komentáře

1 Donna25Cooke Donna25Cooke | E-mail | Web | 30. května 2012 v 11:19 | Reagovat

I opine that to receive the <a href="http://goodfinance-blog.com/topics/business-loans">business loans</a> from creditors you should present a great reason. But, one time I have received a auto loan, just because I wanted to buy a car.

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama