Subnorma intelektových schopností a dovedností

29. listopadu 2008 v 14:14 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Vedle nadání hlavy existují i nadání srdce, která jsou neméně důležitá, ale zato mohou být snadno přehlédnuta, protože v takových případech bývá hlava slabší než srdce. A přece jsou lidé s nadáním srdce často potřebnější a cennější pro blaho společnosti než lidé obdaření jiným nadáním (Carl Gustav Jung).

Subnorma intelektových schopností a dovedností znamená, že daná osoba má lehce podprůměrné rozumové schopnostmi a dovednosti, ještě však v mezích širší normy. Často se uvádí, že takových osob je v populaci asi 20%.

Projevuje se to:
- těžkostmi v učení;
- dosahuje podprůměrných výsledků ve výuce, ač vyvíjí značné úsilí;
- má špatnou výbavnost představ;
- nemá dobrou plošnou představivost;
- má špatnou prostorovou představivost;
- neučí se racionálně;
- má nezřídka negativní vztah ke škole a k učení;
- nezná přesný význam běžných pojmů;
- je nechápavé, má sklon k mechanickému učení;
- bezmyšlenkovitě memoruje;
- novou látku chápe pomaleji a těžkopádněji než spolužáci;
- zdá se být přetížené, duševně vyčerpané;
- mívá sníženou sebedůvěru;
- perseveruje;
- má málo rozvinutou abstrakční schopnost;
- obtížně aplikuje poučky v praxi;
- bývá intelektuálně pasivní;
- vyskytuje se u ní deficitní centrální koherence.
Podle teorie anglické neuropsycholožky a vysokoškolské učitelky německého původu Ute Firthové (nar. 1941) -viz publikaci Autism: Explaining the Enigma z roku 1989 - jde u deficitní centrální koherence o redukovanou schopnost a dovednost třídit jednotlivé i dílčí informace, poznatky a vědomosti a zasazovat je do syntetických, smysluplných a klíčových souvislostí a celků a zobecňovat je. Vyskytuje se např. u dětí s poruchami autistického spektra (PAS).
U závažných nedostatků v prospěchu a u výrazných neúspěchů ve škole na základě dlouhodobých zkušeností v poradenství doporučujeme nejprve zjistit, o jaký druh neúspěchu jde, zda se jedná o trvalou a celkovou ( absolutní) školní neúspěšnost (tj. výukovou nedostačivost vyplývající z nedostatečně rozvinutých intelektových schopností, tedy o jejich malou kapacitu) nebo o relativní školní neúspěšnost žáka jež vykazuje špatný prospěch z příčin mimointelektových, které většinou lze odstranit.
U relativní školní neúspěšnosti (jde o tzv. podvýkonový syndrom) jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) schopnosti a předpoklady. Může být způsobena např. krizovou situací, zvýšenou unavitelností, neurotickou reaktivitou, dočasně hluboce sníženou motivovaností apod. Relativní školní neúspěšnost může být podmíněna příčinami sociálně-psychologickými, biologicko-psychologickými a intrapsychickými. Přitom platí, že jediný (osamocený) handicap (např. horší rodinné podmínky) nemusí mít automaticky záporný účinek na školní úspěšnost žáka. Většinou jde při školní neúspěšnosti o kombinaci více podmínek a příčin.
Školní neúspěšnost je obrazem i důsledkem individuálních rozdílů mezi žáky, které zjišťujeme nejenom v osobnosti žáků (např. v jejich úrovni a struktuře nadání, charakteru, zájmu o učení, v emotivitě, harmonickém či disharmonickém vývoji osobnosti), ale i v rozdílných podmínkách rodinné výchovy. Špatný školní prospěch a neprospěch nejsou většinou monokauzální, ale častěji polykauzální záležitostí. Přitom mají všechny případy špatného prospěchu individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku.
Ani skupina dětí s intelektovými příčinami neprospěchu není zdaleka jednolitá. Zahrnuje v sobě děti s lehčím mentálním deficitem, ale také jedince s postižením do té míry vážným, že může hraničit s perspektivou plné invalidity a života v ústavu sociální péče.
V oblasti problematiky opožděnosti mentálního vývoje bývá užíváno různých termínů. Někdy se jim připisuje stejný význam, jindy mají různá označení vystihnout jemnější odlišnosti charakteru poruchy.
Mezi vážné poruchy intelektu a osobnosti
mentální retardace.
Jde o nový termín místo starého termínu oligofrenie. Přestává se používat také termínu debilita (nyní lehká mentální retardace), imbecilita( nyní středně těžká mentální retardace) a idiotie (nyní těžká a hluboká mentální retardace).
Lehká mentální retardace má IQ 50 - 69 a mentální věk 9 -12 let.
Středně těžká mentální retardace má iQ 35 - 49 a mentální věk 6 - 9 let.
Těžká mentální retardace má IQ 20 - 34 a mentální věk 3 - 6 let.
Hluboká mentální retardace má IQ pod 20 a mentální věk méně než 3 roky.
U mentální retardace je také posuzována úroveň sociální způsobilosti a kvalita i kvantita postiženosti chování.
Nejčastěji užívané termíny pro mentálně postižené jsou: mentální retardace (tč. jde o termín oficiální), mentální deficience, mentální defekt, resp. defekt intelektu, oligofrenie, intelektová či mentální subnormalita, rozumová zaostalost apod.
Mentální retardace sama o sobě není chorobou, i když důsledkem choroby může být. Jde o stav poměrně stabilní, trvalý a ve většině případů nezvratný.
Uvnitř skupiny mentálně retardovaných jsou značné rozdíly jak v etiologii a povaze, tak ve stupni a úrovni rozumového postižení.
Klasifikační rozdělení podle MKN 10 (lehká mentální retardace IQ 69-50, střední 49-35, těžká 34 -20 a hluboká 19-0) má ovšem platnost jen orientační a je nezbytné zejména pro úřední vymezení mentálního postižení. Zjištěný IQ sám o sobě nám však velmi málo říká o schopnosti jednotlivého postiženého přizpůsobovat se prostředí.
Pokud jde o etiologii, původ a příčiny mentálního opoždění, rozlišují se obvykle vlivy dědičnosti a prostředí a vlivy patologické, např. poškození nebo poranění mozkové tkáně při porodu (řadíme sem i mozkovou obrnu), a konečně vlivy postnatální. Mohou být způsobeny infekcemi, intoxikacemi, traumaty, poruchami metabolismu a nádory. Vedle toho jsou sem řazeny další neznámé vlivy a sociálně psychické faktory: sociální zanedbanost, deprivace apod.
O mentální retardaci (dříve mentálním defektu, oligofrenii, slabomyslnosti) hovoříme u poškození mozku v raných vývojových fázích (prenatální, perinatální a postnatální - zhruba do 2 let života). Úpadek inteligence po druhém roce označujeme pojmem demence.
Mentální retardace se někdy dělí na primární, dědičně podmíněnou, a na sekundární, podmíněnou orgánovým poškozením mozkové tkáně.
Podstatný rozdíl mezi mentální retardací a demencí je tedy v tom, že při mentální retardaci je inteligence nízká od útlého věku a vývoj celé osobnosti i v dospělosti je stále touto nižší mentální úrovní ovlivňován. U demencí naopak dochází k postupnému úpadku rozumových schopností, které mohly být dříve třeba i nadprůměrné.
Mentálně retardovaní jedinci, kteří jsou vzdělavatelní a vychovatelní, jsou schopni v různé míře omezeného výběru profesionálního začlenění. Lehká mentální retardace se často spojuje jen s faktem deficitu v oblasti rozumových schopností. Proto také pedagogické i psychologické přístupy k problémům takto postižených jedinců vycházejí většinou jen z tohoto dílčího aspektu. Lehce mentálně retardovaní jedinci jsou však právě tak jako normální jedinci velmi složitými osobnostmi, v nichž poznávací schopnosti jsou jen jedinou ze složek jejich struktury.
Mentální deficit a osobnost postiženého tvoří nedílnou jednotu. Stav mentální retardace je přitom základním faktorem vývoje osobnosti v její interakci s životním prostředím. Typická osobnost mentálně retardovaného jedince vzniká z nutnosti stálých konfrontací s vyspělejšími jedinci, s normálním prostředím, s opakovanými prožitky neúspěchu, a tedy častějšími frustracemi a omezenějšími možnostmi úspěšně je kompenzovat.
Typické snížení plasticity adaptačních reakcí se projevuje jako inertnost, netečnost, neobratnost pohybů i u těch jedinců, u nichž zřetelné postižení neurologické neexistuje. Nápadný je také nedostatek organizující pozornost, a tedy její labilita se sníženou schopností výdrže koncentrace.
U mentálně retardovaných posuzujeme někdy extrémně výrazné typy chování, rozlišujeme proto typ eretický, verzatilní, vzrušivý, motoricky neklidný, a typ torpidní, apatický, netečný. Jak typ eretického, tak typ torpidního chování ovlivňuje negativně schopnost využít přiměřeně rozumové kapacity, i když její nedostačivost sama o sobě může být jen malého stupně.
U astenických mentálně retardovaných osobností bývá pak důsledkem buď pasivní demobilizace až s autistickým stažením se do sebe. U stenických mentálně retardovaných osobností bývají afektivně odtlumené a agresivní reakce. I když období školní docházky vytvářejí mentálně deficitním dětem do značné míry "chráněné prostředí", znamená pro ně opuštění tohoto prostředí a nutnost vyrovnat se s požadavky profesního začlenění a adaptace na nároky profesního výcviku ve zcela nových sociálních skutečnostech značnou zátěž. Mimořádnou frustrací (zátěží) je období puberty a profesního zařazení i pro duševně vyspělé mladistvé, se kterými jsou mentálně postižení v nových životních situacích přímo a s celým svým intelektovým i osobnostním handicapem konfrontováni.
Ve stáří sem patří především organické duševní poruchy včetně symptomatických, tedy demence, např.:
u Alzheimerovy choroby;
u Pickovy choroby;
u Creutzfeldt - Jakobovy choroby;
u Huntintonovy choroby;
u Parkinsonovy chorony;
u infekce HIV;
vaskulární ;
poruchy osobnosti a poruchy chování vyvolané onemocněním, poškozením nebo dysfunkcí mozku ( jde např. o postencefalitický syndrom a postkomoční syndrom).

Odborná psychologická diagnostika intelektu
První psychometrické (kvantitativní, číselně vyjádřitelné) hodnocení inteligence bylo prováděno pomocí první, druhé a třetí revidované verze Binet - Simonova testu z let 1905, 1908 a 1911. Položky byly upraveny tak, aby odpovídaly věku zkoumané osoby.
Tímto dílem začala éra objektivní psychodiagnostiky u dětí. Binet a Simon v této práci použili jako první pojem ,,inteligenční věk" a ukázali, jak lze pomocí jejich stupnice inteligenční (mentální) věk měřit. Jejich metoda se rychle rozšířila po celém světě. Bylo dohodnuto, že úloha je adekvátní pro věk, ve kterém ji poprve vyřeší 66 - 75 % vyšetřovaných.
Alfréd Binet (1857 - 1911) - známý francouzský psycholog, ředitel psychologické laboratoře pařížské Sorbony a Th. Simon (1873 - 1961) se domnívali, že tříleté vývojové opoždění v období dětství svědčí pro mentální defekt. To znamená, že např. osmileté dítě, které splní úkoly testu odpovídající věku pěti let, je mentálně defektní. Ukázalo se, že norma takto absolutně chápaná má řadu nevýhod, a proto byl v roce 1914 na návrh W. Sterna obecně přijat relativní ukazatel, označený jako inteligenční kvocient - IQ. Inteligenčním kvocientem rozumíme u dětí do 15 let podíl mentálního věku a skutečného chronologického (matrikového) věku vynásobeného stem. Dosáhne-li např. jedinec v testu úrovně 15 let a jeho věk je rovněž 15 let, je jeho IQ = 100.
Z četných revizí Binet - Simonovy metody jsou nejznámější revize Lewise Madisona Termana (1877 - 1956). Největší úspěch ve světě měla pravděpodobně jeho první Standfordská revize Binetovy - Simonovy stupnice z roku 1916, která obsahovala i úkoly pro dospělé. Praxe ukázala, že škála je vhodná pro věk 5 až 14 let. U dětí od tří do pěti let neměřila spolehlivě. Druhá Standfordská revize, která měla paralelní řadu L a M byla provedena v roce 1937, a to nejen Termanem, ale i Maud Amandou Merillovou (1888 - 1973). Ve třetí revizi v roce 1960 byly obě paralelní řady opět staženy v jednu.
Do velmi hodnotných individuálně aplikovatelných testů inteligence patří Wechsler - Bellevue
Inteligence Scale (WBIS) pro dospělé, který je z roku 1939.
Tento test poskytoval celkový ,
verbální a performační skór. Verbální subtesty se jmenují: Informace, Porozumění, Čísla, Počty a Podobnosti.
Nonverbální subtesty se nazývají: Uspořádání obrázků, Doplnění obrázků, Blok, Skládání a Symboly.
Souhrnné skóry IQ byly vypočteny jako standardní skóry, které
mají stejné charakteristiky rozložení ve všech věkových kategoriích.
Během druhé světové
války vyvinul Wechsler speciálně pro potřeby americké armády druhou verzi své inteligenční škály. a byla v roce 1946 vydána pro civilní použití.
Má název Wechsler Adult Inteligence Scale (WAIS). Vyšla poprve v roce 1955 a zahrnuje
normy pro osoby šestnáctileté a starší.
Český Pražský dětský Wechsler (PDW) byl přepracován z originálu Wechsler
Inteligence Scale for Children (WISC), který byl určený pro děti a mládež od 5 do 16 let.
WISC má také své následovníky WISC-R (1976) a WISC-IIICZ.
Pro nejmladší děti od 2a půl roku do
7. roků se používá Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence (WPPSI).
Významné pomůcky pro měření nonverbální inteligence v psychologické praxi vyvinul anglický psycholog John Carlyle Raven. Jsou to především Ravenovy standardní progresivní matrice ( Standard Progressive Matrices, SPM) vyvinuté v roce 1936, dále Ravenovy standardní progesivní matrice plus ( Standard Progressive Matrices Plus, SPMPLS), zkrácené Ravenovy barevné progresivní matrice (Ravens Colored Progressive Matrices,CPM) určené dětem, starším lidem a mentálně retardovaným a dementním a Ravenovy progresivní matrice pro pokročilé (Ravens Advanced Progressive Matrices, APM).
Skupinové i individuální šetření inteligence bývá často prováděno Testem struktury inteligence (T.S.I. - v němčině I.S.T.) německého psychologa Rudolfa Amthauera. Test má devět subtestů, které zjišťují úroveň konkrétně praktického usuzování, jazykového citu, kombinační schopnosti, schopnost abstrakce, paměť pro slova, praktické početní myšlení, teoretické početní myšlení, plošnou představivost a prostorovou představivost.
Pro orientační vyšetření obecné inteligence jsou vhodné skupinově využitelné Číselné řady Pavla Říčana a jeho nonverbálního Testu intelektového potenciálu (T.I. P.). Pro individuální šetření jsou vhodné S.C. Kohsovy kostky upravené L. Koščem. Využitelný pro diagnostiku ,,praktické nonverbální inteligence" je stále i Tvarový skládací test Gustava A. Lienerta.
Klasická je také diagnostická metoda nazvaná Rey-Osterriethova komplexní figura. Je to psychologická diagnostická metoda původně vytvořená
švýcarským psychologem André Reyem a Paulem A. Osterriethem pro učely diferenciální diagnostiky mentálně retardovaných jedinců a osob s postiženou centrální nervovou soustavou. V současné době se používá k vyšetřování senzomotorických, vizuoprostorových a konstrukčních schopností a dovedností, vizuoprostorové paměti, vizuální percepce a pozorosti a organicity.
Při testování inteligence musíme mít ovšem na zřeteli, že jde často jen o aktuální výkon v psychologické zkoušce, který může být ovlivněn i některými faktory mimointelektovými, např. momentální indispozicí, strachem, přílišnou úzkostí apod. Proto je žádoucí neomezovat měření jen na jedinou zkoušku, zejména pokud byla aplikována při hromadném testování. Předpokládá se, že inteligence se vyvíjí do 16 - 18 let.
Během testového vyšetření má být pozorováno a popsáno chování zkoumané osoby např. podle těchto kriterií:
průběh adaptace na šetření, kvalita a kvantita pracovního výkonu, spontaneita, osobní tempo, koncentrativnost a distributivnost pozornosti, motorické aktivity při vyšetření, sebedůvěra, celkový dojem, nápadnosti tělesného vzezření, oblečení a vzhledu, stav smyslů a řeči mluvené i psané.
Zastarávající normy k jednotlivým testům musí být v průběhu času modernizovány.
Mnohé testy jsou v průběhu času zdokonalovány nejen formálně, ale i obsahově, takže u mnoha testů je nutno sledovat jejich nové varianty a neaplikovat jen jejich původní vydání.
Rozpracovávají se také metody tzv. dynamického testování kognitivních funkcí (americká psycholožka Carol S. Lidz, židovští psychologové Reuven Feuerstein, Yaacov Rand, Mogens Reiner Jensen, Shlomo Kaniel, David Tzuriel, německý psycholog Jürgen Guthke aj.). Dynamické testováné má za cíl poznat, jakým způsobem dítě při myšlení postupuje, o jaké silné stránky se opírá a které slabiny jeho výkon snižují (redukují), jaký má potenciál rozvoje svého myšlení a jakým způsobem je možné jeho myšlení cíleně rozvíjet. Dynamické testováni a hodnocení je od tradičních psyhologických diagnostických metod na zkoumání kognitivních funkcí a dovedností značně časově náročné. Uvádí se, že dotace hodin na jedno dynamicky orientované šetření vyžaduje nejméně dvanáct hodin rozdělených do tří čtyřhodinových bloků v průběhu tří dnů, kdežto tradiční diagnostické metody mentálních schopností nepřesahují jednorázovou časovou dotaci tři - čtyř hodin.
Odborně kompetentní psychologické šetření speciálními a specifickými psychologickými diagnostickými metodami lege artis je záležitostí kvalifikovaných vysokoškolsky vzdělaných psychologů.

Doporučená literatura:
Kohoutek, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM.
 

6 lidí ohodnotilo tento článek.

Komentáře

1 vs vs | Web | 29. listopadu 2008 v 14:16 | Reagovat

Ahoj, chceš mít super mega návštevnost? Když jo, tak klikni na můj web, a můžeš mít online i 88 747!

Nový komentář

Přihlásit se
  Ještě nemáte vlastní web? Můžete si jej zdarma založit na Blog.cz.
 

Aktuální články

Reklama