Leden 2009

ČINITELÉ PRACOVNÍHO PROSTŘĚDÍ

4. ledna 2009 v 9:34 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Základem úspěchu je vybrat pravý čas. Přijít s něčím moc brzy je stejně špatně jako přijít moc pozdě
( Lee Iacocca).


Z ČINITELŮ PRACOVNÍHO PROSTŘEDÍ se zaměříme na obydlí, osvětlení, barevnou úpravu, ozvučenost, mikroklimatické podmínky a elektromagentický smog.
Dnešní civilizovaný člověk tráví více než 90 % svého života v zastavěném prostoru.
OBYDLÍ, ve kterém žije a pracuje, se označuje v biologii a psychologii za tzv. "třetí kůži člověka", tedy za součást jeho osobnosti. První "kůže" je vlastně kůže těla, druhá "kůže" je náš oděv a třetí je naše obydlí.
Málo optimální obydlí může vést k pocitům nespokojenosti, subdeprese až deprese, k úzkostem, k pocitům únavy až vyčerpanosti a k duševním poruchám. Jak jinak na nás působí dvě stejně vysoké rozlehlé budovy: panelový dům a gotická katedrála. První budí často nespokojenost, druhá pocit vznešenosti. Je pravděpodobné, že na dušení stav člověka, nepříznivě působí zejména umělé, člověku a přírodě cizí stavební materiály (např. železobeton). Dochází proto k pokusům preferovat na obytných stavbách látky přírodního původu (dřevo, vápno, přírodní kámen, jíl, cihly, sláma, rákos apod.).
Jednotlivé stavební materiály mají také různou úroveň přirozené radioaktivity. Největší radioaktivita je uváděna u žuly, škvárobetonu a pěnosilikátů (zhotovených z radioaktivního uhelného popela) a některé chemické sádry. Mezi rozpadnými produkty radia je též radioaktivní plyn radon, který difunduje stavebními materiály do vzduchu v místnostech a je vdechovaný do plic. Tak stoupá počet onemocnění na rakovinu plic.

Důležitým faktorem vnějšího prostředí, který má velký vliv na psychiku, osobnost a pracovní výkonnost, je OSVĚTLENÍ PRACOVIŠTĚ.
Osvětlení třídíme na celkové, místní a kombinované a také na denní (přirozené) světlo a umělé světlo. Často je nutno využívat kombinace obou typů světla. Naše oko je nejlépe přizpůsobeno dennímu slunečnímu světlu. Ale i v takovém případě je vhodné střídat pohledy z blízka s pohledy do dálky. Předpokladem pro správné úpravy osvětlení na pracovišti je jeho rozbor. Cílem každé úpravy osvětlení musí být snaha zabránit zrakové únavě, zvýšit pracovní pohodu, a tím ovlivnit pracovní produktivitu. Lidé, kteří mají předepsané brýle, měli by je také v souladu s pokyny lékaře nosit.
Nedostatečné osvětlení pracoviště vede k pocitům nepohody až subdeprese a deprese a k poklesu pracovní výkonnosti. Zvlášť velký význam má osvětlení v projekční, architektonické a inženýrské činnosti.
Lampy a zářivky by přitom měly být klinicky testovány, aby nezatěžovaly zrakový nerv.
Vlivem špatného osvětlení (např. tam, kde jsou špinavá, dlouho nemytá okna), bývá snížena výkonnost při tělesné a duševní práci až o 30 %.
Pro běžné zrakové rozlišování je přiměřená hodnota 50 - 70 lx. Zvyšováním intenzity osvětlení až do 300 lx lze dosáhnout lepší produktivity práce.
Sledujeme intenzitu osvětlení (jak silně je určitá plocha osvětlena), jas (svítivost plochy). Svítivost
Zásady správného osvětlení
Celý prostor by měl být osvětlen rovnoměrně, stejnoměrně. Světlo nesmí vrhat rušivé stíny, ale nesmí také vytvářet prostředí bez stínů, nesmí vytvářet veliké kontrasty, celý prostor musí být rovnoměrně osvětlen, nesmí oslňovat. K oslnění dochází tehdy, jestliže sítnice oka je vystavena takovému jasu, který není v souladu s okamžitou přizpůsobivostí, adaptací oka. Oslňování je považováno za nejzávažnější záporný činitel osvětlení. Adekvátní úhel dopadu světla (např. 30 stupňů) oslnění zabraňuje.
Rozlišujeme oslnění absolutní a relativní z hlediska velikosti jasu. K absolutnímu oslnění dochází, když se oko nemůže již přizpůsobovat a vidění je znemožněno, např. 200 W mléčná žárovka, reflektor dopravního prostředku. K relativnímu oslnění dochází při menších jasech, kdy však je jas příliš kontrastní vůči pozadí. Z hlediska zdroje může být oslnění způsobeno svítidly bez stínidel, oslnění způsobené odráženým světlem vzniká např. u předmětů s vysoce lesklými povrchy, zrcadlením svítidel ve skle apod.
Z hlediska hygieny zraku je žádoucí střídat čtení s pohledy do dálky, např. z okna.
Optimální intenzita osvětlení (v luxech) je závislá na vykonávané práci. Např. pro administrativní práce by měla být minimálně 200 luxů, což představuje světlo asi 100 W žárovky z jednoho metru. Důležité je, aby osvětlení přicházelo z takového směru, aby na pozorovaném místě nebyl stín (L. Chundela).
Světlo by mělo dopadat z levé strany a poněkud dopředu.
Správné osvětlení je nezbytným předpokladem nejen pracovní pohody, ale i pohody osobní a také předpokladem pro úspěšné zvyšování pracovní produktivity.
Správnou úpravou osvětlení je možno dosáhnout zvýšení výkonu až o několik desítek procent.
Vedoucí pracovníci jsou povinni kontrolovat, zda je osvětlení pracoviště optimální
.
S osvětlením pracoviště úzce souvisí barevná úprava exteriérů i interiérů pracoviště. Použití barev v pracovním prostředí nejen příznivě ovlivňuje pracovní pohodu, ale má i ekonomické důsledky. Usnadňuje a urychluje orientaci, zvyšuje bezpečnost práce a usnadňuje rozlišovací, diferenciační procesy. V současné době probíhá oprávněná kritika šedé uniformity našich staveb.
Barvy s delší vlnovou délkou, např. červená, oranžová, žlutá, zvyšují činnost vegetativního systému organismu, zvyšují krevní tlak, frekvenci tepu atd. Barvy s kratší vlnovou délkou, tzn. modrá, modrozelená a zelená mají účinek opačný. Snižují aktivitu vegetativního systému Uvádí se však, že při dlouhodobé expozici je účinek barev opačný. Proto se při barevné úpravě doporučuje používat tónů červené, oranžové a žluté tam, kde je třeba zvýšení emociálního stavu na kratší dobu, např. u dopravních světelných signálů. Tyto barvy mají stimulující účinek. Oblíbenost barev bývá podmíněna typologicky.
Z hlediska psychologického účinku se barvy často dělí na studené a teplé. Mezi studené barvy patří modrá a zelená a mezi teplé barvy patří červená, oranžová a některé odstíny žluté. Barevné změny jsou citlivými osobami vnímány i povrchem kůže, nejen zrakem. Často se uvádí, že ženy dávají přednost teplým a sytým barvám a muži zase barvám tlumeným.
Dochází k rozvoji i tzv. barvové terapie (colorterapie). Předpokládá se, že barvy mohou ovlivnit i zdravotní stav člověka, a to jak kladně, tak i záporně. Úkolem barvové terapie obnovit nebo stabilizovat pro každého člověka potřebnou "vnitřní barevnou rovnováhu".
Jako doplněk barevné terapie se používají čerstvě barevným světlem ozářené léky a potraviny (i voda).
Stav harmonického hospodaření organismu s barvami se nazývá euchromatóza, kdežto při barevné disharmonii organismu dochází při nedostatku barev k dischromatóze a při přetížení barvami k hyperchromatóze. Barvy potřebujeme i v potravě podobně jako potřebujeme vitamíny, bílkoviny aj. živiny.
Děti s poporodní žloutenkou se v porodnicích umísťují do místnosti s modrým osvětlením.
Barvy se využívají také k diagnostice duševna a osobnosti.
Oblíbená barva může poskytovat určitou informaci o vlastnostech člověka, např.:
červená - impulzivnost, optimismus, činorodost, vitalita; ( aktivizuje, zvyšuje krevní tlak i svalové napětí, zrychluje srdeční činnost a dýchání);
žlutá - vynalézavost, kreativita; svěžest (působí antidepresivně, opticky zvětšuje prostor);
zelená - zdrženlivost, sebevědomí; smyslové založení (zvyšuje údajně chuť k jídlu);
modrá - vyrovnanost, klid, přesnost (nervózní člověk může být uklidňován zařízením a vymalováním bytu do modra);
černá - důstojnost, serióznost atp. (zmenšuje dojem objemnosti a hmotnosti);
růžová - uklidňuje, pacifikuje, působí na uvolnění svalstva;
hnědá - prostota, jednoduchost, neústupnost, vzdor;
šedá - kompromisnost, nenápadnost, adaptivnost (šedě zařízený a vymalovaný byt může signalizovat snahu přizpůsobit se);
bílá - citlivost, smysl pro čistotu a pořádek, ctižádostivost, někdy chlad;
zlatá a stříbrná - pocit vlastní důležitosti, neryzost ("není vše zlato, co se třpytí");
Lidé se liší mírou citlivosti na barvy. Ženy bývají na barvy citlivější než muži.
V horkých prostorách se doporučuje užívat tzv. studených barev (modrá, zelená). V chladných prostorách se doporučuje užívat barev teplých (oranžová, červená).
Při řešení barevné úpravy musíme přihlížet k druhu práce, poloze pracoviště a charakteru materiálu. Pro trvalejší duševní práci bývají doporučovány tóny studených barev - např. lomené odstíny modré a zelené. Pro krátkodobou intenzivní duševní nebo tělesnou práci jsou vhodné spíše odstíny teplých barev. Pro stropy místností se doporučují světlé odstíny barev vyskytujících se kolem nás ve volné přírodě. Tmavé nebo zašpiněné stropy celou místnost zatěžují, deestetizují a jakoby snižují jejich výšku.
Pro místnosti a prostory situované na jih, kde je nadbytek slunečního světla, jsou vhodné studené barvy. V prostorách, kde je nedostatek slunečního světla, jsou naopak vhodné odstíny teplých barev. Barvou je možno i opticky rozšiřovat, zvýšit atp. rozměry místnosti. Čelní stěny se často malují zeleně, boční stěny žlutě nebo oranžově. Barvy ovlivňují vnímání prostoru, délky, výšky a vzdálenosti i rozlišování předmětů, pociťování chladu a tepla.
Uklidňující účinek se uvádí u modré barvy. Američtí černoši nazývají své melancholické písně "blues", tj. modrá. Vlivem modré barvy se může i snížit krevní tlak a svalové napětí. Dýchání a srdeční činnost se pod působením modré barvy zpomaluje. Účinkům modré barvy se blíží barva zelená.
Pokud jde o charakter zpracovávaného materiálu, máme za cíl dosáhnout optimální kontrastnosti mezi předmětem a pozadím.
Např. pokud jde o čitelnost slov na určitém pozadí, je vhodné toto pořadí dvou barev:
modrá na bílé,
modrá na žluté,
zelená na bílé,
černá na bílé,
zelená na červené,
červená na žluté,
červená na bílé,
oranžová na černé,
černá na fialové.
Využití kontrastu je účinné zejména na tabulích upozorňujících na nebezpečí. Např. "Pozor, vysoké napětí", apod.
Relativně největší tradici má využití barev právě v signalizaci nebezpečí. Zásady používání barevné signalizace jsou většinou tyto:
červená - výstraha, upozorňuje na nutnost jednání k odvrácení nebezpečí;
oranžová - označení míst, kde hrozí bezprostřední nebezpečí, nebezpečná místa u strojů, nebezpečí exploze a ohně, nebezpečí ozáření radioaktivními paprsky apod. Oranžovou barvou bývají natřeny také jeřáby a bagry, aby působily výstražně;
žlutá - označení míst, která mohou být zdrojem nebezpečí, překážky stojící v cestě, pilíře, zábradlí, nechráněné okraje lešení apod.;
zelená - označení bezpečí - např. bezpečnostní a zdravotnické zařízení;
modrá - informace a orientace - nástěnky, tabule, nápisy, šipky atd..
Výrazné označení nebezpečných výkopů, výčnělků, trubek, nechráněných schodů, ale i míst kde hrozí nebezpečí úrazů elektrickým proudem nebo nebezpečí výbuchu, snižuje výskyt úrazovosti na pracovišti.
Konečný výsledek barevného řešení pracovního prostředí má být takový, aby prostor vyhovoval jak z hlediska estetického, tak i z hlediska účelnosti. Správně využité barvy zvyšují výkon a snižují únavu.

Každé pracoviště bývá OZVUČENÉ. Pro charakteristiku této skutečnosti je užíván název hluk nebo hlučnost. Jedná se o směsici nejrůznějších tónů a šumů. Tiché pracoviště je pro psychiku i osobnost velkou výhodou. Avšak např. ve stavebnictví je celá řada velice hlučných strojů.
Hladina hluku v našem prostředí neustále roste. V průměru se hladina ve městech zvyšuje přibližně o 1 dB za rok ( L. Chundela). Při hodnocení hlučnosti se nesmíme omezit pouze na intenzitu hlučnosti (v dB), ale musíme hodnotit i výšku, frekvenci hluku (v Hz = hertzech).
Člověk vnímá zvukové intenzity v rozsahu asi 130 decibelů.
Přehled hluků v jednotlivých hladinách intenzity
Intenzita*hluku (v závorce vzdálenost od zdroje):
10 dB*počátky sluchového vnímání;
20 dB*šelest listí;
30 dB*tichý šepot ( 1 m);
40 dB*hluk pronikající zvenčí do uzavřené místnosti v tiché městské čtvrti;
50 dB*tichý hovor, slabě hrající rozhlas (1 m);
60 dB*výklad učitele nezvýšeným hlasem (5 m);
65 dB*normální rozhovor (1 m), kašlání (1 m);
70 dB*psací stroj (1 m), hra na klavír v obytné místnosti;
75 dB*velmi hlasitý výklad učitele (1 m);
80 dB*silný dopravní ruch (7 m), sborové čtení;
85 dB*dopravní hluk městských křižovatek, školní jídelny, chodby o přestávkách, sborový zpěv;
90 dB*provoz na dálnici (7 m), pneumatické kladivo (3 m), hry v hernách družin a v tělocvičnách, hlučná práce v dílnách;
95 - 100 dB*traktor (10 m), přelet tryskového letadla, maximální hladiny v tělocvičnách a hernách;
100 - 110 dB*tkalcovské dílny, velký orchestr fortissimo;
120 dB*diskotéky populární hudby při maximálním zesílení;
130 dB*tryskový motor.
Z hlediska časového lze rozeznávat hluk nepřetržitý a hluk pravidelně nebo nepravidelně přerušovaný. Hluk nepravidelně přerušovaný je charakteristický např. pro stavební praxi. Jde např. o hluk bagrů, kompresorů, dozérů, sbíjecích kladiv, motorových pil.
Hluk znesnadňuje a někdy i znemožňuje komunikaci, dorozumívání mezi lidmi při práci. Hluk člověka obtěžuje, takže se na svou práci hůře soustřeďuje. Musí pak vynakládat více úsilí, aby svůj pracovní úkol splnil.
Působení hluku závisí na fyzikálních parametrech hluku, na frekvenci a časovém průběhu; na individuálních zvláštnostech člověka - na jeho vnímavosti, schopnosti přizpůsobení a celkovém zdravotním stavu; na denní době (hluk o stejné intenzitě a frekvenci je obvykle v noci posuzován jako víc rušivý než tentýž hluk ve dne), na ročním období (tentýž hluk v letním období je posuzován jako méně rušivý než v zimě). Rozlišujeme trvání hluku v čase, zvukovou odrazivost, propustnost a dozvuk (ozvěnu).
Vykonává-li člověk jednoduchou činnost, není účinek hluku na tuto činnost většinou příliš velký. Rušivý účinek hluku je však dobře patrný při vykonávání složitější duševní činnosti. Dlouhodobá expozice hluku dokonce u mnoha pracovníků přivádí po létech nervovou labilitu s typickými znaky neurózy. Trvalá expozice hluku o vyšších intenzitách může poškodit sluchový analyzátor. Citlivost na hluk se zvyšuje u žen v období před menstruací. K oslabené odolnosti vůči hluku přispívají i sociální konflikty na pracovišti. Nenávratné poškození sluchu může způsobit poslech hudby o síle nad 140 dB. Černá káva, kouření a alkohol údajně zvyšují záporný vliv hluku.
Zvuky o frekvenci 3 000 - 4 000 Hz mají již na lidi výrazný vliv, a to i při menší hlasitosti. Už dvacetiminutové působení hluku (4 000 Hz a 90 dB) může narušit duševní koncentraci na dobu celého jednoho dne. Hluk také brzdí činnost žaludku a může vyvolat poruchy zažívání.
Negativní vliv hluku se projevuje nejen přímo na sluchu (různý stupeň nedoslýchavosti), ale i na nervovém a srdečně cévním systému (vysoký krevní tlak) a na stupni únavy a vyčerpanosti jedince.
Ochrana proti hluku se může realizovat několika způsoby:
změna technologie - nahrazení technologických postupů, které jsou zdrojem hluku, jinými, nehlučnými nebo méně hlučnými;
zmenšením vibrace součástek - obložení kmitajících se součástek materiály, které pohlcují hluk - např. korek, skelná vata apod.;
zmenšení rychlosti proudění - snížení obrátek u zařízení, kde se vyskytuje aerodynamický hluk, např. u ventilátorů;
izolace zdrojů hluku - uzavření prostorů, které jsou zdrojem hluku, upevnění porézních materiálů pohlcujících vzduch na stěny, strop a podlahu, budování zvukoizolačních kabin;
použití tzv. osobních ochranných pomůcek do uší, sluchové chrániče (ušní zátky apod.).
Osobní ochranné pomůcky (např. plastové tlumiče hluku) je třeba používat všude tam, kde nelze použít méně hlučných technologických postupů.
Stará, hlučná technická zařízení je nutno nahradit dokonalejšími, novějšími, které mají méně škodlivý vliv na lidský organismus.
Nepřiměřený hluk může negativně ovlivňovat (zvyšovat) úrazovost, zejména překrývá-li se ze zvuky, které jsou výstražné.
Hluk může mít také vliv na fluktuaci pracovníků.
Snížení intenzity a frekvence hluku vede ke snížení zmetkovitosti a ke zvýšení produktivity práce.
Významný vliv na zdraví pracovníků, pracovní pohodu a výkonnost mají také mikroklimatické neboli tepelné podmínky. Tepelný stav pracovního prostředí není určen jen teplotou vzduchu, nýbrž dalšími důležitými faktory, a to vlhkostí vzduchu, rychlostí proudění vzduchu a teplotou okolních ploch a předmětů.

Mikroklimatické podmínky pracovišť
V České republice jsou optimální hodnoty mikroklimatických podmínek zakotveny v hygienických předpisech. V těchto směrnicích jsou uvedeny hodnoty pro vnitřní teplotu a intenzitu výměny vzduchu na různých pracovních či hygienických zařízeních, např. kancelářské místnosti mají mít teplotu od 18o Celsia do 21o Celsia, vzduch se v nich má vyměňovat dvakrát až třikrát za hodinu.
Jsou zde také uvedeny mikroklimatické podmínky pro různě obtížné pracovní podmínky:
velmi lehké práce*22 oC,*maxim. 25 oC,
lehké práce*18 oC,*maxim. 21 oC,
středně těžké práce*14 oC,*maxim. 18 oC,
těžké práce*minim. 10 oC.
Např. pro administrativní činnost je doporučena hodnota 21 Ż 1o Celsia. Vlhkost vzduchu by měla být kolem 50 % relativní vlhkosti. Při nízkých vlhkostech, což je časté u ústředního vytápění bez odpařovače vody, stoupá nervozita, nesoustředěnost a agresivita člověka. Je tedy nutné instalovat výkonné zvlhčovače vzduchu mechanické, které mají i další výhodu, že jsou zdrojem negativních iontů, které jsou nezbytné pro psychickou pohodu. Někteří lidé, např. kardiaci, neurotici, revmatici, pociťují především rychlé kolísání tlaku vzduchu. Nevhodně působí i extrémní hodnoty.
Důležitý je samozřejmě také stav ovzduší a klimatické podmínky vůbec a takový způsob vytápění budov, který by vedl k tepelné pohodě. Z otevřeného plamene vycházejí jak infračervená tepelná záření a početné vlnové délky světelného a barevného spektra ultrafialového záření, tak i elektrony a záporné ionty. To vše má vliv jak na zdraví, tak na citové rozpoložení člověka a relaxaci.
Začíná se doceňovat sálavé teplo místo tepla pomocí cirkulace teplého vzduchu.

V současné době se intenzivně zkoumá také zamoření prostředí tzv. "elektromagnetickým smogem". Předpokládá se, že může docházet k poruchám zdraví (zejména u malých dětí) např. v blízkosti elektrických tratí a jejich zastávek, v blízkosti magnetizovaných vodních rezervoárů, v blízkosti bezdrátových vysílačů, letišť, kostelů a továrních komínů s bleskosvody v důsledku bludných zemních proudů mezi drážními tratěmi různých systémů, na koncových místech železničních tratí (též silné bludné proudy), uprostřed zatáček elektrické pouliční dráhy. Za přirozené elektromagnetické pole se považuje pole střídavé s velmi nízkou frekvencí.

Optimalizace pracovního prostředí je významná nejen z ekonomických důvodů, ale i z důvodů zdravotních a humánních a z důvodu zvyšování osobní spokojenosti pracovníků na kokrétním pracovišti.

Literatura

KOHOUTEK, R.- ŠTĚPANÍK, J. Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2000.223 stran. ISBN 80-214-1552-5.

TYPY pracovního prostředí a osobnostních orientací

4. ledna 2009 v 9:30 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Když se ke všem zaměstnancům chováme stejně, odcházejí (Dave Locan).

PRACOVNÍ PROSTŘEDÍ je souhrn materiálních a společenských podmínek pracovního procesu.
Pracovní prostředí je dáno stavebním, prostorovým a strojním vybavením pracovišť, technologickým procesem, hygienou i estetickou úrovní a organizací práce spolu s vhodnou tepelnou, ventilační, světelnou a zvukovou pohodou.
Pracovní prostředí je pro člověka světem, ve kterém žije, aby ho měnil, a to pokud možno stále k větší dokonalosti. Z psychologického hlediska jde hlavně o to, aby člověk vykonával pracovní činnost s kladným vztahem k ní, se zájmem a rád.

Jde i o to, aby člověk na pracovní činnost stačil svými tělesnými a duševními silami a aby si svoji osobnost v práci obohacoval. Člověk často potřebuje i jistotu o užitečnosti své práce pro společnost. Uznání a solidarita je pro dodržování pracovní morálky a produktivity často důležitější než fyzikální podmínky práce.
Zakladatel tzv. technokratické školy americký sociolog a ekonom Thorstein Veblen (1857 - 1929) viděl rozvoj společnosti v aplikaci sociálně psychologických poznatků. S rostoucím významem techniky vzniká nová sociální skupina - technokraté. Ovládají technické a administrativní řízení výroby.
Docenění psycho-sociálních podmínek nacházíme u teoreticko-praktického směru nazvaného human relation, který založil profesor harwardské univerzity Elton Mayo (1880 - 1949).
Etické hodnoty pracoviště se projevují v respektování zákonů, na kvalitě výrobků, v řešení konfliktu zájmů, v serióznosti při uzavírání a plnění pracovních smluv, v úrovni bezpečnosti a ochrany zdraví na pracovišti, v korektnosti vztahů k dodavatelům a zákazníkům, v serióznosti při stanovení cen, v ochraně životního prostředí atd.
Úspěch v pracovní činnosti je nutným předpokladem pocitu osobní spokojenosti pracovníků i nadřízených.
Na pocit spokojenosti a pohody pracujícího má vliv také hygienická úroveň, adekvátnost, důstojnost a reprezentativnost jeho pracovního prostředí a pracovní řád, kázeň na pracovišti a image pracoviště, což je psychologický a tržní "obraz" - souhrn představ, citů, myšlenek, přání, hodnot, asociací, který se v duševnu člověka pojí s nějakou institucí, věcí, ale i s osobou.
Image podniku je tedy obraz, který si vytváří vnější okolí o celém podniku. Obdobné je také image školy.
Vytváření žádoucího vztahu předmětu a jeho obrazu (tj. image) se v propagační psychologii nazývá mentální most.
Každý člověk má tendenci preferovat určitou skupinu podobných činností, a tím vlastně inklinovat k odpovídajícímu seskupení, trsům příbuzných povolání. Někdy je člověk k této preferenci přinucen svým postižením: smyslovým, tělesným atd.
Pracovní činnost má vliv na vývoj a zrání celé řady osobnostních vlastností (např. na pracovitost, ochotu, iniciativnost, snaživost, přesnost aj.).
Typy pracovního prostředí
Většina lidí může zastávat celou řadu různých povolání, neboť existují rozsáhlé možnosti kompenzace, vyrovnávání nedostatků přednostmi a zejména možností výcviku specifických profesionálních dovedností a návyků.
Přesto jsou cenné teorie, které rozlišují typy osobnosti pracovníků ve vztahu k hlavním druhům pracovního prostředí. Je to např. teorie J. L. Hollanda (1919-2008), který rozlišuje:
motorické prostředí - patří sem zemědělští pracovníci, strojníci, letci, řidiči nákladních aut, tesaři, maséři, opraváři, švadleny, malíři a natěrači, zedníci, slévači, bagristé, elektroinstalatéři, topenáři atd.;
podpůrné prostředí - suportivní - patří sem např. učitelé, poradci, sociální pracovníci, diplomaté;
konformní prostředí - administrativní pracovníci, účetní, sekretáři aj.;
přesvědčující - persuasivní prostředí - patří sem např. státní funkcionáři, řídící pracovníci, úředníci pojišťoven, právníci, obchodníci;
estetické prostředí - patří sem hudebníci, výtvarníci, aranžéři, sochaři, malíři, spisovatelé, básníci aj.;
intelektuální prostředí - matematici, chemici, fyzici, biologové, kybernetici atd..
Nedomyšlené přesuny jednotlivce mezi pracovními prostředími může mít záporný dopad na osobnost a psychiku pracovníka.
Vždy je třeba přihlížet ke vzdělání (základní, vyučen, středoškolské a vysokoškolské), délce praxe, věku, dosavadnímu příjmu a k dalším kompetencím.
Typy modálních orientací osobnosti
Každý z nás má podle své hierarchie hodnot sklon preferovat povolání patřící do jedné z těchto šesti velikých skupin pracovního prostředí. Tento sklon se projevuje již v době první volby povolání. Každý člověk je podle této teorie orientován především motoricky nebo intelektuálně, supportivně, konformně, persuasivně nebo esteticky.
Modální orientace mohou být u dané osobnosti zařazeny v jakési hierarchii podle své relativní síly. Hlavní směr volby povolání nebo úsilí člověka jsou pak určovány životním stylem, který je v čele hierarchie. Tato intropersonální hierarchie může být definována kódovanými "zájmovými inventáři".
Každý člověk je jiný než jsou ostatní lidé. Ke každému proto musíme volit individuální přístup, má-li být naše komunikace úspěšná.
Nyní k podrobnější charakteristice modálních orientací osobnosti podle J. L. Hollanda:
Typ motorické orientace - realistický typ
Lidé patřící k tomuto typu orientace milují aktivity, které vyžadují fyzickou sílu, maskulinní až agresivní akci, motorickou koordinaci a obratnost, preferují tedy tzv. mužské role. Dávají přednost konkrétním dobře definovaným problémům před abstraktní problematikou. Raději úkol manuálně "dělají", provedou, vyřeší, než aby o něm přemýšleli. Vyhýbají se situacím, které vyžadují verbální a interpersonální obratnost, protože jim často chybí. Jsou často ohrožováni blízkými vztahy k jiným, nebo to tak alespoň pociťují.
Chápou sami sebe většinou jako agresivní, silné a maskulinní typy s konvenčními politickými a ekonomickými hodnotami. Jsou tedy typizováni svou mužností, fyzickou silou a obratností, konkrétními a praktickými způsoby, jak jednají s životními problémy a nedostatkem sociální obratnosti a vnímavosti. Do povolání, která patří pod povolání v motorickém prostředí (jde např. o zemědělství, stavebnictví a řemesla), by pak měli být vybíráni ti jedinci, kteří jsou motoricky orientovaní.
Typ intelektuální orientace - kognitivní typ
Lidé patřící k tomuto typu jsou zaměřeni spíše na to, aby problémy teoreticky promýšleli, než aby je řešili v praxi. Mají výrazné sklony pochopit a myšlenkově organizovat tento svět a svůj životní styl. Mají rádi nejasné, obtížné úkoly a introceptivní činnosti a jsou jim vlastní poněkud nekonvenční hodnoty a postoje i vztahy. Vyhýbají se nezřídka interpersonálním problémům, které vyžadují častý kontakt se skupinami lidí a s mnohými lidmi vůbec. Je pro ně typická abstrakce v protikladu ke konkrétnosti, analýza v protikladu k verbalizaci, (,,oralitě"), introspekci v protikladu k extraspekci, disociabilita v protikladu k sociabilitě.
Typ suportivní, podpůrné orientace- sociální typ
Lidé tohoto typu mají rádi učitelské nebo terapeutické role. Jsou verbálně a interpersonálně obratní. Jejich orientace patrně odráží jejich touhu po socializaci a přesně definovaném, a proto běžném zázemí a po pozornosti ostatních lidí. Jsou zodpovědní, sociálně orientovaní, mají tendenci přijímat ženské impulsy a úkoly. Hlavní hodnoty v jejich osobním hodnotovém systému jsou hodnoty humanistické. Někdy se cítí ohrožováni situacemi, které vyžadují intelektuální způsob řešení problematiky nebo fyzickou obratnost, činnostem se vyhýbají. Dávají přednost řešení problémů vysoce řízenou interpersonální manipulaci. Obdoba tohoto typu je receptivní orientace u Ericha Fromma.
Existují již seznamy povolání vhodných pro sociální typ osobnosti, např.:
asistentka hygienické služby, ošetřovatel/ka, dětská sestra, dietní sestra, fyzioterapeut/ka, hosteska, instruktor autoškoly, kastelán/ka, klinický psycholog, klinická psycholožka, knihovník (knihovnice), knihkupec, kurátor/ka, lektor/ka, letuška, masér/ka, pedagog, pečovatel/ka, personalista, porodní asistentka, psycholog, psycholožka, recepční, rehabilitační pracovník, sanitář/ka, sociální pracovník, street -worker, trenér/ka, učitel/ka, zdravotní sestra, atp.
Typ konformní orientace - konvenční, přizpůsobivý typ
Lidé tohoto typu dávají přednost stabilizovaným a přesně definovaným strukturálním a verbálním administrativním činnostem a podřízeným rolím. Docilují svých cílů komformitou. Tímto způsobem získávají uspokojení a vyhýbají se konfliktům a úzkostem, které vyplývají z nejasných situací nebo problémů, které jsou spojeny s interpersonálními vztahy a činnostmi vyžadujícími fyzickou obratnost. Podřízenost jejich osobních potřeb je patrně činí zvlášť vhodnými pro práci na dobře definovaných a více méně automatizovaných úkolech. Charakterizuje je extracepce. Pro své zhusta úplné přijetí kulturních hodnot a postojů posuzují svůj život podle toho, jak je soudí jejich okolí, což je u nich spojeno s nadměrnou sebekontrolou. Vyvíjí se v nich potřeba po konformnosti, mají zájem o pravidla a regulace pro život. Můžeme sem zařadit např. práci projektanta ve stavebnictví.
Typ estetické orientace - umělecký typ
Lidé tohoto typu dávají přednost nepřímým vztahům k ostatním lidem. Řeší si své problémy pomocí sebevyjádření uměleckým způsobem. Vyhýbají se problémům vyžadujícím interpersonální interakci, vysoký stupeň "strukturnosti" nebo fyzické obratnosti. Připomínají osoby s intelektuální orientací ve své introceptivitě a nedostatku sociability.
Liší se však od nich tím, že mají větší potřebu pro individuální vyjádření, jsou feminněji založeni a zdají se mít méně sebekontroly a větší potřebu přímého emočního vyjádření a pravděpodobně trpí víc emočními poruchami.
Špatně adaptovaní studenti měli tendenci k většímu skóre v uměleckých, literárních a hudebních škálách.
Typ persuasivní - přesvědčující, motivační, podnikavý typ
Lidé tohoto typu preferují použití svých verbálních obratností v situacích, které poskytují příležitosti pro ovládání druhých. Jde o osoby, které rovněž často usilují o všechny možné typy změn u lidí na jejich pracovištích, např. o změny poznatků, změny v přístupu k pracovní činnosti (tj. změny v motivaci), změny v chování jednotlivců (např. aby přestali kouřit) i změny v chování skupin. Usilují o překonání odporu lidí ke změnám, o překonání tendence k setrvačnosti. Lidé persuasivní modální orientace osobnosti mívají silné dominantní, mocenské a maskulinní tendence. Vyhýbají se přesně definovanému jazyku nebo jednostranným a přesně definovaným pracovním situacím, jakož i situacím, které vyžadují dlouhá a vytrvalá období, ve kterých je nutno vyvinout intelektuální úsilí koncentrované na dílčí problematiku; ačkoliv se s konformním typem lidí podílejí o společnou extraceptivní orientaci, liší se od lidí konformní orientace ve své potřebě obtížných, náročných a nejasných verbálních úkolů a jim příbuzných dovedností svou sociabilitou a svým větším zájmem o sebeuplatnění, o moc, význačné společenské postavení a vůdčí roli vůbec. Tento typ je přiléhavě určen úslovím: "člověk s orálně agresivní orientací". Anne Weinsteinová toto terminologické spojení užila ve své studii o právnících. Erich Fromm (1900-200) hovoří o tržní, prodejní orientaci .
Patří sem manažeři všech typů, a to od nejvyšších, tzn. top manažerů (ti se zabývají převážně strategií, pak taktikou a velmi málo operativou), přes střední (middle) manažery (ti se zabývají nejvíce taktickými přístupy, méně strategickými záležitostmi a operativou) k manažerům první (lower) linie (ti se zabývají převážně operativou, méně taktikou a nejméně strategií).
Persuasivní typ se dobře uplatňuje při řešení procesů personálního managementu, tj. při vyhledávání, náboru, přijímání a rozmisťování pracovníků, při řešení otázek pracovní a sociální adaptace, výchově a vzdělávání, motivaci a stimulaci, hodnocení, profesní kariéře a uvolňování pracovníků.
Základní cíle, zásady, formy a metody personálního managementu přitom určuje podniková kultura.
Personální management se v rámci náboru, výběru a přijímání pracovníků zabývá také problematikou zjišťování pracovní způsobilosti a kompetence pracovníků.

Psychologická diagnostika a profesijní poradenství
Všimněme si nyní metodického postupu při vyšetřování osob z hlediska předpovědi úspěšnosti v určitých povoláních. J. L. Hollandovi vlastně šlo o to, aby v tomto směru nalezl stupně podobnosti zkoumané osoby k jedné ze šesti jeho modálních orientací. Rozvinul teorii, podle které jsou lidé přímo determinováni a poháněni k preferování jedné z jeho modálních orientací. Hovoří se proto vtipně o teorii či hypotéze "vrána k vráně sedá".
Pokud jeden typ modální orientace u člověka výrazně převládá nad ostatními, je profesní orientace jednoduchá. Pokud však dochází k rovnováze dvou nebo více orientací, dochází ke kariérovým rozporům a konfliktům.
Holland proto používá jako hlavní metodu svůj inventář preference povolání a Strongův seznam zájmů. Nabádá k dalšímu rozšíření vyšetřování ve směru zjišťování zájmů a hodnot.
Hollandův test profesního typu byl publikován např. v příručce Osobní kariéra od Františka Bělohlávka. Vydala ji GRADA v Praze 1994. Jako další metody doporučuje Holland zkoušky inteligence, vyšetření sebehodnocení a pojetí sebe sama a testy vědomostí, informovanosti o povoláních, které vlastně budou také obrazem o síle zájmů a úrovně selektivní percepce informací v oblasti jednotlivých povolání. Mezi výsledky jednotlivých metodických postupů pak chce Holland hledat příslušné vztahy.
Na základě svých dosavadních šetření vyslovil Holland několik hypotéz: osoby s větší informovaností o pracovních prostředích si lépe volí povolání než lidé s menší informovaností. Adekvátnost volby povolání je částečně funkcí věku, protože čas sám poskytuje více příležitostí pro shromažďování informací. Osoby s adekvátnější volbou povolání mají diferencovanější a organizovanější vědomosti o povoláních než osob s méně adekvátní volbou povolání. Množství vědomostí o zaměstnáních bude pozitivně korelovat s vývojovou hierarchií člověka.
Člověk bude více vědět o povoláních, která jsou v čele jeho vývojové hierarchie, než o povoláních, která jsou vespod, na dně jeho osobní hierarchie hodnot. Právě tato vývojová hierarchie je zkoumána pomocí kódovaných zájmových inventářů. Lidé s nepřesnou znalostí sebe sama, zahrnujíce v to i sebehodnocení, mohou dělat neadekvátní rozhodnutí vzhledem k rozsahu i úrovni volby. Osoby, jejichž znalosti o sobě jsou omezeny v rozsahu, směru i úrovni (např. v relativní úrovni inteligence), budou představovat extrémy v neadekvátní volbě povolání; naproti tomu osoby s relativně přesnou znalostí sebe sama budou dělat adekvátnější volby.
Spojitost mezi typologickými zvláštnostmi lidí a typy lidské činnosti se považuje za teoretický základ profesijního poradenství.
Při výběru a rozmisťování lidí na pracoviště bychom např. neměli člověka nestálého a neklidného (cholerika) přidělovat na pracoviště s převážně monotónní prací, vyžadující velké soustředění a houževnatost nebo naopak člověka vytrvalého, ale pomalejšího bychom neměli pověřovat prací vyžadující velkou přizpůsobivost (adaptabilitu) a distributivní pozornost.
Pro profesijní poradenství je optimální přístup kazuistický, strukturální, který zevrubně, všestranně a dlouhodobě studuje jednotlivé případy z kauzálního a prognostického hlediska a srovnává je s profesiografickými rozbory. Je třeba poznávat člověka komplexně, týmově, integrovat jednotlivé poznatky o jeho organismu a o složkách tvořících strukturu jeho osobnosti a předvídat i další vývoj - perspektivu jeho zdravotního stavu, osobnostních rysů a jeho chování včetně výkonnosti.
Každé dlouhodobě vykonávané povolání do značné míry formuje osobnost člověka a jeho výrazové projevy. Proto můžeme podle povolání předvídat i určitý pravděpodobný způsob chování a prožívání člověka.

Literatura

KOHOUTEK, R.- ŠTĚPANÍK, J. Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2000. 223 stran . ISBN 80-214-1552-5.

PSYCHOLOGIE PRÁCE A ŘÍZENÍ (předmět a metody)

2. ledna 2009 v 5:39 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Láska a práce jsou uhelné kameny našeho bytí (Sigmund Freud).
Láska, práce a vědění jsou zřídla našeho života. Měly by mu vládnout (Wilhelm Reich).

PSYCHOLOGIE PRÁCE A ŘÍZENÍ je teoretickou i užitou vědou, která se zabývá studiem psychoiogických zvláštností,
podmínek i vztahů pracovní činnosti (včetně řízení) a psychiky a osobnosti člověka v určitém pracovním prostředí, a
to jak v průmyslu, ekonomice, obchodě, dopravě, školství aj. odvětvích.

Práce je základní lidská činnost. Prací člověk pozměňuje své okolí (přírodu i společnost) i sebe sama, své duševno, svou osobnost, která zase zpětně ovlivňuje průběh pracovní činnosti. Práce je uvědomělá činnost zaměřená na utváření hmotných a duchovních hodnot. Vytváří svět kultury a přetváří přírodu.
Z hlediska teoretického tvoří psychologie práce soustavu poznatků získaných zkoumáním zákonitostí, kterými lidská psychika řídí pracovní činnost.
Z hlediska praktického představuje tato disciplína soubor poznatků, významných pro úpravu pracovních postupů, objektivních vnějších i společenských podmínek práce, řízení a organizace práce atp.
Počátky vědeckého studia lidské práce patří do druhé poloviny 19. století, kdy byla sledována povaha pohybové, smyslové a duševní činnosti a únavy, kdy byly zjišťovány individuální rozdíly ve výkonnosti všeho druhu.
Vlastní psychologie práce se dělí na dílčí obory.
Sociální psychologie práce zkoumá především vztahy ve skupinách na pracovišti a jejich vliv na pracovní výkonnost. Mezi velmi užitečné diagnostické metody pro toto zkoumání patří škály zkoumající profesní postoje, identifikací pracovníka se svou profesí, osobnostní investice, mezilidské vztahy, motivovanost, spokojenost s platem a celkovou adjustovanost na danou profesi. Ke speciálním úkolům psychologie práce patří např. zjistit vhodnost pracovních pohybů z hlediska pohybové ekonomie, pracovní motivace, zvláštnosti role vedoucího pracovníka, vliv faktorů pracovního prostředí, (jako jsou osvětlení, hluk, barevná úprava pracoviště) na výkon člověka apod.
Inženýrská psychologie zkoumá takové způsoby konstruování strojů (mechanismů) a takovou organizaci operací a pracovního prostředí, která odpovídá co nejvíce možnostem a hranicím schopností a dovedností pracovníků. Sbližuje tedy člověka a stroje. Snaží se přizpůsobit nástroje, pracovní nářadí , ovládací zařízenía prostředí lidem či skupinám osob a přihlížet přitom k individuálním a skupinovým zvláštnostem lidí, a to jak zděděným, tak také získaným, snaží se zvyšovat efektivnost systému člověk - stroj.
Do oblasti inženýrské psychologie patří také zkoumání příznivých i škodlivých činitelů okolního prostředí (hluku, teploty, osvětlení, vlhkosti, chvění, škodlivých plynů, nedostatku kyslíku, únavy, vyčerpání, přetížení aj.). Inženýrská psychologie zkoumá adekvátnost konstrukcí indikátorových systémů (škál, měřidel, grafikonů, diagramů) a výkonů řízení (optimálnost rozměrů a forem orgánů řízení, kterými se mechanismy uvádějí v činnost, směry pohybů, jejich rychlosti, setrvačnosti). Jde i o co nejekonomičtější vynaložení lidských sil.
Využití poznatků inženýrské psychologie např. ve stavebnictví je velmi obsáhlé. Při konstrukci staveb se často používají velké stroje (jeřáby apod.). Ovládání těchto strojů musí být z hlediska efektivnosti a bezpečnosti provozu jednoduché a přehledné.
Uspořádání ovládacích panelů na desce musí splňovat pět základních zásad ( Mc Cormick):
1. Funkční princip - ten vyžaduje, aby se orgány řízení a kontrolní orgány seskupovaly na panelech podle povahy svého používání.
2. Princip důležitosti - podle něho se musí nacházet orgány řízení a kontroly spjaté s hlavními operacemi na nejvhodnějších místech (např. uprostřed panelu, na úrovni nebo poněkud pod úrovní očí).
3. Princip optimálního umístění každého z prvků v závislosti na jeho zvláštnosti a s přihlédnutím k pohodlí, přesnosti a rychlosti manipulace, potřebnému úsilí apod.
4. Princip posloupnosti - podle něho je nutno provést rozmístění v souhlasu s posloupností operací.
5. Princip frekvence používání - vyžaduje, aby prvky nejčastěji používané byly umístěny na nejvhodnějších místech.
Při zkoumání relativní efektivnosti ručních orgánů řízení (pák, řídících kol) a nožních orgánů (pedálů) bylo zjištěno, že ruční orgány umožňují mnohem přesnější pohyb než nožní orgány, které proto musí být používány především pro hrubší práce.
Ukázalo se, že kruhové pohyby mohou být prováděny rychleji než pohyby posuvné. Kromě toho bylo zjištěno, že kruhové a eliptické pohyby (např. při otáčení setrvačníku nebo šlapání na pedál) mají větší setrvačnost než pohyby při manipulaci s jinými orgány řízení (např. pákami), a proto za podmínek nepřetržitých a opakujících se pracovních pohybů nejvíce vyhovují.
Lidské činnosti v psychologii práce si můžeme rozdělit na poznávací, výkonové a řídící.
Řídící činnost přitom zkráceně nazýváme řízení. To je podle josefa Khola tvořeno sumou řídících procesů, tj. aktivit, jimiž řídící pracovník zabezpečuje realizaci jednotlivých úkolů a problémů.
Řízení můžeme charakterizovat rovněž jako cílevědomé ovlivňování chování a jednání lidí, a to zejména pracovního, vedení lidí v pracovním procesu a péči o jejich rozvoj.
Úspěšné řízení závisí na odborných znalostech profesního rázu a personálního stavu, procesů a vývoje řízené jednotky (pracovní skupiny) i na umění jednat s lidmi.
Vedení lidí můžeme definovat jako proces záměrného ovlivňování chování a jednání lidí tak, aby prováděli pracovní a jiné aktivity, které by podle zdůvodněných záměrů řídících pracovníků měly být provedeny.
Za zakladatele vědeckého řízení je považován Frederick Winslow Taylor (1856-1915), který uvedl čtyři pravidla pro vědecké řízení:
vytvoření skutečné vědy o řízení;
vědecký výběr řídících pracovníků;
vědecké školení řídících pracovníků;
vytvoření optimální spolupráce mezi vedoucím a podřízeným.
Věda o řízení jako samostatná profese navazuje na více vědeckých oborů, např. na sociologii, psychologii, pedagogiku, filozofii, politologii, právo, ergonomii, ekonomiku, statistiku, logiku, kybernetiku atp.
Problematikou řízení a vedení ve školství se zabýval již Jan Amos Komenský (1592-1670), který ve své práci Zákony školy dobře spořádané uvedl, že ředitel má být ,,vzorem a živým pravidlem, podle něhož všechno špatné urovná se snadno". Vedoucí pracovník má podle Komenského také vynikat ,,lidskostí ve všem" .
Podle J.A. Komenského k jakémukoliv konání je třeba:
cíle užitečného, jenž vybízí ke konání;
prostředků možných, jež dávají záruku, že konání nebude marné
a určitého způsobu užívání prostředků tak, aby konání došlo cíle.
Činnost úspěšného řídícího či vedoucího pracovníka klade na osobnost člověka určité speciální požadavky, které je třeba respektovat.
Má-li mít řídící pracovník patřičnou autoritu a z ní plynoucí disciplinu a pracovní ochotu podřízených, musí být podřízeným dobrým příkladem, modelem k napodobení.
Úspěšný pracovní výkon nezavisí ovšem pouze na psychice a osobnosti vedoucího. Je významně a komplexně ovlivněn také řadou vnějších a situačních faktorů, tak že mu pracovní výkon buď usnadňují, facilitují nebo naopak komplikují.
Pracovní úspěch řídícího pracovníka je tedy zaručen pouze tehdy, jsou-li potřebné psychické a osobnostní vlastnosti řídícího pracovníka v harmonii, souladu s celou řadou vnějších vlivů, mezi něž patří i vztahy vedoucího se zaměstnanci a vztahy mezi zaměstnanci na pracovišti.

Odborná psychologická diagnostika v psychologii práce
Stále (po malých úpravách) je využitelná Škála O A Z (Osobní analýza zaměstnání) Antona Jurovského. Zjišťuje postoje k práci, identifikaci se zaměstnáním, osobnostní investice do zaměstnání, mezilidské vztahy na pracovišti, vztah k výdělku, motivovanost a celkovou adjustovanost na práci.Tato škála vyžaduje pouze některé drobné úpravy, aby ještě lépe vystihovala současnou situaci.
Dotazník pracovní spokojenosti - DPS sestavili slovenští psychologové Teodor Kollárik a Milan Kubalák.
Dotazník motivace výkonu sestavili Tomáš Pardel (1918-1998), Libuša Maršalová a A. Hrabovská. .
Hodnocení práce (HP) a Hodnocení stavu(HS) sestavili Teodor Kollárik a Milan Kubalák.
Hodnocení úspěšnosti vedoucích pracovníků sestavili M. Kubalák, V.Černý, T.Kollárik, O.Kotzman a A. Ritomský.
Dotazník na měření stylu vedení zkonstruoval Teodor Kollárik.
Psychologický posudek v psychologii práce navrhl Július Kuruc.
Test rizika závislosti na práci (workaholismu) zkonstruoval americký psycholog B.E. Robinson.
Za každou odpověď si připočítejte počet bodů, který odpovídá příslušné odpovědi:
rozhodně ne:
1 bod
spíše ne:
2 body
spíše ano:
3 body
určitě ano:
4 body
Pokud žádná z nabízených možností neodpovídá skutečnosti, vyberte tu, která je jí nejblíže.
Odpovězte na všechny otázky a žádnou nevynechejte.
1. Většinu věcí dělám raději sám, než bych požádal o pomoc.
2. Jsem netrpělivý, když mám na někoho čekat nebo když trvá něco moc dlouho (např. pomalu se pohybující fronta).
3. Vypadá to, že jsem stále ve spěchu a v honičce s časem.
4. Když mám přerušit nedokončenou práci, jsem podrážděný.
5. Jsem hodně zaměstnaný a mívám současně rozpracováno víc věcí.
6. Dělávám více věcí současně, jako např. obědvám, píši poznámky a při tom ještě telefonuji.
7. Často slibuji víc, než se dá splnit.
8. Když nad nedělám nějakou práci, mám pocity viny.
9. Je pro mě důležité vidět konkrétní výsledky své práce.
10. Víc mě zajímají výsledky práce než práce jako cesta, kterou se k ním dostávám.
11. Připadá mi, že pracovní záležitosti nepostupují dostatečně rychle nebo že se v této oblasti příliš dlouho nic neděje.
12. Přestávám se ovládat, když se věci nevyvíjejí podle mých přání nebo když mi okolnosti nevyhovují.
13. Kladu stejnou otázku znovu a znovu, aniž bych si uvědomoval, že jsem na ni už dostal odpověď.
14. Trávím spoustu času tím, že v duchu plánuji a přemýšlím o budoucích věcech a nevnímám současnost.
15. Pokračuji v práci i tehdy, když mi spolupracovníci říkají, že "padla".
16. Rozčiluji se, když lidé nedosahují mých měřítek dokonalosti.
17. Když se dostanu do situace, kterou nemohu řídit a ovlivňovat, cítím se rozrušený.
18. Mám sklon si při práci dávat své vlastní termíny a pracovat pod jejich tlakem.
19. Když nepracuji, je pro mne těžké se uvolnit.
20. Strávím více času prací než zábavou s přáteli, koníčky a volnočasovými aktivitami.
21. Mám sklon začínat projekty ještě před tím, než byly připraveny.
22. Hodně mě rozladí, když udělám třeba i jen malou chybu.
23.O práci hodně přemýšlím a věnuji ji víc času a energie než vztahům k přátelům a k lidem, které mám rád.
24. Zapomínám, ignoruji nebo odbývám narozeniny, výročí, rodinná setkání a svátky.
25. Dělám závažná rozhodnutí ještě před tím, než mám k dispozici potřebné údaje a než mám možnost si věc důkladně promyslet.

Sečtěte body, které jste získali. Podle B.E. Robinsona odpovídá:
· 54 až 63 bodů lehké závislosti na práci.
· 64 až 84 bodů střední závislosti na práci.
· 85 bodů a více těžké závislosti na práci.

(Zdroj : Židek, V. Psychologie zvládání zátěžových situací, Brno: PFMU, 1997)


Literatura

KOHOUTEK, R.- ŠTĚPANÍK, J. Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství CERM.1999. 223 stran. ISBN 80-214-1552-5.

VÝVOJ POZNÁVÁNÍ (kognitivity) dětí a mládeže

2. ledna 2009 v 5:07 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Přirozené nadání teprve vzděláním nabývá pravé účinnosti a síly (Konfucius).
Vzdělaný člověk má vždy bohatství v sobě.

VÝVOJ POZNÁVÁNÍ (kognitivity) dětí a mládeže zkoumal např. J. Piaget (1896-1980).
Teorie kognitivního vývoje Jeana Piageta patří k vlivným psychologickým konceptům současnosti, přestože Piaget nebyl psycholog - jeho původním oborem byla biologie, což je patrné na terminologické a metodologické stránce jeho výzkumů.
Za základní princip vývoje Piaget považoval kombinaci, prolínání dvou procesů: asimilace a akomodace.
Asimilace spočívá v přijímání, osvojování si či "pozření" nových zkušeností; tyto nové zkušenosti však nemusejí být v souladu s dosavadní úrovní a strukturou poznatků a mysl člověka se proto akomoduje, přizpůsobuje novým prvkům, aby ekvilibrací (vyrovnáváním, vyvažováním ) obnovila narušenou rovnováhu (podobně jako se akomoduje čočka oka na změnu světelných podmínek).
Schopnost asimilovat nové poznatky i akomodovat se na ně je přitom dána zčásti zráním (mění se v závislosti na zákonitém vývoji, maturaci nervové soustavy), zčásti tím, s jakým množstvím a kvalitou podnětů se člověk setkává.
Piagetova teorie proto není ani pouze nativistická, ani jen behavioristická (zdůrazňující roli stimulace a učení).Vychází z předpokladu určité kombinace obou principů, ale důraz klade na zrání a genetiku.
Stěžejní práce, v níž Piaget představil svou koncepci "genetické epistemologie", se jmenuje "Psychologie inteligence". Kniha nepojednává o inteligenci v klasickém psychologickém pojetí ( měřitelná výkonová mentální charakteristika), ale spíše o vývoji způsobu, jakým člověk v průběhu svého vývoje poznává a jak pracuje se získanými poznatky.
Kognitivní vývoj neprobíhá spojitě, některé relativně významné posuny umožňují rozlišovat jednotlivá stadia úrovně poznání.
Kromě řady dílčích stadií Jean Piaget rozeznává čtyři stadia hlavní:
1. senzomotorické (od narození do 18 - 24 měsíců)
2. předoperační (18-24 měsíců až 7 let)
3. konkrétních operací (7 - 12 let)
4. formálních operací (zhruba od 12 let výše).
Věk je udáván orientačně, mohou existovat interindividuální rozdíly.
Název prvního stadia "senzomotorické" poukazuje na fakt, že zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla), nespojují však "obrazy" funkčně - vnímají izolovaně obraz předmětu poblíž, obraz vlastní ruky a počitky z pohybu vlastní rukou, nejsou tedy např. schopny cíleně si podat hračku. Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s nimi experimentují - cucání předmětu, hry s vlastníma rukama jako je "paci-paci", házení předmětů atd. jsou projevy této experimentace a vedou k získávání a procvičování znalostí a schopností, které vedou k účelnější, "inteligentnější" povaze činností. Ke konci tohoto období jsou již děti schopny "myslet" v pravém slova smyslu, přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by stavěly na přímé manipulaci s věcmi. Za zlomové se také považuje dosažení vědomí "stálosti předmětu" - dítě si uvědomuje, že skrytý předmět nepřestává existovat.
Ve druhém stadiu předoperačním, názorném a symbolickém je již dítě schopno uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech; ilustrací této schopnosti mohou být hry s fantazijním prvkem, kdy dítě např. symbolicky "vaří" v kyblíčku na písku a spokojí se s tím, že rodič jeho specialitu symbolicky "ochutná", "telefonuje" kostkou ze stavebnice apod. Důležité je také vnímání časových souvislostí: zpočátku dítě neodlišuje předmět a jeho pojmenování - pojmenuje to, co vidí, pokud někdo pojmenuje něco nepřítomného, dítě se ptá "kde je?", nakonec ale oddělí slovo od toho, co slovo zastupuje, a uvědomí si možnost přemýšlet a hovořit o něčem nepřítomném, minulém nebo budoucím.
Dítě ale dosud nemá rozvinuté "organizující koncepty", jako je příčinnost ("řeky jsou, aby po nich jezdily lodě"), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více; uděláme-li dvě řady ze stejného počtu kostek, jednu roztáhneme, ve druhé kostky natěsnáme, dítě řekne, že více kostek je v první), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu (v tomto ohledu je dítě tzv. egocentrické, předpokládá, že všichni vidí věci tak, jako ono, rozumí věcem tak, jako ono) apod. Právě takové principy Piaget považuje za podmínku provádění mentálních operací - přeměňování a řazení informací - a proto také nazývá toto stádium předoperační.
V sedmém roce věku většina dětí vykazuje celou řadu změn ve svém uvažování; dospívají k principu konzervace - když se mění tvar, nemění se množství, jsou schopny v duchu obracet postup (komutativnost v počítání…), lépe klasifikují, lépe si uvědomují příčinnost - mizí egocentrismus, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Uvažování je ale v tomto období konkrétní, kompetentně provádějí operace se symboly konkrétních předmětů a činností, nejsou ale schopny abstrakce - pokud mají např. vyřešit sylogismus, věcný obsah výroků je pro ně vždy důležitější než vztahy mezi výroky. Podobně jim není vlastní ani systematické uvažování, mají-li řešit problém s několika proměnnými. Právě pro vázanost myšlení na konkrétní obsah je toto stadium charakterizováno jako stadium konkrétních operací.
Stadium formálních operací považuje Piaget za konečné; je charakterizováno schopností abstraktního myšlení, schopností metodického postupu, vytváření hypotéz apod. Výsledkem uplatňování těchto schopností však nemusí být jenom intelektový a intelektuální výkon: řada studií je věnována i tomu, jak je schopností abstraktního myšlení ovlivněna celá osobnost člověka - např. některé typické prvky adolescentního chování a prožívání, jako je "ideologičnost", případně nerozhodnost a ambivalence, ale i samostatnost úsudku mohou být spjaty právě s nově získanou schopností představit si různé, i jen hypotetické varianty - nejen "jak to je", ale i "jak by to mohlo být".
Teorie Jeana Piageta byla od doby svého vzniku mnohokrát korigována či modifikována. Novější výzkumy poukazují např. na to, že kojenci mohou vykazovat schopnosti, dříve "rezervované" až pro vyšší stádia vývoje - a tím pádem na možný větší podíl vrozené složky některých mentálních schopností, na to, že styl myšlení může být v jiném smyslu naopak více podmíněn kulturně (např. konkrétní myšlení přírodních národů nelze vnímat jednoduše jako nerozvinutost), přesto je hodnocena jako převratná a ve většině aspektů dosud v plném rozsahu platná.
Jedním z významných kritiků Piagetovy teorie kognitivního vývoje byl ruský pedagogický psycholog
Lev Semjonovič Vygotskij (1896-1934).

Považoval Piagetovu teorii za příliš biologicky orientovanou.
Proti evolučnímu aspektu stavěl aspekt kulturně historický a sociální,
které byly podle něho v teorii Piageta podceněny.

Pedagogicko-psychologické koncepce vyučování i učební styly a strategie žáků se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o tvořivě - humanistickou výchovu a vzdělávání, o osobnost rozvíjející vyučování, o vyučování a učení využívající poznatků o mozku (brain-based learning, brain compatible learning) a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků. Tradiční scholastické vyučování přeceňující pamětní kognitivní funkce a akademické vědomosti jej již překonané.
Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti.
V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí.
K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání ( Ďurdiak a Porubská, 2005).

Významnou pomůckou pro naplňování zmíněných cílů je využití metody, která se původně používala při poznávání a hodnocení skupin, ale lze ji využít i při poznávání a hodnocení jednotlivců.
Je to SWOT ANALÝZA
metoda či technika strategické analýzy, metoda kvalitativního vyhodnocení , rozbor kladných, silných , zdravých, prosperujících (streghts) a slabých, nedostatečných, slabinových (weaknesses) stránek osobnosti a příležitostí, šancí, možností či potencionálních a nevyužitých rezerv (opportunities) i rizik, nebezpečí či hrozeb (threats) s cílem maximalizovat přednosti a příležitosti při minimalizaci nedostatků a hrozeb.
Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky primárně souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná a připravit ho na další celoživotní vzdělávání a učení ve společnosti.
Podle slovenského pedagogického psychologa Mirona Zeliny (1994) by měli všichni pedagogové rozvíjet osobnost žáků několika ideálními cílovými pedagogickými (edukativními) strategiemi, které mají akronym KEMSAK:
kognitivizací by měli naučit žáky poznávat, samostatně myslet a řešit problémy,
emocionalizací by měli naučit žáky prožívat, cítit a rozvíjet své emoce a city,
motivací by měli u žáků rozvíjet zájmy, potřeby, tendence, snahy, aktivity,
socializací by měli učit soužití s druhými lidmi, adekvátní komunikaci,
axiologizací by měli žáky rozvíjet žádoucí hodnotovou orientaci a
kreativizací by měli u žáků rozvíjet originální, tvořivý styl života.
Zmíněné edukativní strategie jsou v některých případech velmi obtížně a ne vždy s úspěchem aplikovatelné nejsou-li kompatibilní s učebními strategiemi žáků a jejich subjektem možným
(osobnostní potencionalitou).
Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává pedagogika a pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech. Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie Jeana Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky.
Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem a právo na vlastní individualitu a vlastní proces učení.
Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních ,,teoriích" či ,,koncepcích". Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících kontextů,
struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy,, vzorce, postupy, algoritmy),ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti.
Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení.
Kognitivní styl vyjadřuje jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem).

Styl učení má podle Jiřího Mareše charakter metastrategie, tedy grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím introspektivně a promyšleně ho neanalyzuje.
Jednotliví lidé upřednostňují určité styly poznávání, vnímání, zpracovávání i předávání informací. Učitelé při vyučování musí respektovat různé styly učení se žáků a překonávat tendence příliš preferovat vlastní vyučovací styl. Měl by zapojovat a aktivizovat při vyučování u sebe i u žáků obě mozkové hemisféry.
Za základní jsou tč. považovány kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje n úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů.Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry.
Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování hemisférové dominanci ( Lojová, 2005).
Styly podle dalších kriterií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový.
Na konkrétní či specifický styl vyučování u učitele a učební strategie u žáka má velký vliv úroveň obecných i speciálních schopností daného učitele i žáka a typ jejich inteligence.Např. Gardnerovy (1999) typy inteligence: jazyková (lingvistická), logicko-matematická, prostorová, kinestetická, hudební, interpersonální, intrapersonální (introspektivní), přírodovědná (naturalistická) a existencionalistická jsou označovány za soubor schopností řešit určitý problém. Jsou to vlastně kognitivní styly, které jsou hodně podobné stylům učení. Konečným výsledkem používání každého typu inteligence může být specifický typ kreativity v oblasti slova, kvantifikace, obraznosti, hudby, sociální komunikace, sebereflexe, přírodovědy. Podle zastánců této teorie, např. slovenské vysokoškolské ušitelky a lingvistky Lojové (2005) je úkolem školy objevit a rozvíjet individuální talent a potenciál každého žáka a vytvářet takové podmínky, aby student měl dostatek prostoru pro své silné stránky, aby měl možnost učit se efektivně prostřednictvím svých dominantních osobnostních mechanismů.
Mnoho učitelů správně využívá ve svém vyučovacím stylu B. S. Bloomovu (1913-1999) taxonomii edukačních či kognitivních cílů, a to jak v původní verzi, tak ve verzi kterou revidoval L.W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian aj v roce 2001 nebo podle jiných modifikací (např. Tollingerové, Byčkovského a Kotáska apod.).
V roce 2001 revidovaná Bloomova taxonomie rozlišuje autonomní, samostatnou znalostní dimenzi ( ta má čtyři varianty) a autonomní dimenze kognitivního procesu (těch je opět šest).
Znalostní dimenze se dělí na :
1. deklarativní znalost, znalost faktů
Znalost faktů se týká základních prvků oboru i některých jeho detailů a terminologie oboru. Je v podstatě popisná, deklarativní a její jednotkou je výrok, tvrzení.Dá se poměrně snadno i bez porozumění memorovat.
2. konceptuální znalost
Konceptuální znalost je znalost odborná, kontextová, se souvislostmi, znalost vztahů mezi prvky uvnitř větších struktur, znalost teorií, modelů, principů a generalizací. Je podstatně obtížnější než znalost deklarativní.
3. procedurální znalost
Procedurální znalost se týká postupů, znalosti vědecko-výzkumných metod, specifických oborových dovedností, algoritmů, heuristických postupů, strategií a technik.
4. metakognitivní znalost
Metakognitivní znalost se týká způsobilosti člověka monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Metakognitivní znalosti by měli mít nejen učitelé, ale žáci.
Jde hlavně o autoreflexi, reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, vlastní poznávací kapacity tzv. subjektu možného, a to i vzhledem k individuální výkonnosti ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života.
Každý učitel by měl mít metakognitivní znalost o svých preferencích a inklinacích v rámci svého vyučovacího a kognitivního stylu a přizpůsobovat svůj styl potřebám žáků.
Dimenze kognitivního procesu (podle poslední revize Bloomovy taxonomie jsou:
1. zapamatování s cílem zapamatovat si např. fakta důležiBloomovy taxonomitých událostí, termíny, definovat je, znovupoznat je, reprodukovat naučené, memorovat základní objem informací
2. rozumění s cílem porozumět např. termínům i koncepcím, významu vyjádření a parafrázovat je, jinak je formulovat, ilustrovat, objasnit, vysvětlit, formulovat vlastními slovy, chápat, překládat
3. aplikování s cílem užít např. vhodně použít postup (algoritmus) na neznámý úkol, načrtnout, navrhnout, nakreslit schéma, uspořádat, řešit, s porozuměním adekvátně diskutovat o dané problematice, předvádět, demonstrovat
4. analyzování s cílem rozebírat např. text a odlišit části podstatné od nepodstatných, jemně diferencovat, rozlišovat, specifikovat, rozčlenit
5. hodnocení s cílem posoudit např. zda je proces nebo produkt efektivní, ocenit, kritizovat, oponovat, nacházet chyby a nedostatky, zápory i klady a přednosti, zhodnotit, obhajovat, dělat obecné závěry, argumentovat, zdůvodňovat, vyvracet, prověřovat, opravovat, porovnávat, předpovídat, prognózovat
6. tvoření s cílem kreovat subjektivně i objektivně, vytvářet např. hypotézy na základě daných kriterií a zobecňování, seriozně projektovat a plánovat průzkumy a výzkumy, produkovat, konstruovat, vynalézat, sestavovat, syntetizovat prvky tak, aby vytvářely funkční celek, reorganizovat prvky do nových syntéz, struktur a modelů, kombinovat, kategorizovat , modifikovat, navrhovat adekvátní řešení, adaptovat, inovovat.
U všech dimenzí Bloomovy taxonomie je nutno brát v úvahu fakt, že jednotliví žáci mají různé individuální pracovní tempo, osobní tempo, psychomotorické i kognitivní tempo, které nemusí být s udáváním a vnucováním hromadného třídního tempa vyučování v souladu a v harmonii. Základním principem ovládnutí nějakého souboru poznatků nebo dovedností (tzv. mastery learning) pro B. S. Blooma (1968) je kromě jiného poskytnutí takového množství času, které subjekt k zvládnutí potřebuje. Úspěšnost žáků je podle Blouma determinována právě časem, který potřebují k učení nebo řešení úkolové situace. Bloom diferencoval motivaci žáků na motivaci vázanou na vyučovací předměty, motivaci vázanou na školu a na motivaci vyplývající ze žákova sebehodnocení. Doporučoval budovat pozitivní sebehodnocení žáků, aby žáci byli rezistentní vůči stresu a zvládání náročných situací.
Každý typ pedagoga by měl vyváženě a rovnoměrně využívat celé Bloomovy taxonomie kognitivních cílů a rozvíjet různé učební styly a strategie i osobnost žáka, nejen ty, které jsou mu blízké nebo které sám využívá.
Českým pedagogům se dosud poměrně často vytýká, že neumějí pracovat se všemi stupni Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Neumějí prý dostatečně hodnotit vyšší cíle než znalostní (faktické) či vědomostní a encyklopedické a pamětní povahy. Tento fakt prý souvisí patrně jednak s rakousko uherskou tradicí v oblasti české pedagogiky a s typy osobnosti učitelů.
Vyučovací styl lze podle našeho názoru charakterizovat podle preference kognitivních dimenzí, které učitel po žácích žádá osvojit. Vyučovací styl učitele (ve shodě s Bloomovou taxonomií) pak lze identifikovat jako kladoucí důraz na kognitivní dimenzi zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení či kreativitu. Optimální je ovšem vyučovací styl kognitivně komplexní, který ve shodě s potřebami vyučovaného předmětu a podle situace klade důraz na příslušné kognitivní dimenze. V jazycích to bývá častěji zapamatování, v matematice častěji porozumění atd.. Vždy je třeba aplikovat zpětnou vazbu, zda skutečně žáci či studenti učivo pochopili, porozuměli mu atd..Podobně bychom mohli třídit také učební styly.
Vyučovací styly efektivní i neefektivní úzce souvisejí s typy osobnosti pedagogů.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků. V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostí ( Světlana Hanušová, 2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení. Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Mezi kompetence, které tvoří jádro pro všechny absolventy pedagogického studia, řadí např. Vašutová (2001) kompetenci didaktickou (psychodidaktickou), kompetenci obecně pedagogickou, kompetenci diagnostickou a intervenční, kompetenci sociální, psychosociální a komunikativní, kompetenci manažerskou a normativní a kompetenci profesně a osobnostně kultivující.
Současné demokratické škole jde o intensifikaci rozvoje osobnostních kompetencí budoucích pedagogů ( Zdeněk Helus, 2004) a o individuální socializační a integrační přístup rozvíjející u žáků a studentů dovednost sebevzdělávání , autodidakticky, sebevýchovy, autoregulace a autonomie.
K této koncepci má blízko tzv. globální učitel ( Pike, G. a Selby, D. z pedagogické fakulty Univerzity v Torontu), který např. respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů z celosvětového hlediska.
21. století je stoletím informační společnosti, poznatků, znalostí a vědomostí, zrychleného toku informací a celoživotního (biodromálního) učení. Také proto musí pedagogové všech typů více než dříve usilovat o větší zodpovědnost a autonomii svých žáků za své učení. Školní úspěšnost však není pouze dílem žáka, jeho schopností, kognitivních stylů, učebních strategií a motivovanosti a píle, ale také dílem vyučovací či edukační technologie, vyučovacího stylu a osobnosti učitele a rodiny, respektive součinnosti všech těchto i dalších aktérů. Jde o jev vysoce komplexní.

Léta porevolučního vývoje České republiky a české základní školy v éře prudkého nárůstu vědění, postmoderní informatiky, komputerizace, globalizace a planetarizace ovlivnilo výchovně vzdělávací práci na současné základní škole a vývoj psychiky a osobnosti českých dětí v mnoha dimenzích.
Už nástup dítěte do dnešní základní školy usilující o demokratizaci a humanizaci, činnostní a osobnostní přístup k žákům, znamená pro dítě důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Současná společnost klade důraz na přizpůsobení výuky a školního života potřebám dětské osobnostní individuality, jejího fyzického i psychického zdraví a na výchovu k občanství v demokratické společnosti. Současné pojetí vzdělávání lze označit za humanistické či antropogenetické, kultivující vnitřní i vnější svět člověka, preferující etické momenty, zejména solidaritu a život v souladu se zákony přírody.
Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj.Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj.o popis současného stavu bez intervence.
Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky ("dámy"), intelektuály ("vědce") a intelektuálky, sportovce a sportovkyně. Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách.
Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti žáka základní školy jsou výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu na kterém participuje šest zemí (Spojené království Velké Britanie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu.
V České republice je psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený Vladimírem Smékalem.
Jde primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj dítěte a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí jsou čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie.
Ve srovnání se žáky bývalé základní a kdysi obecné školy, je osobnost současného žáka a jeho vnější chování problematizováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov.
Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování žáků. Výzkum českého psychologa Stanislava Štecha (2005) na vzorku velkoměstských (pražských) dětí ukázal např.:
na zvýšený individualismus,
zvýšenou kritičnost (zejména vůči škole a učitelům)
a slabší smysl pro dodržování norem a pravidel optimální sociální komunikace.
Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování současných venkovských dětí.
U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti než to bylo ve škole minulosti.
Kognitivní vývoj dětí a mládeže současné doby může být kladně ovlivněn v dobře vedených
školách podporujících zdraví, které prosazují zásady zdravého učení, např. smysluplnost výuky (využitelnost toho, co se ve školách vyučuje), možnost výběru, přiměřenost výuky (vzhledem k inteligenci a typu osobnosti žáka), spoluúčast a spolupráci (dětí a mládeže na průběhu vyučování) a motivující hodnocení (zajišťující dostatek zpětné vazby a uznání všem dětem) přičemž se berou v úvahu především pokroky a možnosti dítěte a rozvíjí se samostatnost, iniciativa a zodpovědnost.

Literatura

KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno. Akademické nakladatelství CERM, 1996.184 stran.ISBN 80-85867-94-X.

ZDRAVÁ ŠKOLA a její průzkum

2. ledna 2009 v 4:58 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Zásada, že lidem, kteří nám byli svěřeni, nesmíme především škodit, by měla být ve výchově právě tak fundamentální jako v lékařství (Karel Popper).


Program Škol podporujících zdraví znamenal po roce 1989 pro české školy a evropské školy ucelenou programovou vizi postupné změny hlavního proudu edukace, školy a pedagogiky z hlediska nových perspektiv společenského vývoje.
Světová zdravotnická organizace (WHO), přijala program
Zdraví pro všechny ve 21. století. Jedná se o komplexní strategii jak dosáhnout v prvních dvou desetiletích 21. století podstatného zlepšení zdraví v evropských státech.

Klíčovým principem programu Škol podporujících zdraví přitom je podpora holisticky pojatého zdraví v prostředí a veškeré edukativní činnosti školy.
Holistická (interakční) filozofie zdraví se týká interakce mezi všemi složkami zdraví jednotlivce, interakce mezi zdravím jedince a komunity a interakce mezi zdravím jedince a světa, společnosti a přírody.
Vše, co se ve škole dělá záměrně (vyučované kurikulum, kultura či étos školy) a také vše, co se ve škole děje živelně, funkcionálně
(skryté kurikulum, kultura či étos školy), se pedagogové Školy podporující zdraví snaží ovlivňovat tak, aby důsledky záměrného i živelného působení měly pozitivní (protektivní, zdraví podporující) dopad,
nikoliv dopad negativní (rizikový, ohrožující zdraví).
Za jeden z hlavních cílů škol podporujících zdraví je přitom považováno pozitivní sociální klima.
Program Škola podporující zdraví byl v roce 1986 vytvořen a zahájen ve Skotsku, v roce 1989 byl převzat WHO pro evropské země, v roce 1991 nabídnut zemím Střední Evropy a v roce 1992 přijat a zahájen v České republice. Garantem v České republice je tč. Státní zdravotnický ústav (SZÚ) a partnerem v České republice je Národní síť Zdravých měst. (NSZM). Garantem v Evropě je WHO, CEU (Central European University) a CE (Council of Europe - Rada Evropy). Národním koordinátorem projektu Škola podporující zdraví je v České republice M.Havlínová.
Program má v plánu splnit tři etapy podpory zdraví na školách:
první - pilotní etapa již proběhla, a to v letech 1992 - 1999. Výzkum potvrdil základní předpoklad, že sociální klima je ve školách podporujících zdraví statisticky významně příznivější než ve školách kontrolních.
Proběhla etapa druhá - strategická (2000 - 2007) po níž následovala etapa třetí, integrační (2008- 2015).
Základním cílem tohoto programu je dosáhnout toho, aby respekt ke zdraví a schopnost a dovednost chovat se odpovědně ke zdraví svému i druhých osob patřily mezi celoživotní priority člověka již od školního věku.
Základními integrujícími principy činnosti školy podporující zdraví jsou respekt k přirozeným potřebám jednotlivce a rozvíjení komunikace a spolupráce (kooperace).

V našem příspěvku se budeme zabývat přednostně třemi základními pilíři Školy podporující zdraví.
První pilíř je pohoda prostředí (věcného, sociálního a organizačního),
druhý pilíř je zdravé učení (přesněji řečeno zdravé vyučování)
a třetí pilíř je tzv. otevřené partnerství.

Vlastní průzkum
V roce 2007 jsme
požádali 115 náhodně vybraných studentů a studentek /z toho 93% (107) bylo žen a 7% (8) bylo mužů/ prvního ročníku pedagogické fakulty, Masarykovy unoiverzity v Brně, aby nám vyjádřili svůj názor na všechny školy, které dosud absolvovali (mateřské, základní, střední), a to z hlediska kladů, i záporů možného dopadu na jejich zdraví definovaného jako tělesná, duševní a sociální pohoda, nejen nepřítomnost nemoci. Získané písemné odpovědi jsme si v některých případech doplňovali metodou rozhovoru.
V tomto příspěvku informujeme o kladech i záporech, tedy o pohodě i nepohodě, kterou studenti prožívali na základní škole.
Ve vztahu k mateřské škole se jenom zmíníme o očekávaném zjištění že pohoda dětí chodících do mateřské školy je velmi závislá na osobnosti učitelky mateřské školy. Překvapivé bylo zjištění, že většina mateřskou školu navštěvujících respondentů vnímala negativně až traumaticky povinný klid, polední spánek v mateřské škole a nucené dojídání všech jídel i těch, ke kterým měli nepřekonatelný odpor (např. dopíjení mléčných nápojů i se škraloupem).

Kvalitativní a kvantitativní výsledky
Pokud jde o prostředí, má tento první základní pilíř tři součásti: prostředí věcné, sociální a organizační. Popíšeme nejdříve věcné
prostředí.
Mezi dosavadní oficiální kriteria kvalitativního posuzování Školy podporující zdraví patří:
Hygienická nezávadnost.
Bezpečí ve věcném slova smyslu.
Funkčnost a účelnost.
Podnětnost (motivace k činnostem v daném prostředí).
Estetičnost a zabydlenost.
Dostupnost všech prostor školy k pohybu a užívání.
Nabídka osobního prostoru (trochu místa pro vlastní věci).
Některé klady, pohodu na svých školách z hlediska věcného prostředí našlo 62% (71) zkoumaných studentek a
studentů (uvedlo 145 kladů), 38 % (44) studentek a studentů klady v tomto směru neuvedlo žádné.

Za klady věcného prostředí byly označeny:
prostorné vnitřní uspořádání
školy (28 kladů, které uvedlo 24 % studentek a studentů);
dobře vybavené třídy ( 20 kladů, tj. 17 % studenek a studentů;,
dobré pomůcky (19 kladů, které uvedlo 16% studentek a studentů);
výzdoba interiéru (17 kladů, které uvedlo 15 % studentek a studentů);
čistota interiéru (15 kladů, které uvedlo, 13 % studentek a studentů);
sportovní areály (13 kladů, které uvedlo 11% studentů a studentek);
velké a dobře zařízené tělocvičny (10 kladů, které uvedlo 9% studentek a studentů);
hřiště a bazény (9 kladů, které uvedlo 8% studentek a studentů);
prostorné a dobře vedené jídelny;
hygienické toalety (8 kladů, které uvedlo 7% studentek a studentů);
a konečně i vnější
stav a vzhled budovy (6 kladů, které uvedlo 5% studentek a studentů).

60 % (68) zkoumaných studentek a studentů uvedlo 121 záporů a závad ve věcném prostředí základních škol:.
příliš malé třídy (31 záporů uvedlo 26 % studentek a studentů);
nedostatečně vybavené třídy ( 29 záporů uvedlo 25 % studentek a studentů);
nevyhovující tělocvičny velikostí i vybavením (21 záporů uvedlo18% studentek a studentů);
společné šatny (12 záporů uvedlo 10% studentek a studentů);
malé šatny hochů a dívek (11záporů uvedlo 9% studentek a studentů);
nedostatek počítačů ( 9 záporů uvedlo 8% studentek a studentů);
nedostatek didaktických pomůcek ( 8 záporů uvedlo 7% studentek a studentů).

40%
(47) studentek a
studentů neuvedlo žádné věcné závady.

Studenti navíc doplnili původní kriteria věcného prostředí o
tato další kvalitativní
kriteria:
adekvátní vybavení školy internetem a kopírovacími zařízením;
automaty s nápoji a mléčnými výrobky v areálu škol;
výstavy výtvorů žáků;
dostatečně prostorné osobní schránky na soukromé věci studentů.

Pokud jde o pohodu a nepohodu
sociálního prostředí
, patří mezi oficiální kriteria tato hlediska:
Rozvíjení humanistických postojů jako součást vzdělávání a osobního rozvoje učitelů i dětí
Úcta, důvěra a snášenlivost.
Uznání, účast, empatie.
Otevřenost a vstřícnost.
Vůle ke spolupráci a pomoci.

80% (92) studentek a studentů pedagogické fakulty se vyjádřili ke kladům základní školy v oblasti sociálního prostředí ( 151 připomínkami). Pouze 20% (23) studentek a studentů se nevyjádřilo.
Uváděným klady bylo:
pozitivní posouzení
vlastností osobnosti učitelů (61 kladů, které uvedlo 53% studentek a studentů);
pozitivní
komunikační styl pedagogů ( 42 kladů, které uvedlo
36 % studentek a studentů);
ocenění přátelských a kamarádských vztahů mezi spolužáky
(39 kladů uvedlo 34% studentek a studentů) ;
možnost vyslovit svůj vlastní osobní názor ve třídě(9 kladů uvedlo 8% studentek a studentů).

36% (41) studentek a studentů
pedagogické fakulty
si na nepohodu v oblasti sociálního prostředí základní školy nestěžovalo.

Avšak 64% (74) studentek a studentů uvedlo v 88 případech nepohodu na základní škole Uváděli:
nepříjemnou komunikaci s učiteli a ostatními zaměstnanci školy, např. se školníkem, uklizečkami a kuchařkami (45 záporů uvedlo 39% studentek a studentů);
zaujatost, nadržování, ironizování, povýšenost až šikanu (22 záporů uvedlo 19% studentek a studentů);
nervozitu (11 záporů uvedlo 10% studentek a studentů);
křik (10 záporů uvedlo 9% studentek a studentů).
Hlediska
posuzování sociálního prostředí studenti navrhli rozšířit o
tyto
další kriteriální
údaje:
rozvíjení pozitivního a kooperativního stylu komunikace mezi žáky a pedagogy;
možnosti obrany proti nespravedlivostem (např. ze strany
vedení školy;
anonymní schránka na oznamování nedostatků školy;
úsilí o pozitivní klima třídy a školy.

Pokud jde o pohodu a nepohodu organizačního prostředí,
patří mezi oficiální kriteria:
Režim dne respektující biorytmy.
Režim dne respektující fyziologické potřeby, duševní pohodu.
Režim dne respektující nutnost volného času.
Zdravá výživa.
Pohybová aktivita - holisticky pojatá tělesná výchova.

77 % (88) studentek a studentů pedagogické fakulty se zmiňuje o pohodových a kladných organizačních aspektech (uvedli 180 vyjádření, a to svém pozitivním vztahu:
ke školním aktivitám (64 kladů uvedlo 57% studentek a studentů);
k mimoškolním kulturním a sportovním aktivitám (43 kladů uvedlo 37% studentek a studentů);
k výletům a zájezdům v tuzemsku i do zahraničí (32 kladů uvedlo 28 % studentek a studentů);
k organizaci zájmových kroužků a kurzů (25 kladů uvedlo 22% studentek a studentů);
ke stravování ve škole (16 kladů uvedlo 14% studentek a studentů).

23% (27) studentek a studentů o kladech nehovořilo.

40% (46) studentek a studentů pedagogické fakulty si
nestěžovalo
na organizační prostředí školy, avšak 60% (69) studentek a studentů uvedlo 75 stížností, a to:
na školní stravování (31 záporů uvedlo 27% studentek a studentů);
stále stejné hry v tělocviku (15 záporů uvedlo 13% studentek a studentů);
mnoho domácích úkolů (12 záporů uvedlo 10% studentek a studentů);
časté odpadávání vyučování (9 záporů uvedlo 8% studentek a studentů);
nerespektování stanovené délky výuky a přestávek (8 záporů uvedlo 7% studentek a studentů).

Kriteria posuzování zdravé školy navrhli studenti a
studenti rozšířit o:
respektování stanovené délky výuky;
respektování stanovené délky přestávek;
stravování i příprava jídel přímo ve škole;
možnost kdykoliv si připravit teplý nápoj (varné konvice k dispozici žákům);
dbalost o pitný režim žáků;
možnosti sportovních aktivit v areálu školy;
organizování pravidelných školních výletů , exkurzí a návštěv kulturních podniků.

Druhý základní pilíř Školy podporující zdraví je tzv. zdravé učení , resp. zdravé vyučování. Má čtyři oficiální součásti:
Smysluplnost výuky.
Možnost výběru a přiměřenost výuky.
Spoluúčast a spolupráce ve výuce.
Motivující hodnocení žáka.


36% (41) námi zkoumaných studentů nemělo žádné stížnosti v oblasti zdravého učení.

64% (74) studentek a
studentů si stěžovalo (uvedlo 112 závad), a to na:
velmi slabou výuku cizích jazyků (zejména angličtiny) 37 záporů uvedlo32% studentek a studentů;
nedostatečnou smysluplnost a praktickou využitelnost výuky (28 záporů uvedlo 24% studentek a studentů);
nudný, nezajímavý a nemotivující způsob výuky( 11 záporů uvedlo 9% studentek a studentů);
malou spoluúčast a spolupráci ve výuce (9 záporů uvedlo 8% studentek a studentů);
dominanta v memorování vyučované látky ( 5 záporů uvedlo 4% studentek studentů).

Všimneme si podrobněji postupně každé z oficiálních čtyř součástí zdravého učení:

Smysluplnost vyučování.
Autentické učení.
Přiblížení školy skutečnému životu.
Prožitkové učení-přímá zkušenost.
Navazující tematické celky.
Využití zdrojů v blízkosti školy.

Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit:
o spolupráci s odbornými poradenskými zařízeními;
(zejména pedagogicko psychologickými a speciálně pedagogickými).
Možnost výběru, přiměřenost výuky.

Právo individuálního či skupinového výběru určité obsahové části učiva.
Volitelné a nepovinné předměty.
Možnost výběru způsobu učení.
Přiměřenost vzhledem k věku a individuálním možnostem.
Rychleji postupující žáci.
Žáci se speciálními potřebami a výukovými problémy.
Proporcionalita rozumové, citové a sociální složky.


Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit:
o rozvoj tvořivosti, a to primárně subjektivní tvořivosti, ale i tvořivosti objektivní;
o biodromální vzdělávání pedagogů;
o požadování adekvátní kvantity samostudia po žácích.



Spoluúčast a spolupráce

Duch demokracie a přátelství.
Jasná pravidla soužití v písemné podobě.
Existence volených orgánů - spoluúčast na dění školy.
Participační styl řízení - spolupráce učitelů na řízení školy.
Otevřenost školy vůči partnerům (rodiče, obec, sponzoři).
Komunikace jako předpoklad spolupráce.
Spolupráce ve výuce - kooperativní učení.


Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit:
o spolupráci školy s dalšími organizacemi (např. BESIP);
o spolupráci školy s rodiči (viz též otevřené partnerství).


Motivující hodnocení


Nepodmíněné uznání - vzájemná úcta.
Hodnocení formou poskytování věcné zpětné vazby (především v průběhu výuky).
Slovní hodnocení.



Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit o:
hodnocení beroucí v úvahu individuální potencionalitu (subjekt možný) žáka;
slovní hodnocení bez ironie, vulgarismů a verbální agresivity;
systematické rozvíjení adekvátního sebevědomí a autoregulace žáka;
úsilí o komplexní osobnostní rozvoj žáků.



Třetí základní pilíř Školy podporující zdraví tvoří otevřené partnerství, které má dvě součásti:
Škola jako demokratické společenství.
Škola jako kulturní a vzdělávací středisko obce.

K této oblasti se formou 29 stížností vyjadřovalo pouze 17% (19) studentek a
studentů, celých 83% (96) se touto problematikou z hlediska záporů nezabývalo.

Stížnosti se týkaly:
nedostatečných kontaktů a výměnných akcí se zahraničními družebními školami (11 záporů, které uvedlo 10% studentů);
nedostatečných a výměnných akcí se zahraničními i tuzemskými družebními školami (8 záporů uvedlo 7% studentek studentů);
upřednostňování žáků těch rodičů, kteří měli funkce (např. v zastupitelstvu), 5 záporů uvedlo 4% studentek a studentů;
tvoření nedemokratických skupinek ve třídách a jejich malé kooperace (2 stížnosti uvedlo 2% studentek a studentů);
malé spolupráce školy s místními orgány a institucemi (2 zápory uvedlo 2% studentek a studentů);
neexistence Klubu rodičů (2 zápory uvedlo 2% studentek a studentů).


Škola jako demokratické společenství


Demokratická komunita.
Chování respektující jednotlivce.
Participace.
Spolupráce v týmu.


Zde studenti navrhli doplnění a to zajistit aby:
ve škole byl
Klub rodičů;
rodiče měli možnost návštěvy ve vyučování ;
byl umožněn vliv rodičů na stravování ve škole;
se rozšířily možnosti studia v zahraničí;
jednotlivé třídy a školy měly í žákovskou samosprávu (žákovskou radu, parlament);
ve škole byla schránka důvěry pro žáky;
se vydával školní časopis (alespoň formou nástěnky).


Škola jako kulturní a vzdělávací středisko obce

Zde studenti doporučili doplnit hodnocení, jak škola:
je zapojena do dění obce, města, okresu i kraje;
spolupracuje s knihovnami ;
spolupracuje se sportovními organizacemi;
pořádá plesy a jiné kulturní akce;
spolupracuje s mateřskými školami
spolupracuje se školami v síti škol podporujících zdraví.


Obdobné názory byly získány i na klady a zápory střední školy. Pouze názory na klady a zápory vysoké školy vyžadují zvláštní pojednání.


Závěry a shrnutí


Z psychologicky koncipovaného průzkumu 115 posluchaček a posluchačů pedagogické fakulty (107 žen a 8 mužů) v roce 2007 vyplynulo, že nejvíce názorů (ať již kladných nebo záporných z hlediska možného ovlivnění jejich zdraví) se týkalo prostředí školy (věcného, sociálního a organizačního). Značné množství kladných ohodnocení i stížností se týkalo způsobu vyučování a minimum kladných i záporných názorů se vztahovalo k tzv. otevřeného partnerství (např. aktivní spoluúčasti školy na životě obce).

Některé studentské návrhy nových kriterií na posuzování škol znamenají odborné obohacení dosud uváděných kriterií WHO a EU pro hodnocení Školy podporující zdraví.

Dotazníkové a hlavně rozhovorové zjišťování osobních zkušeností a názorů žáků a žaček, studentů a studentek na klady a zápory, které pozorovali a prožívali v daném typu školy (mateřské, základní, střední i vysoké) považujeme za velmi důležité jak z hlediska adekvátního zdokonalování
dané školy, tak
i
z hlediska podnětů pro průběžné podporování zdraví žáků, tzn. jejich somatické, psychické i sociální pohody.

Literatura

KOHOUTEK, R. Health promoting schools seen from university students prospectives. In School and Health , 3, Brno, 2008.

ZÁBAVY V MLÁDÍ

1. ledna 2009 v 18:41 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
,,Zábava a činnost dělají hodiny kratšími "(William Shakespeary).

ZÁBAVY V MLÁDÍ umožňují uvolnit energii utlumovanou řadou omezení vyplývajících ze školní či pracovní činnosti nebo uvolnit různá napětí, jež navozuje každodenní život a umožňuje projevit se konstruktivním i tvůrčím způsobem.
Zdravý zájem o přiměřené zábavy je důležitý pro dobré přizpůsobení i duševní zdraví mládeže

Společenské změny vedly v posledních desetiletích ke změnám v oblasti zábav mládeže. Mládež má větší množství volného času než dříve, větší množství zábavních institucí (kina, divadla, taneční sály, kluby atd.). Dnešní mládež má také větší finanční prostředky na zábavu a je také, díky dopravním prostředkům, pohyblivější při cestě za zábavou.
Pokud jde o složení zábavních skupin, bývají až do začátku adolescence homogenní, později se však podstatně mění, neboť společníci v zábavě jsou vybírání i z řad druhého pohlaví. Mladí muži a ženy tráví společně stále více času, jejich zájmové okruhy se sbližují. Navíc mladí lidé zhusta postupně začínají dávat přednost zábavám nevyžadujícím fyzickou námahu. Mladí lidé jsou spokojeni již pobytem mezi kamarády a kamarádkami, rozhovory s nimi, uspokojuje je zúčastňovat se na sportovních podnicích v roli diváků, dívat se společně na filmy, televizi, hrát karetní hry atp.. V létě (zejména v období velkých veder) má mnoho mladých lidí zvýšenou potřebu trávit svůj volný čas v přírodě, zejména u vodních ploch, kde je možno koupat se a plavat.
Přesto však jsou velké individuální rozdíly v zájmech a osobních koníčcích (hobby). Ty bývají nezřídka kreativní, tvořivé (např. v oblasti hudební, výtvarné, odborné a vědecké).
U naší mládeže jsou tč. v oblibě sporty. Zpočátku je zájem mládeže o sport aktivnější než později. Není bez zajímavosti odpověď na otázku, proč je sport tak nesmírně oblíben. Zatímco jiná hnutí počítají své členy a účastníky na desítky a stovky, počítá jich sport na tisíce.
Sportovní podniky jsou veřejnou událostí, televize tisk a rozhlas jim věnují obrovskou pozornost a při velkých utkáních a olympijských hrách upadají mnozí do horečného vnitřní napětí a rozčilení.
Budeme hledat motivy těchto jevů. Předně je jasné, že aktivně provozovaný sport uspokojuje potřebu pohybu a tělesné zdatnosti. To jsou jedny ze základních potřeb takřka každého člověka, které, jsou-li naplňovány jsou zdrojem endorfinů.
Jiná potřeba, kterou sport uspokojuje, je potřeba hry. Ta patří k základním lidským potřebám. Můžeme ji sledovat jako závažný integrující jev ve všech lidských kulturách.
Důležitá je také potřeba soutěžení. Radost z měření sil je význačným lidským rysem. Závodění v obratnosti, síle a vytrvalosti mělo vždy důležité místo ve všech kulturách. Zejména u mládeže je spontánní soutěživost něčím velmi přirozeným. Mladí lidé mají tak příležitost např. na různých olympiádách a soutěžních hrách srovnávat své vlastní síly se silami jiných a měřit tak svou vlastní zdatnost, své schopnosti a dovednosti a svou hodnotu v určité oblasti. Také proto se poměrně často zajímají o fitness, kulturistiku a aerobiku.
Sport uspokojuje též potřebu sebeocenění, sebeuplatnění. Sportovní výkony jsou oceňovány širokou veřejností. Není divu, že mladý člověk cítí, jak jeho význam roste, dosáhne-li sportovních úspěchů.
Důležité také je, že ve sportu lze uspokojit potřebu zařazení do nějakého společenství, potřebu společenského kontaktu.
To vše platí o aktivních sportovcích. Jinak je tomu u pasivních "sportovců", kteří se těší ze sportu pouze jako z napínavého divadla, které uspokojuje jejich potřebu vzrušení. Pro pasivního sportovce je sport kompenzací, sublimací, únikem ze skutečnosti.
S poklesem aktivního zájmu o sport se obvykle začíná projevovat zájem o různé intelektuální hry, hádanky, hlavolamy, křížovky, karty a hazardní hry. Tyto hry často skýtají podobné citové uspokojení jako sport, ale bez výdajů tělesné energie. Hazardní hry jsou spojeny s napětím, jež je dáno sázkami, které nemusí být velké. Mladí muži mají přitom k hazardním hrám větší sklon než dívky.
Mezi oblíbené zábavy patří cestování. Mladí lidé touží po poznání neznámých míst v tuzemsku i v zahraničí, a to nejen ve městech; mají rádi i poznávání přírody, cesty lesem, táboření, autostop. Nekonvenční cestování nejrůznějšími dopravními prostředky dává pocit volnosti a uspokojuje potřebu romantiky, dobrodružství, psychonervového vzrušení. Má ovšem i svá rizika.
Oblíbenou zábavou mladých lidí je denní snění. Je doprovázeno zvýšením introvertního zaměření mladého člověka. Mladý člověk se obírá dopodrobna svými vnitřními potřebami a subjektivními zážitky. Obsah denního snění se koncentruje v mládí kolem dominujících životních zájmů, jež ve snění nabývají dramatizovanou formu s osobou snícího v roli hrdiny.
Zejména dívky dodávající svému meditování a dennímu snění dramatickou podobu, jež je často vysoce citově zabarvenou reprodukcí toho, co viděly nebo četly a slyšely. Časté je snění o osobní větší či menší úspěšnosti. Mezi hlavní témata denního snění patří snění o milostných zážitcích. V denním snění se snící často vidí v takové roli, jakou by chtěl hrát v životě (úspěšného člověka, milovaného partnera, rodiče atp.). Nezřídka je denní snění podnětem k lepšímu přizpůsobení mladého člověka ve společnosti.
Na podkladě vlastního denního meditování a snění může mladý člověk dojít k lepšímu pochopení svých obtíží, k posílení sebedůvěry, ke zvýšení aspirační úrovně, ke snaze o umělecké vyjádření svých duševních stavů. Denní snění zhusta přináší mladému člověku uvolnění v situaci, kdy je pod příliš velkým tlakem rodičů, učitelů, mistrů, konfliktů s partnery nebo vrstevníky. Poskytuje nejistému mladému člověku únik od skutečnosti, což může ovšem být i zdrojem značného nebezpečí. "Návykový" snílek je často tak spokojen s vysněným životem, že dělá jen málo, aby dosáhl úspěchu v každodenním reálném životě, ale naopak z něho stále častěji uniká do denního snění. Výsledkem je ztráta kontaktu s nudou, "šedivou" skutečností.
Bylo by však chybou domnívat se, že veškeré denní snění a fantazie jsou nebezpečné. V období mládí jsou normálním, obecným jevem. Teprve přehnané formy denního snění se stávají příčinou poruch přizpůsobení.
Vysloveně společenskou formu má jiný zdroj zábavy mládeže - tanec. Postupem času se zejména u dívek stává tanec nejoblíbenější zábavou. Je jen málo mužů a žen, kteří nikdy v mládí netančili.
Příčinami odmítavého postoje k tanci mohou být: odpor a nadměrná starost rodičů, nedostatek peněz a oblečení, nevyzrálost, pocit pohybové méněcennosti, pocit nesounáležitosti. Zdá se, že jedinci s odmítavým postojem k tanci mají často celkově větší obtíže v přizpůsobení se společnosti.
Mezi značné zájmy mládeže patří zájem o zábavu v televizi, rozhlasui v literatuře. Mládež čte prózu i poezii, aby získala širší prožitkovou oblast, vědomosti, radost, napětí či uvolnění. Četba pomáhá řešit problémy mládeže. Existuje dokonce i biblioterapie. Radost z četby se zvyšuje, může-li se čtenář identifikovat s osobou či situací, o nichž čte.
V období čtenářské "mánie" se vyvíjející jedinec zajímá z oblasti literární téměř o vše. Po jejím odeznění jsou čtenářské zájmy zcela jiné: začínají se v nich projevovat individuální rozdíly. Člověk se snaží získat literaturu o předmětech a jevech, které ho zajímají. Objevuje se zájem o četbu novin a časopisů. Zdá se, že dívky čtou raději a věnují četbě více volného času. Nehledě na individuální rozdíly, existují témata, která se líbí jak hochům, tak dívkám, např. senzační příhody, humor. Hoši mají častěji v oblibě populárně vědeckou literaturu než dívky. Dívky mají zase raději beletrii, poezii. Zajímají se stále více o milostné příběhy. Podobná tendence se projevuje i v četbě časopisů. Poměrně málo pozornosti věnují mladí lidé politickým úvodníkům. Zhusta se zajímají více o módu a sport. Čím širší má mladý člověk rozhled, tím více se zajímá o vážné problémy v tisku, a tím je také informovanější o společensko-politické problematice.
Pozoruhodný je také vztah mládeže k rozhlasu. Mladí lidé si většinou po návratu domů ze školy nebo z pracoviště pouští rozhlasový přijímač a nechají jej hrát (zejména, je-li právě na programu taneční hudba) při učení, čtení, oblékání, povídání. Mladí lidé dokonce tvrdí, že se jim při hudbě lépe pracuje.
Sledování internetu a televizních programů je relativně novějším druhem zábavy mladých lidí. Je možno v internetu hrát interaktivní hry, chatovat, vést on-line dialogy, zůčastnit se moderovaných diskuzí. Oblíbenost televize je dána tím, že má znaky filmu, a přitom ji lze používat jako rozhlasu. Televize změnila životní styl celých rodin. Zmenšil se počet aktivit mimo domov i doma. Rodiny mající televizor chodí méně do divadel, koncertních síní, kin. Méně poslouchají rozhlas, čtou méně knih, novin a časopisů a dokonce mezi sebou i méně rozmlouvají a méně chodí na výlety do přírody.
Mladí lidé, i když mají k disposici televizor a počítač, staví přesto ve svých zálibách vysoko stále ještě také biograf, protože návštěva biografu je také příležitostí setkání s kamarády a známými.
Obliba filmů se mění s věkem a stupněm psychosociální zralosti mladého člověka. Můžeme pozorovat přesun zájmu od filmů s napětím k filmům s citovými konflikty. S věkem přibývá zájem o milostné příběhy.
Filmy patrně uspokojují v životě mladých lidí náhradním způsobem některé základní touhy a potřeby, které život nejčastěji brzdí a tlumí.
Mužská mládež má raději filmy dobrodružné, válečné, historické, sportovní apod., zatímco dívky mají raději filmy erotické, milostné a romantické. Dívky mají s velkou pravděpodobností větší sklon k volbě svého určitého vzorového "hrdiny" a "hrdinky" než chlapci.
Mladí lidé rozsáhle napodobují filmové vzory, pokud jde o vzhled a oblékání, včetně pantomimických, mimických, gestikulačních a jiných výrazových projevů herců, jejich způsob života, způsob projevování sympatií a antipatií atp.
Filmy zřetelně ovlivňují sociální postoje, vytvářejí toleranci či předsudky proti určitým společenským skupinám nebo i rasám a národům. Časté tvrzení, že filmy podporují zločinnost mladých lidí, je výzkumně potvrzeno, lze však připustit, že některé filmy u mladých lidí posilují existující sklony a uvolňují zábrany. To, co člověk ve filmu vidí a "odnáší" si z něho, závisí značně na jeho duševních a osobnostních
predispozicích. V každém případě však mohou mít filmy značný formativní i deformativní vliv na mladé lidi.
Obdobný vliv jako film má na utváření osobnosti mladých lidí také divadlo, jehož návštěvnost však do značné míry závisí na rodinné tradici a na dostupnosti divadla.
Zdrojem zábavy je také telefonová, zejména mobilními telefony. Někdy dochází i k behaviorální závislosti na telefonování. Patologická závislost na telefonování a komunikaci a interakcích v kyberprostoru se nazývá nomofobie.
Zájmy, plány a cíle mladých lidí v optimálních případech nepostrádají nadšení a snahu stát se průkopníky v oblasti oborů, které se vyučili nebo vystudovali. Přitom však platí zkušenost, že i když svět jde stále kupředu, mladí lidé vždy musí začínat od začátku a ne vždy stojí o rady starších a zkušenějších osob.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: Mendelova univerzita, 2008.127 stran.
ISBN 978-80-7375.185-2.


MLÁDÍ (ADOLESCENCE)

1. ledna 2009 v 18:37 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Přesvědčení, které o sobě mládež má, - že by všechno na světě zařídila a vyřídila lépe, než to neprobudilé lidstvo předvádělo před ní, nebývá snad jen ješitně sebepřecedivé, nýbrž také - a ještě více krásné a povzbudivé
(Josef Čapek).

MLÁDÍ neboli ADOLESCENCE v užším slova slova (též pozdní adolescence) trvá od 15 (16) do 20 let.
V širším slova smyslu přitom patří do adolescence i pubescence (tj. období 13-15 let), nazývaná rovněž jako střední fáze adolescence. První fáze adolescence v širším slova smyslu se nazývá raná či časná adolescence ( 10 - 12 let).

Duševní vývoj se během normální adolescence postupně harmonizuje a osobnost se stabilizuje.
Duševní i tělesná výkonnost se zlepšuje.
Zlepšují se často také vztahy vůči společenskému prostředí.
Mladý člověk si vybírá osobní vzory i modely a navazuje intimní osobní vztahy, jeho potřeba intimního života a eroticko-sexuálního vyžití je většinou značně naléhavá a obtížně kompenzovatelná.
Soužití v rodině a škole (resp. na pracovišti) není v tomto období ještě vždy optimální.
Adolescenti se neradi řídí podle zkušeností a rad svých rodičů.
Při optimálním průběhu se adolescence stává fází upevnění všeho nově získaného.
Ve věku šestnácti až osmnácti let se růst výšky výrazně zpomaluje a postupně se úplně zastaví.
Zpomalení růstu nastává dříve u žen než u mužů.
Dochází k výběru povolání a k získávání prvních zkušeností v pracovním procesu a v sexuálním životě.
Normálně se vyvíjející adolescent postupně dosahuje vyššího stupně uvědomění sebe sama i svého vztahu k sociálnímu prostředí, obnovuje realistický vztah ke světu i k sobě samému.
Sebevýchova u adolescenta nabývá na významu.
Pokračuje kritické osamostatňování, někdy až separování se od rodičovské autority,
které pro mnoho rodičů bývá bolestné.
Adolescent se stále více zajímá o vrstevníky.
Vyvážení tělesných proporcí je provázeno harmonizací výrazových projevů adolescentů, mizí pohybová disharmonie.
Svalová síla výrazně roste, stejně jako schopnost adovednost pracovní zátěže.
Někteří adolescenti jsou ke konci tohoto období již schopni podávat vrcholové výkony (např. ve sportu).
Rozvoj inteligence dosahuje vrcholu již v pubertě, avšak teprve v adolescenci se vyrovnává, harmonizuje vztah mezi myšlením a afektivitou:
Myšlení je stále ještě kritické a stále samostatnější.
Adolescent se postupně zbavuje pubertálního egocentrismu a subjektivismu.
Již tolik nevnucuje okolí své myšlenkové konstrukce, jak to činil pubescent.
Dovede objektivněji a věcněji hodnotit lidi a předměty kolem sebe.
Nedostatek životních zkušeností ovšem působí, že v jeho myšlení přetrvávají v různé míře prvky radikalismu a nekompromisnosti.
Rozvoj abstraktního myšlení je podporován především soustavným vzděláváním a sebevzděláváním.
Mladí lidé rádi diskutují o politických a světonázorových otázkách.
Myšlení a vůle jsou v adolescenci postupně s to kontrolovat projevy afektů, nálad, pudů a citů.
Ustupuje labilita sebehodnocení a sebecitu, sklony k přílišnému sebepřeceňování i sebepodceňování.
Adolescentova sebedůvěra, sebevědomí se stabilizují.
Je již schopen srovnávat poměrně věcně sebe a své výkony s jinými lidmi.
Odhadnuje meze svých schopností a dovede posoudit osobní hodnoty jiných lidí.
Významnou roli v sebeprožívání adolescenta hraje vnější tělesný vzhled, jeho celková atraktivita.
Sebepojetí se vytváří jednak na základě závěrů, které si lidé dělají o svých dispozicích pozorováním vlastního vzhledu a výrazu, jednak na základě vlastních činností a učení, sociálním srovnáváním, vzájemnou interakcí se sociálním prostředím.
Kvalita sebevědomí a sebedůvěry je závislá na sebeobrazu, který se u jedince na základě multidimenzionálních (vnějších i vnitřních, záměrných i nezáměrných) podnětů vytváří.
Zvýšeně kritický bývá adolescent často
ke svým rodičům a sourozencům.
Výchovný přístup rodičů by měl být pokud možno méně autoritativní.
Příliš direktivní výchovné přístupy a přísné zasahování do života adolescentů v sobě skrývají nebezpečí konfliktů.
Třecí plochy je třeba minimalizovat a nechat si vzájemně určitý "volný prostor".
Adolescenti by se ovšem měli přizpůsobit adekvátním přáním a pokynům rodičů a měli by bez prudkých
hádek sdělovat a prosazovat své názory.
Touha po nezávislosti je velmi silná.
Adolescent má stále silnější snahu vymknout se z dříve akceptované dominance rodičů doma a učitelů ve škole. Bouří se proti autoritě z dětství, chce mít privilegia dospělého, ale nemá přitom jeho z odpovědnost a často ji ani na sebe nechce a nemůže brát. Tato negace je do jisté míry nutná, aby osobnostně dozrál a dospěl.
Občas dochází ke generačním sporům rodičů s dětmi, např. v případech značné citové závislosti rodičů na dospělých dětech. Adolescenti a mladí dospělí vyžadují, aby rodiče respektovali jejich plnoletost. Sami by ovšem měli rodičům sdělovat např. dobu návratu domů a omezit dlouhé (přes půlnoc trvající) pobyty mimo domov. Rodičovské intervence jsou ovšem stále nutné v krizových a katastrofických situacích dospělých dětí.
Někteří mladí lidé podléhají jevu, který bychom mohli nazvat komplex urychleného vylétávání z rodinného hnízda. Těší se na nová města, na změnu, na osamostatnění se od původní jádrové rodiny.
Když se však mladý člověk přikloní od autority rodičů k autoritě vrstevníků, dříve nebo později pozná, že se "neosvobodil", ale že se dostal do jiné závislosti, často pod silný tlak skupiny.
U mládeže, u které v pubertě probíhaly pubertální povahové změny neznatelně či velmi klidně, pozorujeme v adolescenci často nápadnější úsilí o samostatnost a nezávislost a výrazněji kritické a konfliktní vztahy k rodičům i dalším příbuzným.
Adolescence představuje také dovršení psychosexuálního zrání. V normálních případech se ustaluje jednoznačné heterosexuální zaměření, dochází k postupně harmonizaci a splynutí sexuality a erotiky, jež začínají tvořit zážitkovou jednotu.
Adolescent si vytváří ideál partnera, v němž sice zpočátku zhusta dominují znaky vnější (zjev, krása), později však už podstatné (charakterové, morální, intelektuální).
Hlavními znaky heterosexuální lásky v adolescenci jsou:
volba partnera podle ideálního vzoru;
trvalost a stálost citového vztahu;
společný pozitivní vývoj obou partnerů;
jednota přijímání a dávání;
existence pohlavních tužeb;
při trvajícím vztahu lásky nakonec jejich uspokojování.
Úspěchy či neúspěchy v navazování a udržování vztahů k druhému pohlaví ovlivňují dalekosáhle celkovou sebedůvěru a sebeúctu adolescentů.
Z charakterových vlastností normálního adolescenta má vysloveně pozitivní ráz vývoj vůle. Dosahuje stále většího sebeovládání, usiluje programově a cílevědomě o dosažení optimálních výkonů v práci, ve studiu, sportu atp. Již také uvědoměle přejímá a vytváří si určitou soustavu hodnot. Tato struktura má často rozhodující vliv na jeho chování a prožívání.
Čím větší je rozdíl mezi sebehodnocením a hodnocením druhými osobami, tím větší je nebezpečí disharmonického vývoje osobnosti adolescenta. Adolescenti se většinou výrazně zajímají o autoregulaci, selfmanagement, sebevýchovu. Úspěch autoregulace přitom do značné míry závisí na tom, jak se rozvíjí autonomie sebeúcty, jak se zmenšuje závislost na jednotlivých úspěších či neúspěších a konkrétních situačních aktech sebehodnocení i na hodnocení druhými.
V normální adolescenci dochází k nové integraci všech stránek osobnosti, ke stabilizaci na vyšší úrovni, což umožňuje plynulý přechod do dospělosti.
Přesto však se i v adolescenci mohou objevit krizová období:
dospělý člověk již zodpovídá sám za sebe;
stává se subjektem produktivní činnosti;
rozhoduje sám o svém životním plánu a programu;
musí se také sám potýkat s obtížemi při jeho realizaci;
musí odpovídat sobě i ostatním za své jednání.
Mladý člověk je na konci období adolescence v optimálním případě již samostatně myslícím a zodpovědně jednajícím jedincem:
je zralý k založení rodiny;
osvojil si přípravu na určité povolání;
učí se dávat hodnotám jejich adekvátní váhu (správně axiologizovat);
dotváří si obraz sebe sama a pojetí sebevýchovy.
Aby byl mladý člověk v dnešním složitém světě hodnot spokojen, musí mít pocit, že v tomto světě nezaniká, že se neztrácí sobě ani lidem.
Nemůže šťastně žít bez jistoty, že jeho existence má svůj smysl, svou důležitost. je to tedy především hodnocení sebe, vlastního já, které tvoří
centrum osobnosti a dalekosáhle ovlivňuje spokojenost a celý život.
Mladý člověk citlivě zaznamenává kladné a záporné reakce okolí a především rodiny na hodnoty své osoby, a to nejen reakce na své rozumové projevy, reakce na své společenské postavení, na svou roli mezi ostatními lidmi, ale také reakci okolí na svůj tělesný vývoj a vzhled a na hodnoty, které svému okolí prezentuje (i v pořadí jejich závažnosti pro něho samotného).
Mladý člověk není většinou ještě natolik samostatný, aby své sebehodnocení stavěl na sebepoznání a zvážení vlastních hodnot nezávisle na sugesci okolí. (Tak často se stává, že místo zdravého postoje vůči svému vzhledu zaujímá postoj sebepřeceňující nebo sebepodceňující.)
Duševní rovnováha a spokojenost chlapce či děvčete mezi 15. a 18. rokem je víc než jindy závislá na tom, jak sami sebe hodnotí. Jestliže např. u mladého člověka převládne pocit nespokojenosti se sebou samým, protože se začne považovat za nevzhledného nebo fyzicky slabého, může to jeho duševní rovnováhu značně narušit.
Chlapci, kteří pomaleji tělesně vyspívají, bývají také duševně méně vyrovnaní, cítí se méněcenní. Kompenzují tento pocit často výstředním chováním. Také dívky oceňují vyspělý vzhled svých kamarádek, nadprůměrně tělesně dospělé dívky bývají často oblíbenější než dívky pomalu vyspívající. Pocit malé vlastní hodnoty bývá u mládeže příčinou trvale špatné nálady a může vyvolat i potíže jako jsou deprese, tréma, chronický pocit vnitřního napětí a rozčilení, úzkosti, bolesti hlavy. Později vedou tyto potíže k problémům při hledání životního partnera.
Pro mladého člověka je důležité akceptovat, přiměřeně přijmout svůj vzhled.
Dospělí by se měli vyvarovat jakékoliv ironie pokud jde o skutečné vady nebo domnělé nedostatky ve vzhledu mladých lidí. Jinak narazí na překvapivě prudkou odezvu a vznikají zbytečné konflikty, kterým by se dalo předejít. Při kritice zevnějšku a vzhledu mladých lidí musíme být velmi opatrní. Někteří mladí lidé totiž mají sklon k převládajícím myšlenkám o své vlastní tělesné nedostatečnosti. Často si stěžují na disproporce svého těla (např. na úzká ramena nebo na vadné držení těla, nepěkné rysy tváře, příliš výrazné ochlupení).
V průběhu času myšlenka vlastní tělesné nevýhodnosti některého mladého člověka zcela ovládá, má záporný vliv na jeho pozornost při duševní i tělesné práci, začíná mít obavu, že se stává středem pozornosti, proto také málo ve společnosti hovoří, často chodí k lékaři, vyžaduje operativní zákrok a někdy se ho i silně domáhá.
Znali jsme 16tiletého chlapce, kterému jistý dospělý člověk řekl, že má nos jako ,,rozpláclou bramboru" a vlasy jako "pomočenou slámu". Chlapec začal vysedávat před zrcadlem, nos si mačkal (chtěl si ho sám předělávat masážemi) a stále myslel na svůj vzhled. Rozvíjel se v něm pocit méněcennosti, který se snažil vyrovnat tím, že začal vyznávat kult tělesné síly a hodnotu tělesné krásy začal přeceňovat.
Nemusí to ovšem být pouze dospělí, kteří se dopouštějí chyb z netaktnosti. Také vrstevníci bývají často až krutí.
Zaujme-li mladý člověk k sobě na základě svých zkušeností postoj, že jeho vzhled je nápadně nevýhodný, vede ho to často k pocitům méněcennosti, tzn. ke sníženému sebehodnocení. Přitom platí, že míru pocitu méněcennosti neurčuje míra vady, defektu, ale postoj člověka ke své nevýhodě, vadě nebo defektu. V obou případech může člověk na pocity méněcennosti resignovat nebo je může aktivně kompenzovat, vyrovnávat.
Vyšetřovali jsme psychologicky řadu mladých lidí po opakovaných operacích rozštěpu patra a rtu, kteří ke svému nedostatku vzhledu zaujímali na základě předchozích zkušeností tak přehnaně citlivý postoj, že nechtěli pracovat ve společnosti lidí, ale raději se zvířaty jako ošetřovatelé v ZOO apod. Přitom jejich vady byly po zdařilých operacích i po kosmetické stránce většinou již nepatrné. Operace tedy prakticky odstranily vadu, ale neodstranily pocit méněcennosti, který byl v osobnosti již příliš zafixován.
Za zmínku jistě stojí také fakt, že mnohé přelétavé známosti vznikly jako kompenzační mechanismus z potřeby ujistit se, že vzhled člověka je natolik dostatečný, že mu nebrání v navazování eroticko-sexuálních kontaktů, byť pouze povrchních a krátkodobých.
Je zřejmé, že v takových případech jde o důsledek nevhodné kompenzace deformovaného sebehodnocení.
Vzniká otázka, jak pomoci najít mladým lidem s pocity méněcennosti kvůli vlastnímu vzhledu vhodné způsoby kompenzace těchto pocitů.
Obecně je možno říci, že musíme pozornost a úsilí mladých lidí převést do oblastí, v nichž je možná kladná a společensky žádoucí kompenzace jejich pocitů.
Mnoho znamená pro jejich odstranění kladné psychosociální jevy:
uspokojivá pozice a role v dobrém kolektivu ;
vhodné pracovní zařazení;
vyrovnaný život v rodině;
úspěchy v oblasti určitého osobního "koníčku".
Ne nadarmo se říkává, že není naším údělem to, co nás potká, ale to, jak my to neseme. V každém případě by si mladí lidé s pocity méněcennosti v oblasti svého vzhledu měli uvědomit, že většina lidí je vnímá bez přecitlivělosti, globálně, ne ,,pod mikroskopem"
(jak to dělají oni sami).
Když mladý člověk analyzuje detailně vzhled cizích lidí, kteří se chovají přirozeně a samozřejmě, zjistí, že takřka žádný člověk není naprosto bez kazu nebo nedostatku na svém zevnějšku.
Když je naopak mladý člověk do svého zevnějšku zamilován a není schopen vidět vyšší hodnoty v něčem jiném, hovoří psychologie o narcistickém sebehodnocení. Mladým lidem s tímto typem zvýšeného sebehodnocení mnoho času a myšlenek zabírá starost o vlastní vzhled, oděv, pohyby. Bývají to lidé marniví, koketní, ješitní a povrchní. Tento typ sebehodnocení bývá typický pro některé dívky.
Cílem výchovy postojů mladých lidí vůči jejich vlastnímu vzhledu by mělo být:
hodnotu vlastního vzhledu ani nepřeceňovat, ani nepodceňovat,
ale dát vzhledu pouze to místo, které mu patří;
snažit se o vývoj normální, zdravé a
harmonické osobnosti.
Celá výchova by měla být zaměřena na to, aby mladý člověk měl normální, zdravé a přiměřené sebehodnocení, a to nejen v oblasti svého vzhledu, ale v oblasti celé své osobnosti. Platí totiž, že čím objektivněji člověk vidí a hodnotí sebe, tím lépe umí hodnotit i jiné lidi. Přiměřené sebehodnocení obvykle souvisí také s dobrou inteligencí a smyslem pro humor. Je důležitým předpokladem harmonické osobnosti.
Člověk se zdravým "" se mnohem lépe přizpůsobuje ve společnosti, je oblíbenější a populárnější mezi lidmi.
Lidé se zdravým, normálním sebehodnocením se vnímají:
přiměřeně, znají svou hodnotu;
znají své slabiny i silné stránky;
neupadají do napětí a depresí pro dočasné neúspěchy nebo pro nevýhodný vzhled;
nezpychnou při velkém úspěchu a ocenění.

V dospívání se vytvářejí nové skupiny vrstevníků.
V tomto období lze rozlišit:
opravdové přátele;
party;
závadové skupiny.
Potřeba sebepotvrzení, sebeuplatnění, sebeprosazení souvisí :
s potřebou získat uznání skupiny;
mladý člověk posiluje sebevědomí tím, že na sebe soustředí pozornost skupiny, a to i za cenu nevhodného chování (např. agresivních projevů):
sem patří různé excentričnosti u dospívajících (v účesech, oblékání apod.);
nápadné chování;
užívání zakázaných (tabuizovaných)
slov;
afektovaná mluva;
vychloubání;
kritizování všeho;
bezhlavá honba za módními výstřelky ;
radikální názory.
Aby dospívající věděl, co považuje skupina za správné, musí se naučit vidět věci očima jiných. Musí se naučit i vidět sám sebe očima druhých (děti to většinou
nedokáží). Souvisí to s identifikací se skupinou. Hovoříme o tzv. sociálním vhledu.
Děti mají obvykle potřebu mít mnoho přátel, popularita v tomto směru je zdrojem uspokojení dítěte. U dospívajících počet přátel není považován za tak důležitý jako fakt, že přátelé musí být dobře voleni. Sám pojem "skutečného, dobrého přítele" závisí také na kulturních vzorech jednotlivých sociálních prostředí.
Výchova dospívajících se má od výchovy mladších dětí lišit hlavně v tom, že autoritativní postupy mají být zdůvodněné. Nezdůvodněných autoritativních postupů můžeme bez rizika užívat pouze u dětí mladších, ale i tam musíme být opatrní. Dítě v dospívání nesmí mít dojem, že je dospělí považují za malé a nerozumné, a že mu nedůvěřují. Jinak u nich častěji pozorujeme podrážděnost a jiné negativní reakce.
Negativní reakce jsou u dospívajících vystupňované zvlášť tehdy, nezaujímá-li dospívající výhodnou roli ani ve skupině dětí. Pak se mu špatně daří ovládat svoje impulsy. Zvláště schopnost ovládání impulzivních a agresivních impulsů bývá u dospívajících i v normálních případech teprve v počátcích svého vývoje.
Zásady úspěšné výchovy, které doporučujeme na základě pedagogických zkušeností:
1. Musíme mít optimistický názor na výchovu osobnosti a zároveň dávat vychovávanému celým svým vystupováním příklad a model
pracovitého, disciplinovaného a harmonického člověka, aby dítě mělo vzor pro osobní identifikaci.
Zde si připomeňme slova ruského pedagoga Antona Semjonoviče Makarenka (1888-1939),
které uvedl ve své knize O výchově dětí v rodině:
,,Nemyslete si, že vychováte své dítě pouze tehdy, když s
ním mluvíte, nebo když je poučujete nebo mu poroučíte.
Vychováváte je v každé chvilce svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma.
Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny - to vše má pro dítě velký význam".
2. Jednotliví pedagogové musí být důslední a jednotní, musí mít stejná hodnotící měřítka a musí usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti. Nesmíme se jednáním s dětmi chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost.
3. Hodnotit máme dítě včas, spravedlivě a přiměřeně věku. Přitom je vhodné vyvarovat se tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhých moralistických kázání a hanobení dítěte před skupinou ostatních dětí. Vhodnější je omezení výhod, výsad a požitků. Lepší je mírný trest, který musí dítě dodržet, než příliš velký trest, ze kterého se slevuje. Nejlepší je bezprostřední hodnocení. Dítě přitom musí mít jistotu, že bude hodnoceno jak v případě, že se bude chovat správně, tak v případě, že se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat. Přitom je třeba vyvarovat se snižování pocitu osobní důstojnosti dítěte.
4. I když používáme nátlaku, záporného hodnocení dítěte, je třeba ponechat dítěti jistotu, že je máme rádi a že odsuzujeme a trestáme pouze jeho nesprávný čin, ne celou jeho osobnost. Vždy má být dítě přesvědčeno, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady a pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít schopností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho sebevědomí.
5. Nedáme si ujít příležitost ke kladnému hodnocení dítěte a i záporné hodnocení mu zdůvodňujeme, podobně jako svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je dítě starší, inteligentnější. Některé děti si mohou občas hodnocení provést samy (vyžaduje to ovšem naši kontrolu); tento způsob hodnocení učí sebekritice, a tím nepřímo také sebeovládání.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: Mendelova univerzita, 2008. 127 stran.
ISBN 978-80-7375-185-2.

VOLBA A VÝBĚR POVOLÁNÍ A STUDIA

1. ledna 2009 v 18:31 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Povolání je páteří života (Friedrich Nietsche).

VOLBA STUDIA A POVOLÁNÍ patří k nejvýznamnějším životním rozhodnutím člověka, jelikož pracovní aktivita ho provází po většinu aktivního života. Osobní pohoda člověka závisí i na tom, jak je člověk spokojen ve svém povolání.

Nesprávná volba studia a povolání vede často k nespokojenosti, která se pak přenáší i do dalších oblastí života člověka. Volí-li si mladý člověk povolání, činí tím svůj definitivní krok do světa dospělých. Jak z hlediska společenského, tak i hlediska osobního je důležité, aby tento krok byl správný.
Někteří mladí lidé ve svých 15 letech nebývají ještě pro volbu povolání ani studia dostatečně zralí (připravení, způsobilí).
Riziko nesprávné volby povolání nelze zcela vyloučit, ale lze je podstatně snížit odbornou poradou, hlavně psychologickou a lékařskou.
Jestliže je správná volba povolání významná u zdravých jedinců, kteří mají širší a všestrannější možnosti a podmínky, je tím důležitější u mladistvých, jejichž zdravotní stav je narušen.
Někdy se má za to, že by se dítě mělo již od malička zaměřit na povolání, o které projevilo zájem, nebo které považují jeho rodiče za výhodné. Příliš časná volba povolání však není žádoucí, znamená jistě omezení zájmů dítěte, jež se ostatně často mění. Čím je dítě mladší, tím nesnadněji lze také odhadnout, zda má skutečně předpoklady pro úspěch v určitém povolání.
V řadě vyspělých zemí jsou zřizovány specializované poradní orgány pro volbu povolání s ohledem na to, že je nejen v osobním, nýbrž i ve společenském zájmu, aby co nejvíce lidí našlo své pravé místo v povolání.
Z konkrétních psychologických diagnostických metod lze pro tuto problematiku doporučit
např. Test profesního typu podle J. Hollanda.
Ten rozlišuje profesní (resp. profesionální) typ realistický, konvenční, podnikavý, zkoumavý, umělecký a sociální.
Oblíbené jsou také různé katalogové testy zjišťující profesní a studijní zájmy.
Mezi hodnotné diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho,
který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu),
ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
Brněnská psycholožka E. Kudličková (roz. Komárková) sestavila Osobnostní dotazník KUD.
Metoda zachycuje tyto vlastnosti psychiky a osobnosti: aktivitu a pasivitu, labilitu a stabilitu, dominanci a submisivitu, racionálnost a smyslovost, extraverzi a introverzi.
Bruno Miglierini sestavil také Osobnostní dotazník, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.
Pro dospělé je využíván pro diagnostiku osobnosti např. H. Eysenckův osobnostní dotazník a Dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella.
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech. Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti. Projevují se jako syndromy (skupiny příznaků).
Pro mládež se stále používá Osobnostní dotazník pro mládež HSPQ, který zkonstruoval rovněž R. B. Cattell a navíc Mary D. L. Cattellová. Test má zachytit jednoduchou technikou všechny hlavní a současně značně stálé psychické vlastnosti mladého člověka ve věku od 12 do 18 let. R. B. Cattell těchto vlastností zjišťuje čtrnáct. Označuje je obdobně jako test 16 PF velkými písmeny abecedy (např. faktor B - inteligence).
Na diagnostiku inteligence se používají např. Ravenovy progresivní matrice podle anglického psychologa J.C. Ravena, Test struktury inteligence (TSI) podle německého psychologa Rudolfa Amthauera a podle amerického psychologa Davida Wechslera jeho inteligeční škály pro děti (WISC) i pro dospělé (WAIS).
Identifikace speciálního nadání např. hudebního, technického, motorického, výtvarného se také opírá o výsledky získané vyšetřením pro tyto oblasti specifickými psychologickými diagnostickými metodami.

Arsenál psychologických diagnostických metod poraden se stále rozšiřuje o metody nové. Diagnostické metody se v souladu s nárůstem odborných a vědeckých poznatků upravují a inovují.

Literatura

KOŠČO, J. a kolektiv. Poradenská psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1987.
KOHOUTEK, R.- ŠTĚPANÍK, J. Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství CERM.1999. 223 stran. ISBN 80-214-1552-5.

DOSPĚLOST A STÁŘÍ

1. ledna 2009 v 18:23 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Mladí potřebují radost a lásku, dospělí práci a přátelství, staří mír a pokoj (Konfucius).
Před manželstvím mějte oči široce otevřené a potom je napůl přivřete (Benjamin Franklin).

Období první dospělosti začíná 20. rokem a trvá přibližně do 30 let.

Hlavní činností zdravého dospělého člověka je práce. V období první dospělosti (mecítma) se na pracovní podmínky postupně adaptuje. Bývá překvapen, jak některé dobré cíle a nápady se obtížně, nesnadno prosazují do praxe. Na jeho sebedůvěru mají velký vliv jednání a komunikační kontakty s nadřízenými a s uznávanými odborníky oboru jeho profese. Stává se to na různých školeních a konferencích, na poradách, na úřadech. Váží si vzdělaných lidí a lidí s vysokou morální úrovní. Suverénní a výrazně asertivní až agresivní chování není v tomto údobí typické. Sebedůvěra však roste v souvislosti s ekonomickou nezávislostí a se získáváním profesních dovedností. Získává také komunikativní a sociální dovednosti při řešení náročných situací nebo dokonce konfliktů. Tím získává předpoklady pro úspěšné vystupování a řešení náročných i mezních situací v budoucnosti. Obtížně se smiřuje s nečekanými úmrtími v rodině. Původně expresivní tendence se mění na tendence adaptivní a diplomatické. Spíše se projevuje snaživost, houževnatost, důslednost, spolehlivost, iniciativnost, intenzivní pracovitost, skromnost, zdrženlivost, respekt k autoritám, nekonfliktnost. Je to také doba biologicky vhodná pro definitivní vyhledávání životního partnera a pro zakládání rodiny. Často přitom mají mladé rodiny potíže s vlastním bytem. Vrcholí tělesná výkonnost. Sociálně-profesní pozice není dosud ustálená. Určitá závislost na původní rodině ještě přetrvává. Výchovné zkušenosti se teprve získávají. Dospělý usiluje o nezávislost na prostředí, o autonomii své osobnosti. Myšlení je tzv. postformální. Dospělý bere v úvahu celý kontext problému. Řeší věci komplexněji než dříve. Jeho písemné projevy (ještě poněkud nevyrovnané) se ustalují na pro něho typické formě.
Sebeobraz a sebedůvěra člověka se vyvíjí buď pozitivním nebo negativním směrem podle úspěšnosti či neúspěšnosti životní a profesní praxe a míry autonomnosti osobnosti.
Sebevýchova a autoregulace by měla být zaměřena na asertivitu a na altruistické, etické a estetické partnerské a rodičovské vztahy, na občanské a profesní aktivity a na správné využití volného času.

Období zralé dospělosti začíná po 30. roce a trvá do 45 let.

Je charakterizováno celkovou stabilizací. Svalová soustava začíná slábnout a je třeba ji vhodným způsobem (pravidelnou chůzí, sportem, zahrádkařením) posilovat. Zvětšuje se sklon k ukládání podkožního tuku, takže se zvyšuje tělesná hmotnost. V psychické oblasti je to doba zrání, získávání životních zkušeností a vyhraňování vlastních názorů, ale také budování společenského postavení a celkové stabilizace. Úspěšní pracovníci své zkušenosti publikují v tisku, rozhlasu, televizi, na internetu, na tuzemských i zahraničních sympoziích, konferencích a seminářích. Někteří se hlásí do konkurzů na vysokoškolské učitele apod..Výkonnost člověka kulminuje. Klíčovými sociálními vztahy jsou domov a zaměstnání.
V první polovině tohoto stadia se rodiče intenzívně starají o své dětí, zejména pokud jde o jejich studijní a profesní orientaci.
Kolem 40. roku života dochází k tzv. kariérovému plató (dovršení vývoje v dané profesi). Lidé, kteří dosáhli kariérového plató, hledají někdy nová zaměstnání. Jde o jev tzv. druhé kariéry, běžný např. v USA. Člověk, kterého dosavadní povolání již přestalo plně uspokojovat, mění profesi, aby se pracovně i osobně obohatil. U některých profesí (zejména u těch , v nichž se hodně komunikuje s jinými lidmi) dochází někdy k tzv. burn- out efektu, tj. k vyhoření či vyhasnutí motivace k pokračování v této práci, k pocitům přepracování a vyčerpání fyzických i psychických sil.
V tomto obobí mnozí dospělí intenzivně pečují o své stárnoucí rodiče, zajišťují jim zdravotní a sociální péči, navštěvují je se svými dětmi a podílejí se na jejich rekreačních aktivitách.

Období středního věku trvá přibližně od 45 do 60 let.

V této době končí schopnost ženy rodit děti a nastává období přechodu, klimakteria, ve kterém končí pravidelné měsíční ovulační cykly (dochází k menopauze). U mužů tvorba spermií trvá prakticky až do konce života.
Děti opouštějí domácnost rodičů. Vzniká tzv. syndrom prázdného hnízda. S tím souvisí také tzv. krize středního věku.
Je to období bilancování a předávání získaných zkušeností. Vštípivost paměti se snižuje. Je třeba zajišťovat dobrou psychickou a fyzickou kondici a předcházet předčasným stařeckým změnám.
Zachování svěžesti mysli i těla je veliká hodnota v tomto údobí života, stejně jako základní optimistické ladění. Přesto se objevují první známky stagnace a regresu ve výkonnosti. Člověk si pokles sil začíná uvědomovat. Zejména se horší krátkodobá paměť. To také prohlubuje pocit krizovosti tohoto období.
Ke konci tohoto údobí je třeba dobře uvážit další pracovní, odbornou či vědeckou kariéru, odhadnout, kolik nám zbývá hodnotného, plodného života, čeho lze ještě dosáhnout. Není dobré klást si příliš vyčerpávající až nesplnitelné cíle, ale není ani žádoucí upadat do duševního živoření bez adekvátní profesní a sociální komunikace. Je rovněž třeba usilovat o optimální společenský život a o adekvátní rekreační složku existence.
Při řešení nečekaných problémů a úkolů je třeba v tomto věkovém údobí počítat s většími časovými i energetickými nároky a výdaji, než tomu bylo doposud. Při úsilí o seberealizaci v duševní i tělesné práci musíme brát v úvahu riziko snadného přetížení a vyčerpání.
Rodiče pomáhají budovat rodinné zázemí svým dětem a jejich rodinám.Využívají přitom svých zkušeností i ekonomického zabezpečení. Navíc pečují o své vlastní stárnoucí rodiče.

Období počínajícího stáří trvá od 60 do 75 let.

Základním rysem období stárnutí (senescence) je vedle životní zralosti také postupující involuce
jednotlivých orgánů i celé psychiky a osobnosti. Staří lidé hůře vidí a často i špatně slyší. Jejich vnímání je často zkreslené představivostí.Zmenšuje se odolnost vůči nepříznivým vlivům. Přibývá postupně narůstajících psychických i somatických dificilit (obtíží), dysfunkcí až poruch a chorobných stavů. Stárnoucí člověk se poměrně rychle unaví a vyčerpá. Sluch a zrak slábne. Chápavost se zpomaluje, paměť se horší, počet chyb narůstá jak v oblasti psychiky, tak motoriky. Zpomaluje seosobní tempo.Přesnost motoriky má výkyvy. Objevují se kloubní potíže a bolesti..
Je třeba výsledky pracovní aktivity po sobě kontrolovat vícekrát než pouze jedenkrát. Involuční změny jsou však zpomalovány zákonem biologické setrvačnosti. I při značných morfologických změnách pokračují základní funkce organismu jakoby zvykově, automaticky. Někdy je toto období nazýváno pozdní dospělost.
Významným českým odborníkem na problematiku ontogeneze psychiky a osobnosti byl Václav Příhoda (1889-1979).
Odchod do důchodu v tomto období vede často k nižšímu sociálnímu a ekonomickému statusu, a proto často i k poruchám sebevědomí, sebehodnocení, k pocitům nedostačivosti, nedoceněnosti, a proto i ke zvýšené urážlivosti. Pokud si starý člověk uvědomuje hodnotu svých životních a pracovních zkušeností a životní moudrosti, nepodléhá tak snadno zoufalství z projevů stárnutí organismu. Jeho osobnost je integrovaná.
Někteří lidé v tomto období mají tendenci minimalizovat své potíže, popírají např. příznaky dušnosti, stenokardie, synkopy. Snaží se na své potíže co nejvíce adaptovat, považují je za pouhé projevy stáří, takže jejich závady a poruchy zdraví zůstanou nerozpoznány a dostávají se někdy i do inoperabilního stadia (např. v případě aortální stenózy).

Starý člověk je podruhé dítětem (William Shakespeary).

Období vlastního stáří (senia) trvá od 75 do 89 roků.

Otázkami stárnutí a prodlužování kvalitního lidského života se zabývá gerontologie. Jde např. o předcházení depresím a pocitům inferiority. Doba a intenzita stárnutí je u různých lidí odlišná a závisí např. na genetických vlivech, na způsobu života, na včasném předcházení (prevenci) stárnutí, na předchozích podmínkách, ve kterých lidé žili, a na činorodosti jejich dosavadního života i na úrovni jejich soustavy hodnot a cílů do budoucna.
Ve stáří je třeba počítat s s výraznou redukcí a kolísáním somatické i psychické výkonnosti, s častými projevy únavy až vyčerpání, s redukcí rychlosti reakcí ,s obtížným vybavováním slov (zejména jmen a čísel) s psychosomatickými dysfunkcemi, potížemi při zvládání nových činností (zejména těch, které vyžadují rychlé rozhodování), s tendencí opakovat svá sdělení, se zaměřením do minulosti, s prohlubující se introvertizací, s opakovaným bilancováním dosavadního života, s rizikem ne zcela přiměřených reakcí a postojů na objektivní realitu. Hybnost se postupně redukuje (časté jsou bolesti kloubů, zejména klobů kolenních a kýčelních), psychosomatická výkonnost a výdrž také, imunita se snižuje, často klesá frustrační tolerance, zhoršuje se výkonnost smyslových orgánů, paměť a úroveň kognitivity vůbec.
Psychosomatická reaktivita se zpomaluje. S věkem související úbytek kognitivních funkcí se týká nejen paměti, ale i pozornosti, myšlení a reakčních časů. Paměť podle pravidla, které stanovil francouzský psycholog a filozof Theodule Armand Ribot (1839-1916) a popsal vesvé knize Nemoci paměti z roku 1871, vykazuje větší postižení, úbytek pro nedávné události a informace, zatímco vzpomínky na starší, minulé události bývají uchovávány. V nepatologických případech pozorujeme pouze mírnou kognitivní závadu, poruchu či dysfunkci.
Mnoho potíží zaviňuje arterioskleróza cerebri, spojená s oběhovými poruchami mozkových cév a s výpadovými projevy v oblasti psychických funkcí (např. snížení rozumové výkonnosti, odtlumenost nebo utlumenost, labilita, fluktuace volního úsilí). Také smysly (zejména sluch a zrak ) bývají více či méně závadové, stejně jako motorika. Staří lidé si poměrně často rovněž stěžují na tzv. mozkovou mlhu, což je laický metaforický výraz pro lehčí situační závady a poruchy poznávacích funkcí (např. zpomalení mentálních procesů, potíže s výbavností jmen a cizích termínů, zapomnětlivost, závady v koncentraci pozornosti, zkreslené vnímání a porozumění) a chaotické jednání.
Ztratí-li starý člověk
(zejména osamělý) motivaci k adekvátnímu udržování pořádku, čistoty a osobní hygieny vůbec a je-li znatelně po této stránce zanedbaný, páchnoucí atp., hovoříme o Diogenově syndromu, který bývá často spojen s tendencí nadměrně hromadit i neužitečné a nepotřebné věci (jde o tzv. syllogomanii).
Někdy se mění i způsob vyjadřování starých lidí (např. směrem k větší vulgárnosti), a to zejména v situacích, kdy se necítí psychosomaticky pohodově.
Avšak generalizující přesvědčení o nízké hodnotě a nekompetentnosti všech starých lidí (ageismus) je nepravdivé a nežádoucí.
Muži se stále v České republice (i v řadě dalších států) dožívají nižšího průměrného věku než ženy.
Odchod do důchodu bývá často spojen s pocity či dokonce komplexy neužitečnosti, a to zejména u mužů. Rozdíly mezi reakcemi mužů a žen jsou i v tomto ohledu značné.
Psychické dění, i když je v interakci s děním tělesným, je značně autonomní. Tělesné deteriorace nemusí automaticky působit sníženou úroveň prožívání a chování. Vývoj fyziologický, psychický a sociální neprobíhá patrně v senescenci a v seniu vždy paralelně.

Osoby devadesátileté a starší jsou dlouhověké.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: Mendelova univerzita, 2008. 127 stran.
ISBN 978-80-7375-185-2.

Filozofie, psychologie a pedagogika od r. 1776

1. ledna 2009 v 17:29 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Pro psychologii, pedagogiku i filozofii byl významný Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), švýcarský humanistický pedagog, filantrop, sociální reformátor i politik, který je považován za zakladatele humanismu.
Vycházel z osvícenců, např. z některých myšlenek J. J. Rousseaua.
Neodmítal však ani význam kladného vlivu kulturní společnosti na člověka.
Usiloval o výchovu dokonalého člověka, zdůrazňoval význam pracovní a tělesné výchovy a správné životosprávy.
Doporučoval výchovné vyučování formující i mravní prtofil jedince.
Je autorem myšlenky, že každý čin, který nevychází z lásky, nese v sobě zárodek smrti. Věřil, že abychom mohli změnit lidi, musíme je milovat. Náš vliv podle něho sahá jen tam, kam dosahuje naše láska. Člověk bez lásky je člověk bez Boha.
Bývá označován za zakladatele nebo spoluzakladatele praktické sociální pedagogiky.
Sociální pedagogika se mj. výrazně opírá o sociologii, jejíž zakladatelem nebo alespoň spoluzakladatelem je Auguste Comte (1798-1857) francouzský pozitivistický filozof vyznávající tezi, že poznání musí vycházet ze zkušeností.
V době osvícenství došlo k reformě péče o duševně nemocné. Např. filantrop z kliniky York Retreat William Tuke (1732-1822) založil útulek pro choromyslné pracující podle modelu humánní léčby.
Philipp Pinel (1745-1826), zakladatel psychiatrie dal 1793 duševně nemocným sejmout pouta, zaváděla se léčba prací. prvky psychodramatu, vznikal skutečně terapeutický režim. Docházelo k systematické klasifikaci duševních poruch.
Významný pedagog, pedagogický psycholog a sociální pedagog byl
Friedrich Adolph Wilhelm
Diesterweg (1790-1866), který byl označován za ,,německého Pestalozziho". Zasloužil se o vytvoření jednotné elementární školy, o vzdělání učitelů a pozvednutí jejich autority a sebevědomí. Jeho heslem bylo:,, být člověkem znamená být bojovníkem" Jeho teorie byla zakotvena v realitě. Za cíl výchovy považoval autoaktivitu, samočinnost (Selbstätigkeit) ve službě pravdy, krásy a dobra. Výchovu považoval jako příležitost a podnět k sebevýchově. Věřil v přirozenou stupňovitost vývoje.Za základní zásadu výchovy považoval shodu s přírodou. Uveďme některá jeho vyučovací pravidla: Vyučuj ve shodě s přírodou. Začínej vyučování na stanovisku žáka a veď jej odtud stále dál. Vyučuj názorně. Postupuj od lehčího k těžšímu. Vyučuj elementárně. Sleduj všude formální cíl nebo formální a materiální cíl
zároveň. Ber ohled na individualitu svých žáků.
Podnětný pro psychology byl např. romanopisec Stendhal, vlastním jménem Henri Beyle (1783 -1842), představitel kritického realismu, mistr psychologického románu. Byl především znalcem života. Stendhal nebyl za svého života příliš čten a prakticky zůstal neznámý. Byl objeven a pochopen (podle vlastní předpovědi) až po 50-100 letech.
Ve své eseji o lásce rozlišuje čtyři druhy: lásku marnivou, smyslnou, galantní a vášnivou. Popsal také proces zrození a rozvoje lásky. Začátek je v obdivu.
Dalším literátem podnětným pro psychologii je např. Honoré de Balzac (1799 - 1850).
Pro psychologii byly důležité také myšlenky největšího systematického filozofa začátku 19. století
Georga Wilhelma Friedricha Hegela (1770-1831), německého profesora na univerzitě v Jeně, Heidelbergu a Berlíně, hlavního představitele německé klasické filozofie.
Hegel usuzoval, že každý vývojový stupeň ruší, tedy neguje předchozí vývoj, ale i tuto negaci znovu neguje, a tak v sobě na vyšší úrovni uchovává i určité rysy předchozího vývoje.
Za prvotní považoval vědomí. Vyslovil teorii o významu činu pro poznání. Čin mu není pouhým znakem, ale je mu věcí samou. Učil také, že teprve průnikem k vlastní autenticitě lze dosáhnout hlubší roviny poznání.
Napsal např. Fenomenologii ducha.
Jeden z nejvlivnějších a psychologicky orientovaných pedagogů 19. století byl Johann Friedrich Herbart (1770-1841), který již jako třiatřicetiletý byl povolán na univerzitu do Královce (Königsberg), kde po úmrtí I. Kanta převzal katedru filozofie. Byl přesvědčen, že pedagogika je založena na praktické filozofii a psychologii. Prosazoval výchovné vyučování, které by budilo zájem žáků a usilovalo o jasnost, asociace, systém a metodu. Přispěl k vybudování pedagogiky jako ucelené teoretické soustavy a zvláště rozpracoval její didaktickou složku. Zdůraznil nutnost důkladného vzdělání učitelů a varoval před přetěžováním žactva.
Proces výchovy členil na vedení, vyučování a mravní výchovu.
Karl Wilhelm von Humboldt (1767-1835)
zakladatel univerzity v Berlíně (1810)
a zakladatel filozofie jazyka
se věnoval ze sociálně psychologického
hlediska řeči jako prvořadému socializačnímu činiteli.
Podnětný pro rozvoj psychologie byl také spekulativní,
iracionalistický, voluntaristický a pesimistický poklasický německý
filozof Artur Schopenhauer (1788 - 1860), který u člověka nepovažoval za hlavní poznání, nýbrž chtění, vůli k životu.
Za podstatu člověka považoval vůli, a proto cenil výše charakter člověka než jeho vědění.
Lidské činy jsou podle něho podřízeny kauzalitě (byl to determinista).
Napsal např. Eristická dialektika,
Životní moudrost,
Svět jako vůle a představa.
Britský filozof, sociolog, psycholog a pedagog, přitom samouk
a soukromý učenec Herbert Spencer (1820-1903)
patřil mezi stoupence tzv.,, organistického proudu" v sociologii.
Byl zastáncem evoluční teorie.
Kladl důraz na podobnost lidské společnosti a biologického organismu.
Zabýval se také didaktickými principy: od jednoduchého ke složitému,
od neurčitého k určitému, od konkrétního a abstraktnímu atd.
Napsal např. Sociální statika (1851),
Principy psychologie (1855),
Výchova rozumová, mravní a tělesná (1861),
Systém syntetické filozofie.
Schopenhauerem byl zpočátku ovlivněn Friedrich Nietzsche
(1844 - 1900) ,
další poklasický německý filozof 19. století, iracionalista a voluntarista,
který nevěřil v poznávací sílu rozumu.
Za základní princip života považoval vůli k moci.
Předhodnocoval a dehonestoval
hodnoty (zejména křesťanské), které vůli k moci snižovaly
a připravoval příchod nadčlověka.
Za pramen poznání považoval intuici.
Napsal např. Nečasové úvahy, Mimo dobro a zlo, Ecce homo aneb Jak se staneme čím jsme, Jak pravil Zarathustra.
Pozoruhodné pedagogické a psychologické názory zastával geniální ruský spisovatel
Lev Nikolajevič Tolstoj (1828-1910), který za jediné kriterium pedagogiky považoval volnost (hraničící až s nedostatkem kázně) a za jedinou metodu zkušenost. Vycházel z názorů
J. J. Rousseaua. Vydával v roce 1862 vlastní pedagogický časopis Jasnaja Poljana. Byl také tvůrcem čítanek, sestavil vlastní slabikář, rukověť pro učitele pod souhrnným názvem Azbuka a
v roce 1874 pedagogickou studii O vzdělání lidu. Hlásal zásadu neodporovat zlu násilím a návrat k prvokřesťanské prostotě.

Pro českou psychologii jsou významné práce řádného profesora filozofie na pražské české univerzitě Josefa Durdíka (1837-1902), který knižně vydal např. : Psychologie pro školu (1872, 1880, 1896), O letorách. Rozprava psychologická (1873,1880,1896), Karakter (1873).

Za zakladatele deskriptivní psychologie je považován rakouský filozof, psycholog a teolog
Franz Brentano (1838 - 1917). Byl profesorem na univerzitě ve Vídni. Kritizoval Kanta a novokantovce. Zdůrazňoval význam Aristotelův. Duši chápal jako spirituální substanci, zdroj všech psychických aktů. Rozlišoval tři skupiny psychických jevů: představu, soud a hnutí mysli (lásku a nenávist).
Napsal např.: Psychologie vom empirischem Standpunkt /(1874), EVon Ursprung Sittlicher Erkenntnis (1889) a Aristoteles und seine Weltanschauung (1911).
Jeho žákem byli např. E. Husserl, A. Meinong i T. G. Masaryk.
V USA byl významným průkopníkem psychologie (zejména dětské) psycholog, filozof a pedagog
Granville Stanley Hall (1846 - 1924), který bývá nazýván otcem americké dětské a adolescentní psychologie. V roce 1907 napsal dvousvazkové dílo o adolescenci. Zdůrazňoval potřebu rozvíjet spontánnost, aktivní tvořivost, zušlechťování citů a výchovu vůle. Jím organizované týmové hnutí pedopsychologů, sociologů dětí a mládeže, pediatrů, pedagogů a biologů dětí a mládeže bylo nazváno pedologií. Založil také laboratoř v Baltimore, Národní sdružení pro výzkum dítěte a Americkou psychologickou asociaci.
Důležitou roli v psychologii a pedagogice
sehrál i zakladatel či spoluzakladatel teoretické sociální pedagogiky, německý filozof a psycholog a etik Paul Natorp (1854-1924), klíčová osobnost novokantovské marburské školy. Zdůrazňoval že výchova probíhá ve společenských podmínkách a mé vést k osobnostní kultivaci jedince. Zabýval se i noetikou, Platonovou teorií ideí, napsal také učebnici obecné psychologie Allgemeine Psychologie nach kritischen Methode. Tübingen, 1912).
Edmund Husserl (1859 - 1938) německý filozof (narozený v Prostějově) je zakladatelem
fenomenologie významného filozofického směru, jehož východiskem je snaha přísným a evidentním způsobem dospět k
,, věcem samotným". Tvrdil, že psychologie není věda empirická, ale že se musí opírat o zření podstat. Zření podstat považoval za královskou cestu poznání. Za hlavní prostředek poznání nepovažoval analýzu faktů skutečnosti, nýbrž intuici. Fenomenologové byli často velmi pečlivými a soustavnými introspektivními pozorovateli a deskriptory duševních jevů.
Žákem Husserla byl další německý filozofující psycholog a sociolog Max Scheler
(1874 - 1958), autor vynikající fenomenologie studu, sympatie, lásky a resentimentu, nenávisti. Zajímaly ho zejména vyšší city. Zdůrazňoval, že člověk jako duchovní bytost již není vázán na prostředí, je od této vazby osvobozen a otevřen světu, což souvisí s jeho inteligencí a schopností volby.
Je považován za spoluzakladatele filozofie člověka, resp. filozofické antropologie (s německým filozofem a sociologem Helmuthem Plessnerem (1892 - 1985). Velmi významné je jeho pojednání o etice. Za rozhodující pro etické jednání považoval ty hodnoty, které se člověk snaží uskutečnit v praxi a které jsou nezávislé na čase, které jsou esenciální povahy. Hodnoty tvoří autonomní oblast bytí. Rozlišoval hodnoty pozitivní a negativní, nižší a vyšší, personální (osobnostní a věcné). Hierarchii hodnot sestavil takto: nejníže jsou hodnoty smyslového pociťování příjemného a nepříjemného, výše jsou hodnoty vitálního cítění, ještě výš duchovní hodnoty (např. krásna, spravedlnosti) a nejvýše jsou náboženské hodnoty (svatost).
Napsal např. Převrat hodnot (1919) a Co je v člověku věčné (1921), Postavení člověka v kosmu (1928).
Pokračovatel v budování Husserlovy fenomenologie byl i Martin Heidegger
(1889 - 1976).
Spekuloval o metafyzickém významu slov ,,bytí" (Sein) "způsob bytí lidské existence" (Dasein) vědomí, ,,nicota" apod. Bytí člověka (Dasein) je bytí k smrti. Existence člověka je proto existence tragická. Smrt však není ukončením bytí ve smyslu Sein. Napsal např. Sein und Zeit (1927), Wesen des Grundes (1929), Was ist Metaphysik (1929).
Fenomenologem lidského charakteru bývá nazýván německý filozof, grafolog a psycholog
Ludwig Klages (1872 - 1956). Jeho psychologické dílo je tvořeno dvěma spisy: Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck (1913) a Die Grundlegung der Charakterkunde (1910). Jeho stěžejní grafologické dílo tvoří spis Handschrift und Charakter (1917).
Za fenomenologicky orientovaného a filozoficky založeného psychologa lze považovat také
Philipa Lersche (1898 - 1972).
Jeho hlavním dílem je spis Der Aufbau des Charakters (1938),
který později rozšířil na Aufbau der Person (1951).
Ve výstavbě charakteru rozlišuje dvě základní vrstvy:
endotymní základ, který je tvořen afekty, emocemi, náladami, city i snahami
a nástavbu, která má složku noetickou a volní.
Duševní život chápe jako strukturovaný celek.
Zejména pro pedagogy
je podnětné dílo Marie Montessori (1870-1952) italské lékařky a hlavně tvůrkyně
originálního alternativního pedagogického systému.
Byla také vysokoškolskou učitelkou pedagogické antropologie a vrchní školní inspektorkou.
Zdůrazňovala potřebu systematicky rozvíjet smyslové vnímání dětí (vytvořila k tomu speciální didaktický materiál) a jejich osobnost.
Pro děti chtěla větší svobodu a současně u nich vychovávala zodpovědnost, sebedůvěru a nezávislost.
Napsala mj. knihu Objevování dítěte.
Pozoruhodný názor vyslovil americký kulturní antropolog Robert Redfield (1897 - 1958), dyž k určitému národu přiřadil určité zvíře:
Rusům medvěda,
Francouzům žábu,
Irům psa,
Peršanům páva,
Turkům krocana,
Řekům ovci,
Španělům kohouta,
Italům koně,
Arabům velblouda
a Laponcům soba.
Podobné tendence se objevovaly v historii již dříve.
Za velmi významného pro rozvoj ruské pedagogiky a
psychologie (zejména pedagogické psychologie a dětské psychologie) lze považovat pedagoga
K. D. Ušinského (1824 - 1870).
Napsal např. Dětský svět (1861),
Rodné slovo (1864),
Člověk jako předmět výchovy.
V Kanadě působil výchovně na mládež Ernest Thompson Seton (1860-1946), přírodovědec, ilustrátor
a prozaik, lovec a zálesák, zakladatel výchovných knih o zvířatech z divočiny, které působily jako vzor i pro chování dětí, mládeže i dospělých.. Formoval hnutí woodcraft (zálesácké dovednosti či lesní moudrosti), které se lišilo od koncepce Roberta Badena Powella. Přesto byl od roku 1910 současně náčelníkem Boy Scout of America, i když nebyl občanem USA, ale Kanady, což mu bylo později vytýkáno. Chtěl však z chlapců vychovávat muže, ale nikoliv primárně vojáky.
Britský generál Robert Baden Powell (1857-1941),
v roce 1908 ve Velké Britanii založil skauting.
Již v roce 1906 vydal základní příručku skautů Scouting for Boys.
Ve své koncepci do určité míry čerpal i ze Setonova hnutí woodcraft,
i když to veřejně příliš nepřiznával.
Zvláštní pozornosti současné psychologie, pedagogiky
a sociální pedagogiky se
těší rakouský filozof a mystik Rudolf Steiner (1861 - 1925),
který usiloval ve své antropozofii,
která se vydělila z teozofie (v roce 1913)
o systémové spojení vědy, umění a náboženství.
Člověka považoval za bytost
v níž se skládají síly materiální, duševní a duchovní.
Zdůrazňoval nutnost probouzet v lidech skryté duchovní síly
např. cestou meditace, koncentrace,
naslouchání Kristu a praktikováním přirozeného života.
Za zakladatele zoopsychologie a konekcionismu je považován Edward Lee Thorndike (1874 -
1949), který se zabýval i pedagogickou psychologií, zejména teorií učení. Za vrcholné pro schopnost učit se považoval období mezi 22 až 25 lety, po němž údajně následuje asi jednoprocentní pokles ročně, přičemž půl procenta připisuje vlivu stárnutí a zbytek dalším vlivům. Postupně vypracoval tři zákony učení: zákon účinku ( učící si osvojí a zapamatuje odpovědi, které vedou k úspěšnému výsledku), dále zákon cviku (opakování a smysluplné spojování podporuje učení) a nakonec zákon pohotovosti (pokud je organismus připraven k učení, je učení podporováno, pokud ne, je tlumeno). Je autorem díla o inteligenci zvířat (1898). Jeho konekcionismus je založen na předpokladu, že základem veškerého chování je spojování podnětu a odpovědi (S - R). Učení znamená získávání a posilování těchto spojů. Byl žákem W.Jamese.
V USA se zasloužil o rozvoj deskriptivně normativní vývojové psychologie
Arnold Lucius Gesell
(1880-1961), který zkoumal zejména děti v útlém věku a dvojčata . Je autorem klasického vývojově psychologického testu, který se v praxi používá stále. Formuloval rovněž zákonitosti psychomotorického vývoje:
1. princip vývojového směru (kefalokaudální, proximodistální, ulnoradiální),
2. princip spirálového vývoje funkce flexorů a extenzorů,
3. princip funkční asymetrie, 4. princip individuálně řízené maturace a 5. princip autoregulace.
V Evropě zaujímal významné postavení Eduard Claparéde (1873 - 1940), švýcarský lékař a pedagog, zakladatel insitutu J. J. Rousseaua. Zabýval se hlavně experimentální psychologií a psychologií dítěte. Vydával také psychologický časopis. Pozoruhodný je např. jeho popis vývoje zájmů u dětí, který publikoval ve své knize Psychologie de l´enfant (1926). Od věku 0 do jednoho roku jde o zájmy perceptivní, od 1 do 3 let jde o zájmy řečové, od 3 do 7 let o zájmy obecné, od 7 do 12 let o zájmy speciální a objektivní a od 12 let výše o zájmy etické a sociální.
Nástupcem Claparéda na ženevské univerzitě byl švýcarský psycholog Jean Piaget
1896-1980), který se zabýval teorií kognitivního vývoje.
Vyvinul vlastní tzv. klinickou metodu, při které přecházel z experimentální situace do modelovaného hloubkového rozhovoru, v němž objevoval zákonitosti psychiky dítěte, a to zejména v oblasti rozumového vývoje.
Stanovil čtyři základní stadia kognitivního vývoje a inteligence dítěte, což je jeho největší přínos psychologii. Je to stadium senzomotorické, předoperační, konkrétních operací a formálních operací.
Velký vliv na psychologii a zejména psychologii sociální měl americký fyziolog Walter Bradford Cannon (1871-1945) svým objevem principu homeostázy (jde o všechny organické pochody chemického, fyziologického i morálního původu, jimiž je udržované vnitřní milieu organismu jako relativně konstantní a vyvážené). Z homeostatického modelu vycházejí některé teorie chování, např. psychoanalýza S. Freuda, neopsychoanalýza, teorie pole Kurta Lewina, Festingerova teorie kognitivní disonance, Rosenbergova teorie afektivně kognitivní konzistence, Weinerova teorie vlivu atribuce na výkonovou motivaci.
V současné době nejvíce ovlivnil vývojovou (ontogenetickou) psychologii Erik Homburger Erikson (1902-1994), neopsychoanalyticky orientovaný americký psychiatr německého původu, svým učením o osmi etapách (stadiích)
vývoje člověka. Každé vývojové stadium je Eriksonem charakterizováno nějakým typem konfliktu. Např. pro mladší dospělost (20 až 30 let) je příznačný konflikt intimity proti izolaci.
Významná pro psychologii je také americká psycholožka rakouského původu Charlotte Bühlerová (1893 - 1987), která se zasloužila o rozvoj vývojové psychologie. Byla biologicko psychologicky orientovaná. Pojmenovala rané fáze chování jako ,, šimpanzí věk". Mnoho poznatků čerpala ze studia a rozborů pubertálních a adolescentních dívčích deníků. Napsala např.: Dítě a mládež,
Životní dráha člověka jako psychologický problém,
Duševní vývoj mladistvých.
Experimentální přístup ke zkoumání psychiky se projevil v tzv. psychofyzice založené profesorem anatomie a fyziologie v Lipsku Ernestem Heinrichem Weberem (1797 - 1878) a zdokonalené filozofem, estetikem a psychologem Gustavem Theodorem Fechnerem (1801 - 1887). Profesor Ernst HenrichWeber kladl pokusným osobám na ruku závaží a zjišťoval, kolik je nutné přidat, aby člověk vnímal změnu váhy. Za necelých deset let opakoval jeho pokusy profesor Gustav Theodor Fechner, a to rovněž v Lipsku. Z výsledků jejich experimentů v oblasti smyslového vnímání je nejznámější vyjádření vztahu mezi intenzitou podnětu a intenzitou pocitu (vjemu), tzv. Weber-Fechnerův psychofyzický zákon. Podle tohoto zákona o rozdílovém prahu vnímání platí: aby rostla intenzita vjemu řadou aritmetickou, musí intenzita podnětů růst řadou geometrickou.
Pro sociální psychologii velmi důležitou sociální statistiku propracoval belgický matematik Lambert Adolphe Jacques Quetelet (1796-1874).
Kvantitativní znaky popisující lidského jedince jsou podle něho poplatné frekvenční křivce distribuce ve tvaru zvonu (tzv. Gaussova křivka normálního rozložení četnosti znaků) s tendencí k průměru.
Na Queteletovy myšlenky navázal sir Francis Galton (1822-1911), bratranec Charlese Darwina, který jako první aplikoval statistickou metodu při ověřování distribuce rozumového nadání.Je znám jako zakladatel eugeniky.
Francouzský psycholog a filozof Théodule Armand Ribot (1839-1916), který se zabýval experimentální a srovnávací psychologií, vyjádřil v roce 1870, že psychologie budoucnosti bude přísně experimentální, nebude se zabývat duší, protože tato otázka patří do metafyziky, neboť je mimo možnosti verifikace.. Od roku 1885 přednášel experimentální psychologii na Sorbonně.
Dalším, tentokrát německým průkopníkem experimentální psychologie byl
Hermann Ebbinghaus (1850-1909), který formuloval zákon,
že při mírném narůstání učiva vzrůstá silně doba učení.
Jeho hlavní dílo se jmenuje O paměti (Ueber das Gedächtnis),1885.
Popsal zde, že naučené se zapomíná zpočátku rychle, dále však stále pomaleji.
Experimentoval s učením se smysluprostých slabik.
Za oficiálního zakladatele vědecké a experimentální psychologie
se většinou považuje Wilhelm Wundt (1832-1920),

který v roce 1879 založil v Lipsku první psychologickou laboratoř

ze které se vyvinul experimentální psychologický ústav.

Pro rozvoj psychologie má značný význam zakladatel empiriokriticismu,
rakouský filozof a fyzik
Ernst Mach (1838-1916) pocházející z Moravy,
který experimentoval v oblasti smyslového vnímání.
Vytvořil např. buben pro vytváření pohybových klamů a kruh k demonstraci kontrastních jevů.
Ovlivnil celostní a tvarovou psychologii a funkcionalismus.
Problematikou přípravy na povolání, spojováním manuální a psychické práce se zabýval německý pedagog Georg Kerschensteiner (1854-1932). Založil nový typ školy: Berufschule (školy pro povolání). Dobrý pracovník byl pro něho současně i dobrý občan. Pracovní škola pro něho byla nejlepší formou státoobčanské výchovy.
Termín sociální psychologie jako název pro vědu poprvé použil v titulu své knihy americký filozof a psycholog James Mark Baldwin (1861-1934), a to již v roce 1897. Je to zakladatel americké sociální psychologie a tvůrce teorie vzniku sociálního já.
První učebnice sociální psychologie vyšly v roce1908. Psycholog William McDougall (1871-1938) napsal Introduction to Social Psychology kde vytvořil vlastní teorii instinktů a emocí a
sociolog Edward Alford Ross (1866-1951), jež publikoval ve stejném roce učebnici Social Psychology. Kladl zde důraz na sociálním kontrolu jako nástroj usměrňování jednotlivce společností.
Za zakladatele strukturální psychologie je označován žák W. Wundta
americký psycholog anglického původu a Edward Bradford Titchener (1867-1927). Za hlavní metodu strukturalismu považoval introspekci a experiment. Zabýval se vědomím, které zkoumal
redukcí jeho struktury na primární prvky či části (substruktury).
Zvláštní pozornost zasluhují názory ruského pedagoga
Antona Semjonoviče Makarenka
( 1888-1939), který se zabýval zejména otázkami kolektivní výchovy.
Kolektiv pokládal za jeden ze základních výchovných prostředků.
Organizoval pracovní kolonie pro mladistvé provinilce,
působil v dětských výchovných zařízeních
a později se věnoval literární a vzdělávací činnosti.
Jeho hlavní dílo je Pedagogická poema.
Jeho zkušenosti jsou stále podnětné jak pro praktickou psychologii, tak pro praktickou sociální pedagogiku.
Z ruských psychologů měl velký vliv na rozvoj obecné psychologie
Sergej Leonidovič Rubinštejn (1889-1960).
Jeho Základy obecné psychologie byly přeloženy i do češtiny a dlouho
ovlivňovaly výuku psychologie v Československu.
Vytýčil pro psychologii pět základních principů:
1. psychofyzické jednoty,
2. psychického vývoje,
3. historický (sociálně - kulturní),
4. jednoty teorie a praxe,
5. jednoty vědomí a činnosti.
Značný význam měly také psychologické práce
Borise Michajloviče Těplova (1896 -1965),
ruského psychologa, jehož učebnice byly překládány i do češtiny.
Zabýval se zejména psychologií obecnou a vývojovou.
Jeho publikace Schopnosti a nadání překonala jednostranné biologizující i sociologizující teorie schopností.
Důležité místo zaujímají názory francouzského myslitele Henri Bergsona (1859-1941),
označovaného za představitele filozofie života.
Vystupoval proti tradicím racionalistické a osvícenecké filozofie.
Za předpoklad poznání světa a lidské existence považoval intuici (intuitivní
introspekci), nikoliv teoretickou analýzu.
Obdržel Nobelovu cenu za literaturu, a to za rok 1927.

V USA ovlivnil edukaci velmi významně John Dewey (1859 - 1952),
americký liberální a pragmatický filozof, psycholog a pedagog.
Patřil mezi reformátory vzdělávání.
Dítě považoval za centrum všeho, za cíl edukace
považoval přípravu na život,
vyučování má rozvíjet zkušenosti dítěte,
učitel se má změnit v poradce předávajícího své zkušenosti.
Šlo tedy o pragmatismus.
Myšlení a vědu považoval za nástroje k řešení konkrétních problémů.
Jeho teorie se stala základem projektových a problémových vyučovacích metod.
Jeho filozofie výchovy se opírá o zásady demokracie.
Napsal např. spis Democracy and Education.
Je uváděn i jako zakladatel funkcionální psychologie.
Jedním z nejvlivnějších světových psychologů je americký psycholog, výzkumný pracovník a tvůrce testů Lewis Madison Terman (1877 - 1956),
průkopník obecné, vývojové, sociální a pedagogické psychologie,
který se výzkumně zabýval předpoklady a podmínkami spokojeného partnerství, manželství a rodiny. Zjistil důležitost mimořádné spokojenosti v původní rodině, šťastného dětství, bezkonfliktního vztahu k matce a otci, disciplinované
výchovy (ne však drsné), silného citového pouta k matce a otci, otevřeného vztahu k dětem v otázkách sexuality, ne častých a ne příliš tvrdých trestů v dětství, vyrovnaného předmanželského vztahu.
Zabýval se též nadprůměrně nadanými dětmi, které byly narozeny kolem roku 1910. Napsal spis: Genetic Studies of Genius" (1925). Šlo o osoby s IQ vyšším než 140. Měřeno Standford-Binetovým testem, který standardizoval na americkou populaci.
Mimo jiné výzkumem zjistil, že lidé s katastrofickým, pesimistickým myšlením umírají dříve než lidé, kteří jsou optimisty.
Na základě závěrů tohoto výzkumu vydala H. Klugeová knihu: "Optimisté žijí déle".
Byl prezidentem Americké psychologické asociace (APA).
Významným americkým kognitivně orientovaným pedagogickým psychologem byl Jerome Seymour Bruner (nar.1915), který je známý svou konstruktivistickou teorií vyučování a teorií učení a výuky ve spirále. Výuku je třeba organizovat do spirály tak, aby učící se mohl neustále stavět na tom, co se dosud naučil. Tvrdil, že každé vyučované téma má svou specifickou strukturu, která se skládá z dílčích faktů (jakoby listů stromu), dále z pojmů (jakoby z větví) a konečně ze zobecnění (jakoby z kmene stromu). Při nové expozici téže látky si žáci tuto látku zařazují do jiných struktur než při původní expozici.
Pro psychologii byl přínosný francouzský kněz (jezuita),
paleontolog a filozof Teilhard de Chardin (1881-1955).
Polidštění (hominizaci) chápal jako proces identifikace člověka
s Bohem (cesta ,,dovnitř" a ,,výše" je cesta vpřed).

Přispěl i k typologizaci člověka v závislosti na jeho chuti k životu
(rozlišoval např. unavené pesimisty, poživačné světáky a naivní nadšence).

Pro pedagogiku a pedagogickou psychologii byl podnětný francouzský učitel a reformátor školtsví Célestin Freinet (1896-1966). Rozpracoval např. principy spojení školy a života, tělesné a duševní práce, rozvíjení samostatnosti žáků, samosprávy žáků, svobody při vyjadřování myšlenek a citů, demokratického hledání rozhodnutí, podpory vzájemné spolupráce žáků a učitelů.
Mezi vlivné psychology a filozofy patří francouzské postmoderní autor Paul-Michel Foucault
(1926-1984).
Na psal a do češtiny bylo přeloženo např. Psychologie a duševní nemoc (1971),
Dějiny šílenství v době osvícenství (1994),
Myšlení zvnějšku (1996),
Archeologie vědění (2002)
Blízko k filozofii měl rakouský biolog a profesor srovnávací psychologie Konrád Lorenz
(1903 - 1989),
který vyjádřil názor, že lidstvo možná podlehne v nedaleké budoucnosti pomalému a bolestnému konci, jehož příčinou bude demoralizace. K zániku lidstva podle něho postačí, když se moderní člověk zbaví všech morálních hodnot. Proslavil se výzkumem problematiky učení vtiskováním (imprinting). Jde o zvýšenou schopnost učení a trvalého zapamatování určitých zkušeností v jistém senzitivním období života (zpravidla v raném věku). Probíhá v něm většina učení u zvířecích mláďat, nikoliv však u bezobratlých. Imprintace do jisté míry platí i pro lidi.
Za zakladatele kritického racionalismu je považován Karl Raimund Popper
(1902-1994),
filozof rakouského a židovského původu,
který od roku 1945 žil v Londýně jako univerzitní učitel.
Prosazoval obranu otevřeného myšlení a otevřené společnosti.
Teoretik vědy, který za základ vědeckého poznání nepovažoval verifikaci (potvrzení) ale falsifikaci kvůli níž dochází k evoluci vědy.
Byl odpůrcem totalitních ideologií.
Napsal např. Otevřená společnost a její nepřátelé, Logika vědeckého bádání, Bída historicismu, Věčné hledání. Intelektuální autobiografie.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.

Novověká filozofie, psychologie a pedagogika do r. 1776

1. ledna 2009 v 17:24 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Pro pedagogickou psychologii a výchovu je významný italský humanistický pedagog
Vittorino Ramboldini de Feltre (1378-1446), který založil v Mantově ,,Školu radosti" ve které se žáky trénoval jízdu na koni, plavání, šerm, střelbu z luku a řadu her a cvičení, kterými sledoval výchovu a rozvoj takových osobnostních vlastností
jako je odvaha, smělost, ctižádost a odolnost.
Jeden z největších renesančních italských humanistů, filolog a filozof Lorenzo Valla (1405-1457) napsal epikurejsky laděnou knihu "O rozkoši jako o pravém dobru".
Za nejpřirozenější lidský cit považoval pud sebezáchovy.
O ctnosti dokonce napsal, že je tím, co vede člověka k rozkoši.
Jiný renesanční humanista a filozof
Giovani (Jan) Pico della Mirandola (1463 - 1499) vyjadřoval názor, že člověk je pouze sám sobě vlastním sochařem a tvůrcem. Může se zvrhnout ve zvíře, ale může se i povznést k bytosti podobné bohu. Pouze u člověka je rozvoj, růst podle svobodné vůle.
V člověku se skrývá zárodek různotvárného života.
Byl inkvizitory podezříván, že má díky svým rozsáhlým znalostem (např. řady cizích jazyků) smlouvu s ďáblem.
Obdobné psychologické názory měl i Leonardo da Vinci (1452 - 1519), jedna z největších univerzalistických renesančních osobností sjednocující umění, vědu a dokonce i techniku. Byl to malíř, stavitel, konstruktér, vynálezce, badatel. Vyslovil názor, že pro poznání přírody nestačí svobodný lidský duch. Je nezbytná také smyslová zkušenost a poznání. Člověka považoval za první zvíře mezi živočichy. Řada jeho názorů je dodnes moderní: "Víc lidí zahubí ústa než nůž". "Chválíš-li něco, čemu dobře nerozumíš, je to chyba, ale horší je, když to haníš". "Moudrost je dcerou zkušenosti". "Dobrá díla jsou plodem dobrého charakteru, a protože je chvályhodnější příčina než následek, chval více dobrý charakter bez vzdělání než vzdělance bez charakteru".
V renesanci se také hodně pěstovala mystika a magie. Bylo to např. známo o německém
teologovi, církevním diplomatovi a filozofovi Mikuláši Kusánském (1401 - 1464), který se stal kardinálem a zabýval se i astronomií, geografií a matematikou i mystikou.
Za prameny poznání považoval smysly a rozum. Smysly však postihují pouze obrazy věcí, proto je poznání smyslové neúplné.
Nad smysly vyniká rozum osvětlený vírou, který dospívá i k pochopení mysterií. Mystické zření, intuice je podle Mikuláše Kusánského
vyšším stupněm poznání.
Kritikem mravní zkaženosti církve, který žádal návrat k novozákonnímu křesťanství, byl Erasmus Rotterdamský (1465-1536), renesanční filozof, nizozemský humanista a prostředník mezi humanismem a reformací, mnich a kněz. Přeložil do latiny Nový zákon. Vysmíval se formalismu scholastického vzdělávání (např. v knize Chvála bláznovství). Jeho spisy byly papežem zakázány. Pro pedagogy a pedagogické psychology je významný jeho názor, že vzděláním
a vnitřním sebepoznáním je lze působit proti společenskému zlu.
V jeho knize "Chvála bláznovství" se spojuje satirická kritika a ironie s tolerantním pochopením pro lidské slabosti a s oslavou bláznovství jako koření života.
E. Rotterdamský zastával názor, že nikdo se nerodí bez chyb a nejlepší z lidí je ten, kdo jich má poměrně nejméně.
Převážná většina lidí jsou podle Erasma Rotterdamského blázni, každý z nich je dokonce mnohonásobný blázen. Tím se lidé podobají sobě navzájem a na základě této podobnosti vzniká mezi nimi přátelství. Jen mezi bohorovnými mudrci se přátelství nedaří. Často se větší blázen posmívá bláznovi menšímu. Jen ti největší blázni se domnívají, že štěstí člověka spočívá přímo ve věcech. To však spočívá v mínění o věcech: v tom, co si kdo o nich myslí a jak se na ně dívá. Člověka označoval za titěrné zvířátko, jemuž je souzeno žít jen velmi krátce, ale přesto vede války, hádky, strojí úklady, loupí, dovede vyvolat mnohé takřka neuvěřitelné vášně a tragedie.
Za oficiální začátek reformace je označován 31.říjen 1517, kdy Martin Luther (1483-1546) přibil na dveře zámeckého kostela ve Wittenbergu svých 95 tezí, namířených např. proti zneužívání odpustků.
Jeho blízkým spolupracovníkem byl Filip Melanchton (1497-1560), rovněž německý církevní reformátor, který mnoho vykonal pro rozvoj vzdělanosti, a byl proto označován za preceptora Germaniae (učitele Německa)
Za největšího mága renesance je označován Philippus Aureolus Theophrastus Bombastus von Hohenheim, švýcarský holistický lékař a cestovatel, který je známější pod jménem Paracelsus (1493 - 1541). Vyučoval na univerzitě v Basileji, ale pro spory byl nucen město opustit. Putoval po celé Evropě.
Působil i na našem území. Muzeum v Moravském Krumlově vystavuje dosud jeho jizbu z let 1536-1538. Paracelsus byl toho názoru, že dobrý lékař není nic jiného než velká a svědomitá zkušenost. Považoval medicinu za základní a všeobsahující vědu, neboť ona jediná pečuje o blaho člověka. Teologie, filozofie i alchymie mají být pouze nástroji a oporami lékařství. Spojoval empirii, mystiku, magii a spiritualitu. Snažil se léčit tělo i ducha.
Učil, že všechny procesy probíhající v organismu jsou pouze chemickými přeměnami několika základních elementárních prvků. Za první elementární látku považoval rtuť, který prý odpovídá duchu. Sůl je druhou základní látkou a odpovídá tělu. Síra odpovídá duši, která umožňuje spojit ducha (rtuť) se solí, tedy s tělem. Přebytek síry podle Paracelsa vyvolává horečku, přebytek soli zase vodnatelnost. Je považován za zakladatele iatrochemie.
Každé jsoucno má podle něho viditelné a neviditelné (astrální) tělo.
Prosazoval dodnes moderní celostní pohled na člověka. Lékař nemůže léčit pouze tělo a ignorovat přitom duši a osobnost člověka.
Profesor lékařské fakulty v Kolíně nad Rýnem Johannes Weyer
(1515-1588) dokazoval, že duševně nemocní nejsou posedlí
zlými duchy ani ďáblem.
Byly hledány biologické příčiny duševních poruch a chorob.
Pokus o psychologickou teorii učinil jiný z renesačních myslitelů, a to italský filozof přírody
Bernard Telesius (1508-1588). Předměty z našeho okolí musí podle něho působit současně na hmotu i duši. Příroda podle něj má materiální základ a dvě činné síly - teplo a chlad. Duše je stejně hmotná jako cokoli jiného na světě, zároveň však je celý svět oduševnělý. Představoval si, že hmotný duch je působením věcí roztahován a stahován, což se po lidském těle rozvádí prostřednictvím nervů. Duchovní hmota těla má tyto pohyby vyvolat. To je vlastně spekulativní hypotéza o lidské paměti. Když Telesius pozoroval lidi kolem sebe, usoudil, že základním motivem jejich jednání jsou snahy, které člověka vedou k sebezáchově. Pud sebezáchovy nutí člověka k tomu, aby prožíval sympatii či dokonce lásku k osobám i věcem, které napomáhají jeho sebezachování.
K podobným názorům na motivaci lidského jednání došel první novověký teoretik a praktik
politiky, dramatik a básník, florenťan Nicolo Machiaveli (1469 - 1527).
Přítel da Vinciho N. Machiaveli vyslovil myšlenky, které pro mnohé lidi stále platí:
za vůdčí motivy jednání považoval lidské potřeby a dokonce i zájem o majetek a peníze. Předpokládal, že společnost nepodléhá boží vůli, nýbrž přirozeným zákonům a touze po blahobytu. Jeho kniha Vladař je stále znovu vydávaná. Byl přesvědčen, že v politice vládne jedině síla.
Pozoruhodné názory vyslovil také anglický politik (lord kancléř), filozof a sociální utopista Thomas More (1478 - 1535),
nemanželský syn holandského kněze, renesanční myslitel a ironický kritik doby. Ve svém díle Utopie popsal fiktivní ideální stát.
Byl popraven na základě obvinění z velezrady.
Odmítl jako katolík přísahat věrnost králi jako hlavě anglikánské církve.

Renesanční lékař, filozof, matematik a astrolog Hieronymus Cardanus (1501 - 1576) byl přesvědčen, že povaha a osud člověka je symbolizována tvarem a rysy jeho čela.
Tuto jeho hypotézu později do podrobností rozpracoval švýcarský myslitel Johann Kašpar Lavater (1741-1801) ve svém díle Physiognomische Fragmente (1788).
Za velmi významného psychologa pozdní (a druhé)
renesance je považován zakladatel psychologické esejistiky Michel de Montaigne (1533 - 1592),
který dlouhá léta samotářsky žil a pracoval ve svém rodném zámku Montaigne v Bordeaux ve Francii. Jeho kniha Eseje je deníkem osamělého muže, který zaznamenává své postřehy o člověku, o lidských povahách, o přátelství, afektech (např. hněvu), o výchově dětí. Byl ovlivněn četbou antických autorů. Velmi pozoruhodná je jeho myšlenka, že největší věc na světě je vědět, jak má člověk být sám sebou. Doceňoval výchovu k samostatnému rozlišování a rozhodování již v dětství. Proti rané renesanci obecně oslavující rozkoš namítal, že sama rozkoš je bolestná, sestoupíme-li na její dno. Relativizoval i některé dobré skutky, domníval se, že zhusta jsme i k dobrým skutkům vedeni samotnými neřestmi a proto nás nesmí každý odvážný čin vést hned k závěru, že je odvážný i muž. Že je všeho člověku jen do času a ne na věky vystihuje i jeho myšlenka:,,I když sedíme na nejvyšším trůně světa, sedíme na něm jen vlastním zadkem." Vyslovil také názor, že jen blázni vědí všechno a překypují rozhodností. Je považován za skeptika nového věku.
Mnoho podnětů pro psychologii, zejména pro psychologii lásky, afektů, pomstychtivosti, vášní a emocí i vůle a mocenských tendencí můžeme najít v díle světoznámého dramatika a básníka Williama Shakespeara (1564 - 1616).
Za zakladatele experimentu je považován Francis Bacon Verulánský (1561-1626),
anglický filozof, empirik, odpůrce pohledu na duševní nemoc jako na trest Boží a předchůdce sociální psychiatrie.Věřil, že správné poznání má vycházet ze zkušenosti a dané doby.
Navazovali na něho a další anglické empiriky v 19. a 20. století pozitivisté (např. A.Comte, František Krejčí, Josef Tvrdý, Josef Král).
Filosofii středověku (scholastiku) podrobil radikální kritice francouzský
racionalistický filozof René Descartes (1596-1650).
Je proslaven svým výrokem: ,,Cogito, ergo sum" (Myslím, tedy jsem).
Napsal např.: Rozprava o metodě, Principy filozofie.
Anglický lékař William Harvey (1578 -1657) popsal krevní oběh. Je také pravděpodobně autorem výroku:,, Vše živé pochází z vejce" (Omne vivum ex ovo).
V této době dochází k renesanci, k návratu k humanismu. Vlastnosti individuální mysli jsou spojovány s tělem a se sociálními vlivy. Dochází dokonce k oddělování víry a vědy a k rozvoji přírodních věd.
Podnětný pro psychology je německý barokní lyrik ovlivněny mystikou Angelus Silesius (1624 - 1677).
Holandský filozof Baruch Spinoza (1632 - 1677) ve snaze ukázat na podstatu lidského chování, zdůrazňoval myšlenku, že jednání člověka je založeno na jeho svobodné osobnosti.
Mimořádný význam mělo dílo Jana Ámose Komenského (1592-1670),
zakladatele novodobé pedagogiky, pedagogické psychologie a filosofie výchovy.
Napsal např.: Velká didaktika, Informatorium školy mateřské,
Brána jazyků otevřená, Orbis pictus, Labyrint světa a ráj srdce,
Škola na jevišti, Vševýchova.
Preferoval induktivní metodu poznávání před metodou deduktivní, která byla typická pro středověk. Doporučoval učit příkladem, pravidlem a praxí . Za ,,zlaté pravidlo" vyučování považoval opírat vyučování co nejvíce o bezprostřední smyslovou skutečnost (princip názornosti).
Doporučoval čtyři šestileté stupně školy:
Mateřskou (u matky) do šesti let, obecnou v mateřském jazyce od šesti do dvanácti let, latinskou od dvanácti do 18 let a univerzitu od osmnácti do dvacetičtyř let. Jeho pojetí školy bylo, že jde o ,,dílnu lidskosti."
Empirickou psychologií se zabýval také britský filozof, liberální politik, pedagog , lékař a zakladatel senzualizmu,
asocianista a empirik John Locke (1632 - 1704), který tvrdil, že nic není v našem rozumu, co by dříve nebylo ve smyslech (nihil est in intelectu, quod non prius fuerit in sensu) a lidskou duši novorozence přirovnával k čistému papíru, k nepopsané desce (tabula rasa), na kterou teprve zkušenost píše, jak věci vypadají. Avšak jaké doopravdy jsou, to se může člověk jen dohadovat.
J. Locke protestoval proti názorům o vrozených ideách a vrozených představách, jak je znají dějiny myšlení od Platona až po Descarta. Kladl důraz na zkušenost. Rozlišoval však dvojí zkušenost: z vnímání vnějších předmětů smysly (senzaci) a z vnímání vnitřních dějů a operací v myslí (reflexi). Všechny obsahy vědomí pocházejí podle něho ze senzací nebo reflexí. Duše (mysl) pro něj byla jakoby prázdný pokoj přijímající senzace a reflexe. Nevěřil ve vrozené poznání principů. Veškeré poznání podle něho pochází ze zkušenosti. Chtěl prozkoumat naše schopnosti a poznat, s kterými předměty se náš rozum hodí k zacházení nebo nehodí. Bývá někdy označován za zakladatele britské dětské psychologie. Byl mj. domácím lékařem a vychovatelem šlechtických dětí. Původně působil jako klasický filolog. Neuznával spekulace o duši a jejích vztazích k tělu.
Napsal např. Esej o lidském rozumu (1690) a Několik myšlenek o vychování (1693).
Za cíl výchovy považoval vychovat zdatného gentlemana, představitele tehdejší střední vrstvy společnosti. Byl stoupencem individuální výchovy příkladem, vzorem a zdůrazňoval i význam dosttečného pohybu, tělesné výchovy, otužování a pravidelné životosprávy, kvalitního spánku, prosté stravy a sebeovládání. V jazykovém vyučování vystupoval proti gramatice a žádal výchovu přirozeným mluvením.
Obhajoval náboženskou snášenlivost a propagoval jako teoretik státu a práva konstituční formu vlády. Panovník je podle něho povinen respektovat přirozená práva (zejména právo lidí na svobodu a ochranu) a dodržovat zákony. Nemá je však vyhlašovat.
Zvláštní pozornost si zaslouží osobité psychologické a filozofické názory německého matematika, objevitele diferenciálního počtu, vynálezce ,,prapočítače",historika, diplomata, filozofa a polyhistora
Gottfrieda Wilhelma Leibnize (1646 - 1716), kritika Johna Locka, který svérázným způsobem řešil psychofyzický problém. Patří mezi představitele novověkého racionalismu.
Vztah duše a těla vykládal jako zvláštní případ harmonie mezi dvěma odlišnými podstatami a jejich projevy. Tato harmonie je božím dílem a lze si ji představit jako dvoje ideálně zkonstruované hodiny, které stejně jdou a ukazují stejný čas, ale jedny z nich reprezentují tělo a druhé duši: změny v obou hodinách probíhají paralelně, ale neexistuje mezi nimi kauzální vztah, tj. vztah příčiny a účinku. Duše sama existuje jako věčná, je to jakýsi svět pro sebe, který je nadán schopností logického myšlení a morálního jednání. Základem jeho učení je monáda, duševní jednotka, aktivní duševní substance. Z nekonečného množství monád nestejné úrovně je složen celý vesmír. Monády se liší stupněm temnosti, resp. jasnosti. Např. zvířecí monády jsou temnější a jednodušší než lidské. Lidskou duši tvoří jeden, poměrně dokonalý druh monád. Lidská duše má navíc i sebevědomí. Zvířata sebevědomí nemají. Byl to předchůdce pronikání psychologie do mimovědomých vrstev osobnosti, tedy předchůdcem psychoanalýzy a humanistické psychologie.
Věci sestávají z ještě primitivnějších a nejtemnějších monád.
Proti Lockovu názoru o neexistenci vrozených idejí Leibniz uvádí, že ideje sice nejsou vrozeny v hotové podobě, ale základní ideje jsou v nás obsaženy, byť nerozvinuté, již od narození.
Ve své teorii ospravedlňování Boha (teodicei) - proti námitkám, že ve světě je tolik zla, že nemůže být dobrý Bůh, prohlásil optimisticky, že tento svět Bohem stvořený svět je nejlepším (nejdokonalejším) ze všech možných světů.
Významnou osobností té doby
byl Matej Bel (1684-1749), slovenský polyhistor, evangelický kazatel
a pedagog. Rektor banskobystrického lycea a evangelického lycea v Bratislavě (Prešpurku). Měl rozsáhlé historické a zeměpisné vědomosti.
Podle něho byla nazvána slovesnká univerzita v Banské Bystrici.
Prosazoval kolektivní práci, postupy podle stanovených plánů, studium původních pramenů a archivů a kritický postoj k faktům. Je označován za zakladatele moderní vlastivědy a za průkopníka slovenského osvícenství, který byl vzorem i pro francouzského myslitele Denise Diderota.
Osvícenství, zejména francouzské a německé, si zaslouží zvláštní pozornost..
Velký vliv na veškeré vědění, tedy i psychologické měla práce celé skupiny vědců na Racionálním slovníku věd, umění a řemesel (encyklopedie), které vedl známý univerzální duch své doby
- francouzský osvícenecký spisovatel a filozof Denis Diderot (1713-1784).
Významný vliv měl další francouzský osvícenec Charles Louis Montesquieu (1689-1755), filozof,
historik, sociální myslitel a spisovatel.
Byl odpůrcem feudálního despotismu.
Pokládal za základní politickou hodnotu občanskou svobodu, jejíž záruku viděl v rozdělení moci na zákonodárnou, soudní a výkonnou (exekuční).
Byl stoupencem koncepce, podle níž závisí charakter společnosti na přírodních podmínkách.
Další francouzský filozof a pedagog,ideový předchůdce Veůké francouzské revoluce (1789),
který bývá označován za zakladatele pedagogické psychologie,
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), tvrdil, že civilizace působí negativně na rozvoj mravnosti.
V roce 1754 vyšla Rousseauova kniha O původu mravnosti mezi lidmi a 1762 vyšla kniha Emil, čili o vychování. Požadoval přirozenou a svobodnou výchovu. Kladl důraz na rozvoj smyslového vnímání. Zdůrazňoval význam empirie (zkušenosti).
Ve čtvrté části této knihy vyslovil své bezkonfesijní názory. Jeho dílo bylo proto spáleno katem a on uprchl do zahraničí. Nejprve do Švýcarska a poté do Anglie. V Anglii vyvrcholila jeho psychická choroba (stihomam, paranoia). V roce 1767 mu bylo dovoleno vrátit se do Paříže. Byl předchůdcem reformní pedagogiky.
J. J. Rousseau byl jeden z představitelů osvícenství, evropského myšlenkového hnutí 17.-19. století, které zdůrazňovalo význam ,,světla rozumu" (odtud název osvícenství), nezávislosti myšlení (heslem osvícenství bylo ,,sapere aude", tzn. měj odvahu používat svého vlastního rozumu) , osvíceného zákonodárství, duchovní emancipace, rovnosti lidí, pokroku.
Měl odpor k vyumělkované městské kultuře a přikláněl se jednoznačně k prostotě venkovského života, čímž byl vzorem i Tolstému. Osvícenství mělo veliký vliv na rozvoj sekularizovaného školství a na rozvoj empirické psychologie.
Z Rousseaua vycházel německý osvícenský pedagog a vzdělávací reformátor Johann Bernard
Basedow (1724-1790), který měl vliv na
výchovu ke zdraví i psychologii zdraví a psychologii osobnosti.
V roce 1774 založil v Desavě výchovný ústav Filantropinum, který vycházel z holistické aténské antické idee dokonalé krásy a dobra - kalokagathie.
Pěstovaly se zde také rytířské hry, cvičilo se na nářadí a tělesná cvičení byla považována za součást estetické výchovy.
Profesor matematiky a filozofie Christian Wolff (1679 - 1754) dělil psychologii na
racionální a na empirickou. Jeho kniha o empirické psychologii vyšla roku 1732 a o psychologii racionální v roce 1734.
Druhou důležitou etapou ve vývoji psychologie je po etapě spekulativní právě etapa empirická.
Její hlavní metodou bylo pozorování. Opírala se o zkušenost a její pojmové zpracování. Výzkum nepřevládal.
Sám Wolff však zdůrazňoval význam psychologie racionální. Byl přesvědčen, že zkušenost a smyslové poznání pouze potvrzuje to, k čemu před tím se prvotně došlo myšlením a usuzováním. Byl to intelektualista. Vše, co filozofie správně dedukuje pojmovou cestou existuje podle Wolffa také ve skutečnosti. Podstatu duše chápal v představování, v obrazotvornosti a všechny druhy duševní činnosti považoval za pouhé obměny představování (vis representativa). Pro vybavování představ vyslovil hypotetický zákon, že minulý obsah představ se vybavuje celý, když přítomný obsah percepce ve smyslu představy obsahuje jeho část. Uvědomíme-li si obsah svého přestavování (percepce), je to apercepce. Živá představa pohybu podle něho vede k uskutečnění pohybu, což považuje za důkaz, že i snažení je projevem základní síly představovací. Jeho učení mělo vliv na Kanta a Herbarta. Protože za základ a podstatu duše považoval představy, je řazen mezi asocianisty. Rozlišoval různé stupně jasnosti stavů duše. Zabýval se také teorií pozornosti. Pozornost považoval za schopnost duše dát jedné části složeného vjemu větší jasnost než ostatním. Silnější počitek či dojem zatemňuje současně existujícící slabší. Od Wolffa údajně pochází také pojem psychometrie.
Protože v Prusku propagoval učení Konfucia a své myšlenky o nezávislé morálce, byl z Pruska vykázán.
Roku 1747 vydává v exilu a pod pseudonymem francouzský ateista, lékař a filozof Julien Offray
De la Mettrie (1709 - 1751) knihu s názvem "Člověk stroj" (L´ homme machine). Vyslovil zde např. názor, že syrové maso činí zvířata divokými, že i lidé by zdivočeli při takové stravě. Proto má v sobě národ anglický, který nepožívá maso tak upravené jako Francouzi, též něco z větší či menší divokosti. V dobrém jídle viděl velkou moc. Vždyť po něm se ve smutném srdci znovu rodí radost, kterou pak lidé vyjadřují příjemnými písněmi, v nichž Francouz vyniká. Tvrdil, že představivost a útroby se ucpávají současně.
Vyjádřil také názor, že u krásného pohlaví provází duši ještě jemnost povahy. Naproti tomu muž, jehož mozek a nervy mají něco z pevnosti tužších látek, má silnějšího ducha, stejně jako má výraznější rysy obličeje.
Napsal.: ,,Stejně směšná by byla krásná žena, která by se měla za ošklivou, jako duchaplný člověk, kdyby se měl za hlupáka. Přílišná skromnost - vlastně chyba opravdu vzácná - je jakýmsi nevděkem vůči přírodě".
Posmíval se měšťákům, když tvrdil, že ústrojná i funkční podobnost člověka a opice je taková, že by se podařilo naučit ji mluvit, kdyby byla podrobena dokonalému výcviku. Pak by prý to byl opravdový člověk - městský človíček.
Napsal také knihu Přírodopis duše (1745). Byl to mechanický materialista. Duševno chápal jako mechanickou pružinu. Tradičně rozlišoval duši vegetativní, sensitivní a rozumovou. Paměť vykládal mechanickými vtisky. Myšlení chápal jako objevování vztahů mezi představami. Všechny ideje podle něho pocházejí ze smyslů. Méně smyslů mu znamenalo méně idejí. Duše závisí celou svou podstatou na tělesných orgánech. S nimi se utváří, roste i chřadne. Přebral vlastně Descartovu mechanickou teorii těla. Když však byl nemocen, zjistil, že mu choroba zmenšovala nejen tělesné síly, ale také duševní schopnosti. Tak se stal průkopníkem determinismu.
Vynořily se otázky jak je duševní život utvářen? Jak se lidé ve svých způsobech života liší?
Přesto psychologie stále hodně čerpá z filozofie, přírodních věd i krásné literatury . Od filozofie se však postupně odlučuje.
Z amerických autorů je třeba zmínit se o Benjaminu Franklinovi (1706-1790), reformním
pedagogovi, jež kladl důraz na moderní jazyky, matematiku a přírodní vědy a který založil Akademii, která se později proměnila v Pensylvánskou univerzitu. Rozpracoval mj. ideu sebevýchovy. Sám si vypracoval osobní plán mravního sebezdokonalení, který obsahoval třináct vlastností, které si chtěl upevnit nebo i osvojit (šlo např. o střídmost, mlčenlivost, pořádnost, šetrnost, umírněnost, spravedlivost).
Byl jedním z autorů Deklarace nezávislosti, vyhlášené roku 1776 a znamenající počátek existence USA.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8.

Středověká filozofie a psychologie

1. ledna 2009 v 17:17 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,Csc.
Augustinus
Augustinus Aurelius (354 - 430 n. l.), biskup, teolog a středověký filozof, byl jakýmsi integrujícím ideologem křesťanské církve. Položil základy církevní nauky. Opíral se více o Platóna než o Aristotela.
Bývá uváděn jako poslední velký antický filozof.
Měl řadu pozoruhodných psychologických názorů.
Rozlišoval lidi světské (,,pozemské") a lidi duchovní (,,nebeské)".
Duši považoval za nezávislou na těle. Za podstatu duše považoval vůli, volbu mezi motivy. Ve svém díle ,,O boží obci" vyslovil theocentrický světový názor, že hlavním smyslem lidského života je poznání Boha.
Pozemský stát nazval : ,,Obec ďábla".
Za základní zdroj lidského vědění označoval víru v božskou autoritu.
Je autorem výroků: Fides praecedit rationem (Víra předchází (předčí) rozum). Crede ut intelligas (Spojení víry s rozumem). Intellige ut credas, crede ut intelligas (Poznávej, abys věřil, věř, abys rozuměl). Zlo považoval za nedostatek dobra způsobený nesprávně orientovanou vůlí. Jen málo lidí je podle něho předurčeno boží milostí k věčnému spasení.
Za jeho života bylo křesťanství oficiálním náboženstvím Římské říše. Doporučoval, aby lidé byli obráceni na víru i násilím. Protože však prolévání krve se nesrovnávalo s křesťanskými zásadami, bylo rozhodnuto, že nevěřící budou upalováni.
To kritizoval Petr Chelčický, když napsal, že svatý Augustin, o městě božím mluvě, potřísnil se krví.
S nástupem středověkého křesťanství se stále více prosazovala tendence udělat z filozofie služku teologie.
V roce 438 vyšlo 16 knih: Codex Theodosianus, který se zabýval také stíháním ,,posedlých". Tento zákoník vydal východořímský císař Theodosius II.
Duševní poruchy byly vyloučeny z mediciny a staly se na dlouho předmětem náboženské péče.
Duševně nemocní byli izolováni v kláštěřích (hospitaly) a vězeních.Uplatňovala se tzv. démonologie, hledala se stigmata diaboli (znamení ďáblova) na těle nemocných. Pořádaly se čarodějnické procesy a exorcismus (vymítání zlých duchů).
Pádem říše západořímské, dobytím Říma barbary (476 n.l.) došlo k úpadku humanistického a vědeckého vzdělávání.
Evropa prožívala poměrně dlouhé období stagnace vzdělanosti, které bylo zvlášť výrazné po období tzv. první karlovské renesance, symbolizované franským králem a prvním středověkým římským císařem
Karlem I. Velikým (748-814). Franská říše byla státní útvar rozkládající se na území dnešní Francie, Nizozemska, Belgie a Německa. Útvar byl založen v době stěhování národů-. Verdunskou smlouvou v roce 843 byla franská říše rozdělena na francouzské a německé království. První renesanci do značné míry ukončily vpády Normanů . Počet škol se snižoval a jejich obsah degradoval.
Do popředí dějin v této době vystoupili muslimští Arabové. Převzali však i duchovní odkaz antické kultury a vědy. Dosáhli zejména v lékařství a matematice výrazného pokroku. Od 11. století existují již např. i teoretické úvahy o výchově. Významný arabský učenec
Abui Ali Miskawajh kolem roku 1030 napsal pojednání O výchově charakteru (mravů). Domníval se velmi optimisticky, že každá povaha může být vychována a každý člověk se výchovou může stát dobrým. Tento jeho názor sdílela většina arabských teologů a filozofů. Pro mravní výchovu považovali muslimští Arabové za nezbytné studium Koránu, jehož texty dovedli recitovat i zpaměti.
Za nejučenějšího muže 12. století byl označován Pierre Abélard (1079-1142),Abelard
francouzský spisovatel, filozof a teolog, který rozpracoval např. metodu disputace
- dialekticko- kritického rozlišování. Učil, že pochybnostmi dospíváme ke zkoumání
a zkoumáním objevujeme pravdu.
Odmítal tezi, že filozofie má být služkou teologie.
Zdůrazňoval přednost vědění před slepou vírou.
František z A.
Pozoruhodnou osobností s psychologickým a pedagogickým nadáním byl italský mnich, etik a básník, zakladatel řádů františkánů
František z Assisi (1182 - 1226). I v současnosti jsou často citovány jeho modlitební verše: "Pane, udělej ze mne nástroj svého pokoje, abych přinášel lásku-kde je nenávist, odpuštění-kde je urážka, jednotu-kde je nesvornost, víru-kde je pochybnost, pravdu-kde je blud, naději-kde je zoufalství, radost-kde je smutek, světlo-kde vládne tma. Pomoz mi, abych netoužil po útěše-ale těšil, po porozumění-ale rozuměl, po lásce-ale miloval. Vždyť, kdo dává, ten dostane, kdo odpouští, tomu je odpuštěno, kdo umírá, vstane k životu."
Tomáš A.
K založení tzv. křesťanské psychologie došlo ve středověku, a to italským hrabětem a filozofem , členem dominikánského řádu Tomášem Akvinským (1225 - 1274), který byl vrcholným představitelem středověké scholastiky, teologie a filozofie.
Teologii přitom charakterizoval jsko nauku o bohu opírající se o intuitivní poznání. Údajně se zabýval i problémem, kolik andělů se vejde na špičku jehly.
Filozofii považoval za nauku o moudrosti, za racionální poznávání. Vyznával rozumem ovládanou vůli, která ovládá smyslové chtění.
V politice byl monarchistou. Tvrdil:,,Monarcha se stará o lid a reprezentuje ho, to je nejlpeší záruka míru, jednoty stástu a dobra."
Tomáš Akvinský byl v 19. století prohlášen za svatého. Rozvinul Aristotelovy filozofické a psychologické názory a upravil je pro potřeby katolické církve. Tělo a duši považoval za celek, který se skládá ze dvou principů: z mrtvé hmoty a oživující duše. Duše je formou těla a je nesmrtelná. Skládá se ze dvou částí: z rozumu (mohutnosti poznávací) a z vůle. Lidskou vůli Tomáš Akvinský dále dělí na smyslové chtění a vůli rozumnou. Byl orientován racionalisticky. ,.Smyslové chtění (lidské vášně) musí ovládnout rozumem vedená vůle. Konečným cílem lidského žití je dosáhnout dobra a získat blaženost. Různí lidé jsou na rozdílných stupních cesty k blaženosti. Úplné a věčné blaženosti lze však stejně dosáhnout až po smrti. Kdo na tomto světě příliš bloudí, ten je patrně ovládán zlými démony. Všemu vládne božský zákon." Tvrdil, že člověk je bytost stojící mezi zvířaty a anděly.
Tomáš Akvinský Aristotelovo učení přizpůsobil teologickým názorům. U Aristotela byla duše chápána v nerozlučné jednotě s tělem, a proto jako vitální princip byla považována za smrtelnou, kdežto u scholastiků byla duše myšlena jako spirituální jsoucno. Tomáš Akvinský považoval duši za substanci, která může existovat sama sebou, i když své mohutnosti může plně rozvinout pouze ve spojení s tělem. Učení o substanciální duši se stalo oficiálním dogmatem katolické církve. Člověk byl chápán jako bytost představující zvláštní spojení těla a duše, tedy v podstatě dualisticky. Podle Tomáše Akvinského je člověk bytostí stojící mezi zvířaty a anděly. Se zvířaty má společné smysly, s anděly má společný rozum (dosazovaný bohem). Člověk tedy není bytostí ani výlučně duchovní, ani výlučně smyslovou, ale bytostí v níž se stále svářejí nižší a vyšší složky. Uvedl, že člověk je od přirozenosti občanský, tedy společenský. O každém člověku lze uvažovat jako o jednotlivci nebo jako o údu či části společnosti.
Od středověku
se datuje spor nominalismu s realismem . Vyhrocený realismus tvrdí, že skutečné jsou pouze obecniny, čili univerzalia (např. člověk, strom) neboť jen ty jsou trvalé a neměnné, lze je poznávat a pojmenovávat.
Naproti tomu vyhrocený nominalismus tvrdí, že existují jen jednotliviny, protože jen s nimi můžeme mít přímou zkušenost a přesně až detailně je pojmenovat a popsat.
Kompromisní stanovisko zaujímá konceptualismus, který uznává nezbytnost obecnýchBacon pojmů pro třídy předmětů, nepřikládá jim však samostatnou existenci (bytí).
Kritikem tomistické filosofie byl anglický filosof a přírodovědec, ale i alchymista a vynálezce, vzdělaný františkán Roger Bacon (1214-1294), který poprvé použil termínu scientia experimentalis. Považoval ,,umění dělat pokusy" za významnější než všechny spekulativní vědy a umění. Byl to patrně i vynálezce brýlí. Za kritiku církve byl vězněn.
OCCAM W.
Nominalistickým filozofem a středověkým politickým myslitelem byl např. anglický mnich a teolog William Occam (1287-1347), který byl vedle anglického teologa na oxfordské univerzitě Johna Wycliffa (1320-1384) a Jana Husa (1369 - 1415) předchůdcem reformace v křesťanské církvi, která v 16. století měla za cíl nápravu poměrů a návrat k prvotnímu
křesťanství, nezatíženému tradicí.
Zvláštní pozornost si zaslouží budování internacionálních evropských univerzit.
První středoevropskou univerzitou byla univerzita pražská (1348).
Psychologické názory ve středověku a v renesanci vyslovovali ve svém díle nejen lékaři, filozofové a přírodovědci, ale také básníci a spisovatelé. Byly to názory od filozofa, teologa a psychologa Tomáše Akvinského často velmi odlišné.
Pro psychologii je významný italský básník a florentský šlechtic Dante Alighieri (1265 - 1321),
Dante Alighieri
který zemřel začátkem prvního renesančního století ve vyhnanství v Ravenně, a to jako šestapadesátiletý v roku 1321. Jeho Božská komedie symbolizuje lidský život od prvotního hříchu po vykoupení. Jde i o jakýsi návod, jak má člověk žít, aby dosáhl blaženosti.
Dante poznal ideální lásku k ženě. Středověk erotickou lásku vědomě utlumoval a sublimoval v mariánském kultu. Milostná toužení Danta k legendární Beatrici se prolínají s obdivem k zidealizované dokonalosti. Skutečná Beatrice zemřela, když básníkovi bylo 25 let.
Za nejcennější statek člověka považoval Dante rozum. A tou nejhlubší silou, která hýbe lidskou duší je pro Danta láska.
Zvláštní pozornost si zasluhuje dílo českého myslitele, etika, reformátora, teologa a kazatele v
Hus Jan
Betlémské kapli na Sarém městě pražském, vysokoškolského pedagoga Jana Husa (asi 1371-1415), který byl krátkou dobu i rektorem pražské univerzity (1409-1410). Usiloval o nápravu v křesťanských církvích a ve společnosti důsledným respektováním novozákonních ideálů. Vzorem mu byl anglický myslitel J. Viklef. Byl přesvědčen, že je nutno církev zbavit pozemkového majetku zásahem světské moci
a více se věnovat apoštoskému poslání.Šlo vlastně o předchůdce reformace, tedy znovuobnovení v křesťanské církvi, která začala přibližně za 100 let od Husovy smrti zveřejněním 95 tezí Martina Luthera 31.října 1517.
Jan Hus zjednodušil český pravopis, zavedl diakritická znaménka.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova universita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8.

Staří římští filozofové, lékaři a psychologie

1. ledna 2009 v 17:12 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,Csc.
Římský politik, řečník a spisovatel Marcus Tullius Cicero ( 106 př.n.l.- 43 př.n.l.)
představil ve svém spisu
O řečníkovi ideál řečníka jako všestranně vzdělané osoby,
spojující mravnost a široký rozhled literární a filozofický.
Popularizoval řeckou filozofii v Římě.
Zasloužil se o vytvoření latinské filozofické terminologie.
Jeho literární styl se stal vzorem pro pozdější latinské spisovatele.
Zastáncem Ciceronova pojetí rétoriky byl římský rétor a učitel řečnictví
Marcus Fabius Quintilianus (asi 35-95 n.l.), teoretik římského klasicismu.
Jeho základy rétoriky byly uznávány až do 19. století.
Jeho dílo je podnětné i pro výchovu (např. jeho názory na hru).
Římané navazovali i na řecké stoiky. Jde o tzv. pozdní stou. Patřil k ní např.
praktický etik, eklektický filozof, básník, prozaik a
římský politik Lucius Annaeus Seneca (4 - 65. n. l.), který působil jako advokát a poté senátor.
Zabýval se hlavně praktickými otázkami etiky a hájil myšlenku rovnosti lidí. Kladl důraz na na plnění povinností, které člověk má vůči sobě samému i ostatním lidem. Jeho myšlenky jsou podnětné zejména pro praktické psychology, pedagogy a sociální pedagogy.
Je údajně mj. autorem výroku : Senectus insanabilis morbus est (stáří je nevyléčitelná choroba).
Byl vychovatelem císaře Nerona, který však měl pravděpodobně vážnou poruchu osobnosti.
Seneca se ho snažil usměrnit, ale jeho vliv postupně slábl. Nero ho nakonec přinutil k sebevraždě.
Epiktétos (asi 55 - 135 n. l.) přizpůsoboval (podobně jako Seneca)učení starých stoiků duchovní atmosféře své doby.
Doplňoval učení starých stoiků novými poznatky (zejména etickými).
Mnohé z nich jsou hodnotné i pro dnešní dobu.
Některé myšlenky stoiků mají blízko ke křesťanské morálce.
Za východisko poznání považovali stoikové percepci.
Vůdčí zásadou jim byl život ve shodě s přírodou a s rozumem vlastním i se světovým božským rozumem.
U zvířat je život ve shodě s přírodou zajišťován instinkty, zejména základním pudem sebezáchovy.
U člověka znamená sebezachování, zachování sebe jako rozumné bytosti, která si uvědomuje řád světa, jehož je částí a jemuž se svou vědomou vůlí podřizuje.
Hlavní ctnost je moudrost (vlastní dobro a záruka blaženosti) a boj s afekty (trpnými, bezmocnými stavy vzrušenosti).
Mravní cíl je být rozumným, "apatickým", tzn. bděle kontrolujícím sám sebe.
Pokud jde o typy afektů, rozeznávali stoikové čtyři: rozkoš a zármutek (ty mají vztah k přítomnosti) a žádostivost a strach (ty mají vztah k budoucnosti).
Mezi zdravé city zařazovali radost (jako protějšek rozkoše) a rozumné chtění a opatrnost.
Vše, co závisí na vnějších okolnostech, by mělo být pokládáno za lhostejné.
Člověk by se tím neměl trápit.
Člověk má v určitém slova smyslu svobodnou vůli, a tím je také osobně zodpovědný za všechny své činy.
Může ovládat a usměrňovat vlastní představy v souladu s přírodou, s rozumem, s nutným během světa.
Ideál stoické moudrosti je vnitřní duševní klid (ataraxia), neotřesitelná vnitřní rovnováha, vnitřně nezávislá osobnost (osobní autarkie).
Ctnost společně s moudrostí podle stoiků spočívá v tom, že se člověk přizpůsobí tomu, co je nutné a zachovává ke všem vnějším okolnostem, které na něj doléhají, lhostejnost.
Z toho mimo jiné vyplývá, že v životě nezáleží na moci, urozenosti a bohatství, nýbrž jen na duchovní rovnováze.
Dokonce i otrok - stoik může být víc než král, který není stoikem.
Stoická etika zpočátku konkurovala křesťanství a později je významně ovlivnila.
Pro psychologii je významný Claudius Galenos (Galén) z Pergamu (129-200 n.l.) filozof a osobní
lékař císaře Marka Aurelia, posledního císaře před pádem západořímské říše.
Galén byl také lékařem gladiátorů a byl znám svými pokusy na zvířatech.
Údajně se po něm zachovalo 100 jeho spisů. Člověka označoval za mikrokosmos, za obdobu makrokosmu.
Duševní onemocnění podle něho mohou být způsobena přímým onemocněním mozku nebo mohou být odpovědí mozku na nemoc jiné části těla. Byl to eklektik.
Doporučoval redukční dietu, pravielně se mýt a koupat, nepřejídat se a neopíjet se.
Mozek podládal za sídlo duše. Srdce za sídlo statečnosti. Játra za sídlo lásky. Životní sílu pojmenoval fysis.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova universita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8.

Prehistorie psychologie, pedagogiky a filozofie

1. ledna 2009 v 17:09 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
Vědecká práce je naší jedinou cestou k poznání okolní reality
(Sigmund Freud).

Každý odborný a vědecký problém můžeme skutečně důkladně poznat až poté, co známe jeho dějiny.
Vědění je dáno především pojmově zachycenou lidskou zkušeností.
Každý psychologický i výchovný jev by měl být chápán vývojově, historicky,
a to z úhlu působnosti přírodních i společenských (kulturních) faktorů na psychiku konkrétního jedince.
Zájem o psychiku jednotlivce i o vztahy individua a společnosti a výchovu se datuje od počátku historie kultury a civilizace.
Dějinami výchovy se zabýval např. Wolfang Brezinka ve své knize Filozofické základy výchovy, která vyšla v Praze l993. České dějiny filozofie výchovy nám přiblížil např. Radim Palouš např. v publikacích Čas výchovy (1991) a Česká zkušenost (1994).
Psychologie se obdobně jako jiné speciální vědy odloučila od filozofie, v níž měla své místo přibližně do poloviny devatenáctého století.
Dříve než se psychologie a sociální psychologie konstituovaly jako samostatné discipliny, byly pěstovány nejprve jako v podstatě metafyzický spekulativní subsystém filozofie, jehož podstatou byly úvahy o duši (psyché), jejím vzniku, struktuře, vlastnostech i vztazích k tělu, ke světu, ke společnosti, k Bohu atp. Měly velmi blízko k etice, estetice, logice, ontologii, pedagogice a sociologii.
Sám název psychologie se objevil patrně až v roce 1590,
kdy ho poprvé použil marburgský vysokoškolský profesor filozofie,
logiky, metafyziky a etiky
Rudolf Goclenius (1547-1628).
Šlo o publikaci Psychologia: hoc est,
de homini perfectione.....Marburg ,1590.
První samostatné dějiny psychologie napsal pravděpodobně německý lékař,
psycholog, filozof, teoretik umění a romantický malíř (krajinář)
Carl Gustav Carus (1789-1869) v roce 1846.
Do té doby byly dějiny psychologie součástí dějin filozofie.
Jeho spis se jmenoval: Psyché. Zur Entwiclungsgeschichte der Seele, 1846.
Ještě před S. Freudem poukazoval na základní význam podvědomí a nevědomí v psychice. Napsal rovněž Vorlesungen über Psychologie (1831).
Byl profesorem porodnictví, současníkem J.E. Purkyně a přítelem J. W. Goetha.
Zabýval se také životním magnetismem.
Šlo o vynikající osobnost duchovního života Německa.
Prehistorie filozofie, psychologie a pedagogiky je spojena s řadou prací a spekulativních
významných básníků, filozofů, pedagogů, lékařů, počínaje již staroindickými Védami a Upanišádami. Vlastní psychologické názory starých Indů však nelze přísně oddělit od jejich náboženských představ o duši, ani od filozofických (zejména etických) a pedagogických spekulací.
V Upanišádách se za základní zákon mravní energie považuje karma či karman. Je to univerzální
zákon odplaty za minulé činy. Podle karmanského principu působí každý sebemenší čin na člověka a na jeho povahu. Vše, co člověk myslel, chtěl a udělal, zůstává uchováno. Dobrým se člověk stává dobrými skutky, zlým skutky špatnými. Indové se hodně zabývali cestami k duševní vyrovnanosti. V básni Bhagavadgíta se doporučuje: "Tvůj úkol nemá nic společného s ovocem tvých činů. Nechť odměna není podnětem tvých činů. Buď vytrvalý v oddanosti, ale konej činy bez myšlenky na odměnu a zůstaň nedotčen úspěchem i nezdarem!"
Vrcholem lidského usilování je Indům ztotožnění s nekonečnem, s duchovní prapodstatou všeho bytí. Bůh Višnu vtělený do podoby Krišny prohlásil: "Klidu a dokonalosti nedosahuje ani ten, kdo se činům vyhýbá, ani ten, kdo se světa jen zříká. Kdo nalézá klid uprostřed činnosti a činnost uprostřed klidu, dospěl cestou činů k mistrnému ztotožnění s bohem!" Vědění a činy jsou cesty, které by měly být uvedeny ve skutek.
Tyto staroindické verše jsou cennými radami i pro moderního člověka, který chce najít harmonii mezi životní aktivitou a moudrostí. Mnozí proto pěstují i jógu, která není pouhým tělesným cvičením, ale i zdrženlivostí v myšlenkách, slovech i činech, tréninkem správného dýchání, cvičením v obrácení pozornosti na vnitřní svět člověka atd.
Ebersův papyrus popisuje depresi (1900 před Kristem) a zaříkávání duchů.
V dávnověku se vyskytoval animismus (oduševňování přírody), totemismus (uctívání společného předka), fetišismus (uctívání předmětů) a vyskytovala se i magie (bílá pomáhající a černá škodící).
Duševním závadám a poruchám, které byly obestřeny velkým tajemstvím, byly přičítány magické příčiny: morální nečistota, hřích, působení zlého ducha.
Starý zákon (bible) popisuje některé duševní poruchy, např. ,,šílenství" (těžkou depresi) prvníh
krále Izraele Saula (hebrejsky Šaula), který kolem roku 1000 před naším letopočtem spáchal sebevraždu, aby nebyl zajat Filištíny.
Byl prosazen za krále prorokem Samuelem, protože se
jevil v boji s Filištíny původně jako statečný.

Saul byl také chorobně žárlivý na úspěchy svého charismatického
chráněnce Davida,
který se stal budoucím králem.
Vztah k psychologii mělo např. řecké chrámové lékařství.
Proslavil se jako věhlasný lékař Asklepios (lat. Aesculapus), který byl podle antických pověstí synem královny a boha slunce Apollóna.
Asklepios údajně léčil hypnotickým spánkem, bylinnými léky, koupelemi a masážemi. Údajně oživil i některé zemřelé. Byl zobrazován jako ,,hadonoš" s holí okolo níž se vine posvátný had (užovka stromová).
Podle pověstí měl Asklepios dcery Hygieu, bohyni zdraví a Panakeiu, bohyni osvobození od všech nemocí. Nakonec Asklepia údajně zahubil Zeus bleskem.
Pro psychologii a pedagogiku jsou významné i mnohé myšlenky
starých čínských filozofů, zejména Kung-tse, latinsky Confucius, počeštěně
Konfucius (551 - 479 př. n. l.), který byl zejména filozofem mravnosti a reformátorem. Hlavní
ctnosti, jež jsou základem řádu a blaha společnosti, rodiny i státu podle něho jsou: altruismus, dobrota, lidskost ( humanita), spravedlnost, slušnost, moudrost a věrnost. Vytkl si za cíl shrnout moudrost starých učenců (stáří měl ve veliké úctě) a dát ji k dispozici vladařům.
Toužil po dokonalém míru (ta tchung).
Duši považoval za nesmrtelnou. Konfucius měl na Číňany velký vliv. Z jeho konkrétních myšlenek bývají často uváděny tyto:,,Komukoli prospěti můžeš, prospívej rád, možno-li celému světu. Sloužiti a prospívati je vlastností povah vznešených." Radil však také: "Neustupuj všem, jinak nakonec ustoupíš sobě." Za jeho hlavní myšlenku lze považovat: "Člověk je po celý život povinen pracovat na svém zlepšení a zdokonalování."
Byl toho názoru, že starobylá knížata, která se snažila ve svých říších rozšířit a ustálit nebem udělený skvoucí základ rozumu, dbala především o to, aby své země dobře a spravedlivě
spravovala. Kdo dbal o dobrou správu svých zemí, ten přihlížel nejprve k tomu, aby jeho vlastní
rodina byla dobře spořádána. Ten, kdo přihlížel, aby jeho rodina byla dobře spořádána, ten hleděl nejprve polepšiti sama sebe. Ten, kdo chtěl polepšiti nejprve sám sebe, snažil se stát ryzím a upřímným. Ten, kdo se snažil naplnit svou duši upřímností, pečoval o to, aby jeho úmysly byly čisté a bezelstné. Kdo pečoval o čistotu a bezelstnost svých úmyslů, ten se staral především o zdokonalení svého mravního poznání. Avšak největšího zdokonalení mravního poznání lze podle Konfucia dosáhnout pochopením a odůvodněním pohnutky toho, co činíme. Učil, že člověk dospívá k moudrosti trojí cestou: cestou vzoru, cestou životní zkušenosti a cestou přemýšlení. První cesta je nejjednodušší, druhá nejobtížnější a třetí nejvznešenější.
Za počátek evropských duchovních dějin se uvádí dva eposy Ilias a Odyssea. Autorem je zde patrně nejstarší známý řecký básník (údajně slepý) Homér (žil kolem roku 1000-700 před n.l.).
Spekulativní metafyzické úvahy, typické pro první etapu dějin psychologie, nacházíme již u starořeckých myslitelů, z jejichž díla máme bohužel jen zlomky.
První antická řecká filozofie byvá označována za kosmologickou.
Nejstarší představitel milétské školy, považovaný za prvního řeckého filozofa,
Thales Milétský (624 - 543 př.n.l.)
např. tvrdil, že i magnetovec má duši, neboť hýbe železem.
Za počátek všeho považoval vodu, neboť vlhkost slouží ke klíčení i udržení života.
Velkou vážnost si získal tím, že předpověděl zatmění slunce.
V šestém století před naším letopočtem byl pozoruhodný kult orfiků (podle
Orfea, básníka a zpěváka, jehož žena Euridika se poranila a zemřela, když byl na cestách. Šel si pro ni do podsvětí, ale nesměl se ohlédnout. Když se přesto ohlédl, zmizela mu). Duše má podle orfiků božský původ. Věřili v nesmrtelnost duše. Psyché je podle orfiků k tělu připoutána přechodně, je v něm vězněna z trestu za svoje dřívější provinění. Pokud o ni dobře nepečujeme, je nucena se stěhovat opakovaně do jiných lidských nebo zvířecích těl. Tato cesta (převtělování duší) byla nazývána kruhem nutnosti. Osvobodit se bylo možno jen čistým životem, zachováváním příkazů Orfeových (s prvky askese a katartiky). Zachováváním těchto příkazů se člověk osvobozuje od "kola zrodů" a vrací se do říše božské blaženosti, kam náleží svou podstatou.
Kult orfiků měl blízko k pythagorejcům.
 
Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova universita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8.



Starořečtí myslitelé, filozofové, lékaři a psychologie

1. ledna 2009 v 9:49 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.
U STAROŘECKÝCH MYSlITELŮ, z jejichž díla máme bohužel jen zlomky, nacházíme spekulativní metafyzické úvahy, typické pro první etapu dějin psychologie První antická řecká filozofie byvá označována za kosmologickou.
Nejstarší představitel milétské školy, považovaný za prvního řeckého filozofa, Thales Milétský
Thales Milétský
(624 - 543 př.n.l.)
např. tvrdil, že i magnetovec má duši, neboť hýbe železem.
Za počátek všeho považoval vodu, neboť vlhkost slouží ke klíčení i udržení života. Velkou vážnost si získal tím, že předpověděl zatmění slunce.
V šestém století před naším letopočtem byl pozoruhodný kult orfiků (podle Orfea, básníka a zpěváka, jehož žena Euridika se poranila a zemřela, když byl na cestách. Šel si pro ni do podsvětí, ale nesměl se ohlédnout. Když se přesto ohlédl, zmizela mu). Duše má podle orfiků božský původ. Věřili v nesmrtelnost duše. Psyché je podle orfiků k tělu připoutána řechodně, je v něm vězněna z trestu za svoje dřívější provinění. Pokud o ni dobře nepečujeme, je nucena se stěhovat opakovaně do jiných lidských nebo zvířecích těl. Tato cesta (převtělování duší) byla nazývána kruhem nutnosti. Osvobodit se bylo možno jen čistým životem, zachováváním příkazů Orfeových (s prvky askese a katartiky). Zachováváním těchto příkazů se člověk osvobozuje od "kola zrodů" a vrací se do říše božské blaženosti, kam náleží svou podstatou.
Kult orfiků měl blízko k pythagorejcům.
Pythagoras
Pythagorejci soudili, že poznat svět a jeho zákonitosti znamená poznat čísla, která všemu vládnou. Vyjadřovali i duševní vlastnosti pomocí čísel. Např. spravedlnost číslem devět, rozumnost číslem sedm, přátelství a lásku číslem sudým - osmičkou. Pythagorejci byli první ze známých filozofů, kteří zřetelně odlišili duši od těla. Považovali duši za zcela samostatnou substanci v člověku, která je odvozena od božské světové duše. S tělem se údajně duše spojuje jen z trestu. Tělo je vězením duše, ve kterém se má duše mravně očistit asketickým životem nebo mystérii. Posledním cílem lidského života je zdokonalení duše. Prostředkem k tomu je napodobení božského života. Po úmrtí člověka je duše souzena. Pokud člověk za života nejednal správně, musí jeho duše tři tisíce let procházet těly živočichů, aby se očistila a mohla znovu žít v lidském těle, a posléze, bude-li dobrá, dosáhla věčné blaženosti. Zakladatel školy Pythagoras (asi 580 - 500 př. n. l.) sám pravděpodobně nic nenapsal.
Žákem Pythágora byl např.řecký filozof a lékař Alkmaion z Krotónu (570-500 př.n.l.), který učil o rovnováze prvků.
Tvrdil, že zdraví je výsledkem isonomie (rovnoprávnosti, rovnosti) protikladů.
Nemoc chápal jako poruchu rovnováhy prvků.
Sídlo duševní činnosti umístil do mozku.
Věřil v kosmickou harmonii, kterou aplikoval i na lidský organismus.
Anaximandros z Milétu (610 - 546 př. n. l.) naznačil už v šestém století před naším letopočtem vývojovou teorii. Domníval se, že člověk vznikl z ryby, která se dostala na souš. Hlásal, že prapříčinou věcí je nekonečný a neurčitý prvek, který nazval "apeiron".
Pravděpodobný autor termínu filosofia a výroku
Herakleitos
"panta rei" (vše plyne) byl přírodní filozof Herakleitos z Efesu (540 - 480 př. n. l.), který učil, že vše, duše i tělo, právě tak jako země, voda i vzduch jsou jen zvláštními stupni a stavy věčného koloběhu změn pralátky a přírodního živlu - ohně, který je základem k pochopení podstaty světa i člověka. Byl přesvědčen, že čím více ohně je v duši, tím je sušší, lepší a moudřejší. Doporučoval, aby člověk svou duši nenavlhčoval. Opilec podle něho vlastně zasluhuje zavržení, neboť si sám způsobuje vlhkost, tedy nerozumnost, nízkost a nepružnost duše. Oheň považoval za nositele rozumu a duši za jakýsi "ohnivý výpar", tj. jednu z podob ohně. Ostře rozlišoval mezi moudrostí (poznání logu, který vše řídí) a mnohoučeností. Učil, že všechno plyne, nic není stálé. Dvakrát nelze vstoupit do téže řeky. Nedůvěřoval smyslům, ale
spíše poznání rozumovému. Protože jsou jeho výklady těžko srozumitelné, býval nazýván "temným".
Po kosmologické etapě
Sokrates
řecké filozofie se hovoří o vrcholné klasické řecké filozofii. Patří sem hlavně
Sókratés, Platón a Aristotelés. Lze ji charakterizovat jako systematickou a antropologickou.
Praktický řecký filozof aténského původu a učitel Platóna Sókratés
(469 - 399 př. n. l.)
byl také prvním filozofem morálky aténského původu. Učil, že všechny činy založené na ctnosti jsou krásné a dobré. Proto lidé, kteří vědí, v čem takové činy spočívají, netouží konat žádné jiné, kromě takových. Učil také, že existuje jen jedno dobro, to je vědění, a jen jedno zlo, a to je nevědomost. Mravný člověk je ten, kdo poznal a pochopil morální a etické normy. Jde o etický racionalismus. Cesta ke správnému a ctnostnému jednání vede přes poznání a vědění.
Jeho úsloví: ,,Vím, že nic nevím" mělo naznačovat východisko poznání zbaveného předsudků, začátek cesty vedoucí k pochopení a k definici např. mravních pojmů. Jistě nešlo o obhajobu nevědomosti a hlouposti. Je považován za objevitele definice. Připravil tím cestu logice a nauce o myšlení.
Další jeho známá výzva zní: "Poznej sám sebe!"
Sebepoznávání je velmi důležitou metodou i v současné době. Jde o poznání pravdy o sobě, pravdy o svých možnostech a svých mezích.
Odmítal pocty i majetek. Cenil si nezávislosti, svobody a přátelství. Byl kritikem špatných mravů. Byl a je vzorem člověka u kterého byly v jednotě
mravní zásady a životní styl. V roce 399 př. n. l. byl postaven před soud pro údajné nerespektování státního náboženství a za kažerní mládeže a odsouzen k trestu smrti.
Učil také o svědomí, daimoniu, vnitřním hlasu v člověku, o kterém uváděl, že je božského původu. Říká nám co je dobré a co dobré není. Rozhodnutí jak se chovat a jednat záleží na každém jednotlivci. Jeho hlavní myslitelský přínos je právě ve filozofickém vyjádření práva jednotlivce na vlastní morální rozhodování, na kritickou reflexi sebe i celé společnosti.
Sókratés za základní lidské ctnosti považoval střídmost, udatnost a spravedlnost.
W. Durant ve své knize "Od Platona k dnešku" uvádí, co říkal Sokrates Kritonovi: "Buď rozumný, nestarej se o to, jsou-li učitelé filozofie dobří či špatní, a mysli jenom na filozofii samu. Pokus se prozkoumat ji řádně a poctivě, je-li špatná, snaž se odvrátit od ní kdekoho. Je-li však tím, zač ji pokládám, následuj ji, služ jí a buď dobré mysli". Domnívám se, že to platí pro všechny vědy, včetně psychologie a pedagogiky.
Ve starém Řecku existovaly jak idealistické, tak materialistické spekulace o duši.
Pozoruhodné jsou myšlenky řeckého lékaře a filozofa Hippokrata z Kosu (460- 370 př. n.l.), který je označován
Hippokratos
za otce lékařství. Popsal některé duševní poruchy a choroby.
Duševní chorobu považoval za projev dysbalance základních tělesných šťáv v mozku. Rozlišoval paranoiu, melancholii, hysterii, manii, frenitis (akutní duševní onemocnění projevující se zmateností) a parafrenitis (pozvolna vznikající duševní onemocnění). Mezi léčbu řadil venepunkci, dávidla , projímadla, pocení. ,,Koho neuzdraví léky, toho uzdraví příroda, " učil.
Známá je Hippokratova přísaha ze které uvádíme:
,,..Způsob svého života zsvětím podle svých sil a svědomí prospěchu nemocným a budu je chránit před každou úhonou a bezprávím.... Pomlčím o všem, co ze života člověka uvidím nebo uslyším při ošetřování nebo i nezávisle na léčbě aco by nemělo být zveřejněno, neboť jsem přesvědčen, že to je tajemství.."
Hippokrates je také označován za teoretika typů temperamentu.
Rozlišoval čtyři základní lidské tekutiny: sanguis (krev), cholé (žluč), melan cholé (černá žluč) a flegma (sliz), které označil za základní prvky typologie temperamentu (sangvinik, cholerik, melancholik, flegmatik).
Aténský filozof a psycholog Platón (427 - 347 př. n. l.) byl žákem Sokrata. Jeho idealistická filozofie jako by se
Platón
prolínala s poezií. Založil Akademii (první vysokou filozofickou školu). zanechal řadu spisů. Jeho žákem byl např. Aristoteles.Svět byl podle Platóna stvořen demiurgem (stvořitelem).
Učil o nesmrtelnosti duše, které se dostává pohybu zevnitř, samo od sebe. V těle člověka duše pouze přebývá, očišťuje se a zdokonalená se vrací na svou hvězdu, nebo není-li očištěná, vtěluje se do zvířete nebo rostliny. Člověk je spojením nesmrtelné duše a pomíjející hmoty.
Domníval se, že o světě smyslově vnímatelném můžeme mít jen nejisté mínění (doxa).
Za prvotní považoval svět nehmotný, svět nadsmyslových idejí. Jen o tom je možné dokonalé poznání (epistémé). Vlastním základem poznání není smyslová zkušenost, ale ideje v duši samé - zůstaly v ní z doby, kdy je nazírala během své preexistence ve světě idejí. Všechno poznávání (epistéme) spočívá vlastně na rozpomínání duše (anamnésis). Ilustrativně nám to přibližuje Platonova metafora o jeskyni. Sedíme jakoby v jeskyni, zády ke vchodu a ohni. A jsme připoutáni. Pozorujeme stěnu před sebou, ale vidíme jen mihotavé stíny, neúplné odrazy dokonalých idejí, které existují mimo jeskyni. V říši idejí vládne řád, hierarchie. Vrcholem je idea dobra, ostatním je nadřazena, je příčinou i účelem ostatních idejí - jsoucen. Dobro je absolutnem a bohem, principem bytí. Touha po dobru je i Eros.
Duše je nehmotnou a neviditelnou substanci, která je prostřednicí mezi světem idejí a časoprostorovým světem smyslových jevů, není ideou, ale jako jiné jevy má i ona svého reprezentanta v říši čistě ideových jsoucen.
Duše má tři vrstvy:
1. rozumovou (logistikon, nús),
2. žádostivou (epithymétikon),
3. vznětlivou (citovou-thymoides).
Jednotlivé vrstvy duše Platon také somaticky lokalizoval:
sídlem rozumu (nesmrtelné části duše) je hlava,
sídlem vznětlivé (citové) duše (lepší část smrtelné duše) je dutina hrudní ( srdce),
sídlem žádostivé duše (horší část smrtelné duše) je břišní dutina kolem jater, pod bránicí.
Nejvyšší vrstvou duše je rozum, který před vtělením pobývá v transcendentální říši idejí. Jde vlastně o první pokus o rozlišení vrstev psychiky a jakousi anticipaci pozdějšího rozlišování poznávací, citové a snahové složky psychiky (rozumu, citu a vůle).
Ve své Ústavě učinil Platón také pokus o typologii (charakterologii) osobnosti.
Rozeznával tři typy povah:
1. člověka filozofického - moudrost milujícího,
2. člověka vznětlivého - milujícího vítězství a čest,
3. člověka žádostivého - milujícího např. hmotný zisk.
Pro filozofy je nejvyšší morální kategorií moudrost, pro vojáky statečnost a pro pracující oddanost a trpělivost.
Pádem do zrození (prvním traumatem doprovázeným úlekem a děsem) se stává duše účastnou časoprostorového světa, a ač netělesná, podléhá působení těla, je znečištována tělesností. Přirovnával ji ke spřežení dvou koní (jeden je poslušný, ale druhý nikoliv) řízenému vozatajem (rozumem). Zaleží na vozataji, jak budou zvládnuty konflikty uvnitř spřežení a zda bude či nebude život člověka blažený a svorný. Podle Schopenhauera vyslovil Platón výrok: "žádná z lidských věcí nestojí za velkou námahu".
Platón byl na rozdíl od Aristotela zaměřen spíše sociocentricky, kladl důraz na společenský útvar, nikoliv na jednotlivce.
Demokritos
Demokritos
(460 - 370 př. n. l) významný filozof antického Řecka např.
učil, že vše na světě se skládá z prostoru a hmoty, čili z atomů a prázdna. Zavedl pojem atom jako základní, dále nedělitelnou částici látky. Soudil také, že duše, rovněž složená z atomů, zaniká zároveň s tělem. Je označován za největšího starověkého materialistického filozofa. Vyslovoval i názory etické, např. že stálý kontakt se špatným zvětšuje náš sklon ke špatnosti. Člověka nemá vést k řádnému životu strach před trestem, ale odpovědnost k sobě samému. Ženy považoval za zlomyslnější než muže. Být ovládán ženou označil za největší násilí na muži. Proces vnímání si představoval jako jakési odlučování obrázků od věcí, které pak "vtékají" do smyslových orgánů. Za nejlepší politické zřízení považoval demokracii.
Zenón
Významným filozofickým směrem je v této době stoicismus. Název vznikl podle athénské sloupové síně (stoa), v níž přednášel zakladatel stoicismu Zenón z Kitia. Filozofii dělili stoikové na logiku, fyziku a etiku (tu pokládali za nejdůležitější). Za základní zdroj poznání považovali smyslové vjemy, z nichž se utváří zkušenost, a ta vede ke vzniku pojmů. Ve fyzice navázali na Herkleita a Aristotela a vytvořili vlastní učení o ohni jako podstatě světa. V ohni rozeznávali stránku činnou - životodárný dech (pneuma) totožný s duší (psyché) a s rozumem světa, a stránku trpnou
v podobě čtyř hlavních živlů (oheň, vzduch, voda, země). Svět má tedy jednu společnou duši a rozum, takže je ve svém celku jednou bytostí. Duše jednotlivce je částicí světové duše. Světový rozum ztotožňovali s bohem, osudem a spravedlností. Tvrdili, že nic se neděje náhodně, ale nutně a rozumnbě. Z těchto postulátů fyziky vyvozovali etické závěry: protože všechny lidské bytosti jsou součástí téhož ohně, jsou si nutně od přírody rovny a jsou určeny k pospolitému životu. Člověk má žít ve shodě s přírodou a tak dosáhnout duševního klidu. To vyžaduje poznání světového řádu. Za důležité považovali pěstování ctnosti, zdůrazňovali pojem povinnosti.
Demokritovu teorii doplnil filozof života a jeho smyslu Epikuros (341 - 270 př. n. l.)
Epikuros
učením, že nejmenší částečky hmoty nekrouží v prostoru zcela nutně, nýbrž mají možnost se od daného směru libovolně odchýlit. Vnesl tedy do atomistické teorie prvek náhody. Za největší překážku duchovního klidu považoval strach (z bohů, ze smrti, z přírody atd.) a za největší zlo pokládal bolest. Za největší dobro hedonisticky pokládal rozkoš, ale ohrazoval se proti tomu, že vyznává pomíjivé požitky. Člověk touží po nejvyšší blaženosti: tu mu zajistí přiklonění se k dobru v boji se zlem.
Demosthénes
Pro pedagogy je důležitý osobní příklad, který poskytl Demosthénes (384 př.n.l. - 322 př.n.l.),
řecký řečník a aténský politik.
V mládí s velkým úsilím překonal své somatické nedostatky a vadu řeči, přičemž zvládl výtečně řečnické umění.
Byl tvůrcem vrcholného řečnického stylu atticismu, v němž jsou forma, stylistika a rytmus v dokonalé shodě s obsahem a myšlenkovou silou.
Atticismus se uvádí jako opak asianismu, asijského řečnického stylu, který využíval květnatých a nabubřelých způsobů vyjadřování.
Řecký filozof a psycholog Aristotelés (384 - 322 př. n. l.), syn Nikomacha - osobního lékaře makedonského krále Filipa II,
Aristotelés
vytvořil mohutnou filozofickou a psychologickou soustavu, která byla uznávána až do středověku. Tento starořecký filozof univerzalistického typu, empirik, systematik a polyhistor se pokusil se ve filozofii o překonání Platóna, jehož byl po mnoho let žákem a přál si být jeho nástupcem ve vedení Platónovy Akadémie. Posléze si založil vlastní školu zvanou Lykeon. Byla též nazývána škola peripatetická, protože se v ní vyučovalo při procházkách ve stinných alejích. Byl vlastně zakladatelem první vysoké školy spojující přednášky s vědeckým výzkumem a zakladatelem vysokoškolské pedagogiky.
Rozlišuje látku a formu věcí. Forma je entelechie látky (účelný a jednotící princip). Každé stvoření má v sobě tvar, který je vlastní jen jemu. Život má směřovat k tomuto vlastnímu tvaru.
Jeho kniha "O duši"(Peri psychés, De anima) je označována za první psychologickou soustavu a počátek dějin psychologie. Položil v ní i metodologické základy vědeckého zkoumání. Pojem duše je u Aristotela vymezován široce. Duše je mu první entelechií (formou, činitelem) přírodního těla nadaného životaschopností. Duše není hmotná, nevzniká ani nezaniká, je mimo čas. Forma je oproti látce prvotní, je pojmem v každé věci, je účelem, ke kterému látka spěje. Duše je účelově působící a organizující činitel těla, který řídí jeho výživu, růst v určitý tvar, celek. Tělo je Aristotelovi nástrojem duše. Oblast duševních jevů se mu kryje s oblastí (vrstvou) jevů organických, životních, nejen s vrstvou duševních a duchovních jevů ve vyšším slova smyslu. Předmět jeho duševědy jako by se mu kryl i s předmětem dnešní obecné biologie, nejenom současné psychologie. Definoval člověka jako společenského živočicha (zoon politikon). Učil, že lidské štěstí spočívá v přiměřené činnosti.
Cílem každé lidské činnosti je blaho (pohoda). Etika vydává normativy, aby se člověk přiblížil co nejvyššímu blahu.
V novověku měla Aristotelova koncepce pokračovatele v psychovitalistických biologických teoriích (např. H. Driesche).
Aristotelés jako další předchůdce teorie vývojových stupňů duše (či vrstev duševna) učil o třech duších:
1. rostlinné (vegetativní, vyživovací, trofické),
2. živočišné (senzitivní, estetické) ,
3. rozumové (lidské).
U rostlin se mohutnosti duše projevují výživou, růstem a rozmnožováním. Zvířata se liší pociťováním (mají duši senzitivní, pociťovací, smyslové vnímání a schopnosti pohybu). Jejich duše sídlí v srdci. U člověka prý přistupuje k předchozím vrcholná složka či vrstva: rozumová, myslící duše, rozum, nús. Tato vrstva není vázána na žádný tělesný orgán. Podle Juana Huarta však Aristoteles tvrdil, že lidé s jemnějším tělem mají lepší rozum.
Podle Aristotela psychologové později rozlišovali tři stránky psychických reakcí: poznávací, citovou a snahovou.
U živočichů a člověka má duše kromě mohutnosti senzitivní také mohutnost pohybu. Hybným činitelem je žádost, kterou Aristoteles vysvětluje teleologicky. Žádná bytost se nepohybuje, jestliže nežádá něco, co je jí libé nebo se nevyhýbá něčemu, co je jí nelibé.
Tehdejší badatelé rádi spekulovali o duši. K experimentům se však vyjadřovali s noetickou skepsí. Přesto se však u Aristotela připomíná jeho ojedinělý pokus se smyslovou iluzí.
Byl přesvědčen, že je nutno pozorovat a věci empiricky a od počátku sledovat, jak vznikají a jak se vyvíjejí. Poznání podstatných vlastností umožňuje pochopit podstatu jevu. H. G. Wells ve své knize Dějiny světa uvádí, že jeden čas měl prý Aristotelés pro sebe tisíc mužů, rozptýlených po Asii a Řecku, kteří mu sbírali studijní materiál. Byli to asi lidé necvičení, spíše sběratelé všemožných věcí, než odborní badatelé - ale o nic takového, pokud víme, se před ním nikdo nepokusil, ba ani na to nepomyslil.
Na rozdíl od sociocentricky orientovaného Platóna, považoval za východisko sociálních jevů jednotlivce (zoon politikon).
Pro dějiny psychologie má také velký význam nejvlivnější řecký filozofický směr období helenismu založeného kolem roku 300 př. n. l. Zénónem z Kitia - stoicismus. Především svým učením o pneumatu. Stoikové chápou pneuma jako životadárný dech, látku, sílu, dynamický princip, duši, rozum či dokonce božstvo. Pneuma je vlastní napětí jako základ pohybu, vnímání, vývoje.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova universita, 2008. 120 stran. ISBN 978 - 80 -210-4540-8.