Listopad 2008

DROGOVÉ ZÁVISLOSTI

29. listopadu 2008 v 14:24 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Neberte drogy nebo si drogy vezmou vás
(Jan Vodňanský).

DROGY jsou různé psychoaktivní látky (přírodní i syntetické, včetně léků), které jsou užívány a zneužívány ke změnám emočního stavu, nálady, vědomí a stavu bdělosti, k povzbuzování nebo tlumení duševních a tělesných funkcí a k vyvolávání mimořádných zážitků (iluzí, halucinací apod.).

Jsou buď psychostimulační (vyvolávají např. stavy euforie, zrychlují psychomotoriku), psychoinhibiční (potlačují úzkost a depresi, zpomalují motoriku) nebo dezintegrační (vyvolávají iluze a halucinace).
Patří sem alkohol, opioidy ( např. morfin, kodein, dolsin, metadon), kanabioidy (např. marihuana, hašiš), sedativa, hypnotika, kokain, kofein, halucinogeny, tabák, organická rozpouštědla a i aplikace několika látek dohromady. Jde budˇ o akutní intoxikaci nebo i o soustavné nebo periodické škodlivé užívání (o syndrom závislosti).

Duševní poruchy a poruchy chování vyvolané účinkem psychoaktivních látek se dále třídí.

Akutní intoxikace (vyvolaná požitím alkoholu, opioidů, kanaboidů, kokainu, jiných stimulancií včetně kofeinu, halucinogenů, užitím sedativ nebo hypnotik, tabáku, organických rozpouštědel, požitím několika látek).

Nadužívání drog (abúzus) znamená buď nadměrné používání drog, nebo jejich užívání v nevhodnou dobu (např. v těhotenství apod.). Nadužívání drog je také takové požití drog, které nepříznivě ovlivní tělesnou i duševní činnost člověka. Je-li touha po droze vystupňována v chorobnou náruživost, mluvíme o toxikofilii či toxikománii. Světovou zdravotnickou organizací byl místo toxikománie navržen termín drogová závislost.

Drogová závislost je specifický duševní, někdy i tělesný, stav, vyplývající ze vzájemného působení mezi organismem a drogou, charakterizovaný změnami chování a prožívání a dalšími reakcemi a jevy, které zahrnují i nutkání brát drogu stále nebo pravidelně pro její účinky na psychiku nebo někdy i proto, aby se zabránilo nepříjemným stavům. Navyknutý organismus poruchou totiž reaguje - odvykacími potížemi, abstinenčními příznaky, např.: úzkostmi (anxiozitou), strachem, zvýšeným pocením, třesem, zíváním, nespavostí, podrážděností atp.
Podle ICD-10 (MKN-10) je syndrom závislosti soubor rizikových behaviorálních, kognitivních a fyziologických fenoménů, který se vyvíjí po opakovaném užití látky a který typicky zahrnuje následující projevy:

1) silná touha nebo pocit puzení užívat látku (craving),
2) potíže v kontrole užívání látky, a to pokud jde o začátek a ukončení nebo množství látky,
3) somatický odvykací stav, jestliže je látka užívána s úmyslem zmenšit jeho příznaky, což je zřejmé z typického odvykacího syndromu pro danou látku nebo z užívání stejné (nebo velice příbuzné) látky se záměrem zmenšit nebo odstranit odvykací příznaky,
4) průkaz tolerance jako vyžadování vyšších dávek látky, aby se dosáhlo účinků, původně vyvolaných nižšími dávkami (jasné příznaky lze nalézt u jedinců závislých na alkoholu a opiátech, kteří mohou brát denně takové množství látky, který by zneschopnilo nebo i usmrtilo uživatele bez tolerance),
5) postupné zanedbávání jiných potěšení nebo zájmů ve prospěch užívané psychoaktivní látky a zvýšené množství času k získání nebo užívání látky, nebo k zotavení z jejího účinku,
6) pokračování v užívání přes jasný důkaz zjevně škodlivých následků: poškození jater nadměrným pitím (depresivní stavy, vyplývající z nadměrného užívání látek) nebo toxické poškození myšlení; je třeba snažit se určit, zda pacient byl nebo mohl být vyšetřen a zda mohly být zjištěny příčiny a rozsah poškození.

Pro diagnózu závislosti je zapotřebí přítomnosti minimálně tří z uvedených kritérií během posledního roku. Syndrom závislosti může být: pro specifickou látku, pro třídu látek nebo pro širší spektrum farmakologicky odlišných psychoaktivních substancí.

Podle DSM-IV se závislost na návykových látkách popisuje jako maladaptivní model
užívání návykové látky, prokázaný výskytem minimálně tří z dále uvedených příznaků během jednoho dvanáctiměsíčního období.

1) Tolerance, projevující se jedním z následujících úkazů:
potřeba nápadně zvýšených dávek k dosažení intoxikace nebo žádaného účinku,
nápadně snížený účinek při užívání stejného množství návykové látky.
2) Příznaky z vysazení drogy, projevující se jedním z následujících úkazů:
abstinenční příznaky typické pro danou návykovou látku,
užití stejné nebo velmi podobné látky pro potlačení nebo prevenci abstinenčních příznaků.
3) Návyková látka je často užita ve větším množství, než bylo zamýšleno.
4) Je přítomna trvalá touha nebo neúspěšná snaha o snížení nebo kontrolu užívání.
5) Mnoho času je stráveno při aktivitách nutných k získání nebo užívání návykové látky nebo ke vzpamatování se z jejích účinků.
6) Důležité společenské, profesní nebo rekreační aktivity nejsou vůbec provozovány nebo jsou omezeny kvůli užívání návykové látky.
7) Užívání návykové látky nepřestává, přestože je známa existence trvalých nebo vracejících se fyzických či psychologických problémů, pravděpodobně působených nebo eskalovaných užitou návykovou látkou.

U dospívající mládeže, která chce být aktivní, v popředí dění, nějakým způsobem vyniknout, se může projevit např. závislost na psychostimulačních drogách. Tyto drogy přechodně zvyšují činorodost, podnikavost, snadnost v navazování kontaktů a zahánějí spánek. Proto jsou oblíbeny zejména u části studující mládeže.
V popředí nebezpečných nealkoholových závislostí je sniffing - čichání a inhalace těkavých látek, organických rozpouštědel, např. acetonu, éteru, chloroformu, toluenu, čikuli. U ,,čichačů" dochází k trvalým změnám mozkové struktury.
Velmi nebezpečný je také neomorfinismus, požívání opiátů a kanabismus (požívání hašiše, resp. marihuany). U hašiše a marihuany jde o narkotika (omamné jedy). Mají např. halucinogenní účinky podobné jako má např. meskalin izolovaný z kaktusu Lophophora Williamsi a LSD (diethylamid kyseliny lysergové). Halucinogenní drogy se označují jako psychodysleptika či psychedelika (látky vedoucí k,, projevení duše") a vedle halucinací a bludů vyvolávají též pseudohalucinace, kdy si je postižený klamu vědom. Ví, že iluze vjemu neodpovídá podnětu.
Často se drogy třídí na měkké a tvrdé.
Měkké drogy jsou charakterizovány jako drogy s akceptovatelným rizikem nebezpečnosti užívání pro uživatele (např. káva, tabákové výrobky, alkohol).
Tvrdé drogy jsou drogy s neakceptovatelným üčinkem nebezpečnosti užívání pro uživatele (např. kokain, pervitin, heroin, LSD).
Podobné je třídění na drogy legální a nelegální.
K vývoji psychické a somatické závislosti na droze je nutná přítomnost, eventuálně dostupnost drogy.
Při vzniku drogové závislosti hraje ovšem podstatnou roli osobnost člověka, její zralost a normalita či patologičnost jak po stránce psychické, tak i somatické.
Jakákoliv psychická insuficience (j. nedostačivost) dítěte, mladistvého i dospělého člověka, která disponuje k závadám a poruchám chování a prožívání, predisponuje, predeterminuje také k nadužívání drog všeho druhu.
Svou roli hraje nedostatečná (insuficientní) i příliš úzkostlivá péče rodiny. Drogová závislost je totiž často podmíněna též prostředím, a to rodinným i pracovním, a také určitou situací a příslušnými podněty.
Častým vyvolávajícím podnětem je např. nežádoucí vzor či příklad přátel, uznávaných vůdců part, a to nejenom těch závadových, filmových a televizních vzorů apod. Svoji roli hraje rovněž zvědavost a pak snaha rychle dosahovat příjemných pocitů a zážitků a zbavovat se pocitů a zážitků nepříjemných.
Jak lze nadužívání a zneužívání drog dětmi a mládeží poznat?

Za jisté příznaky se považují známky opilosti, záchvaty smíchu a pláče, stavy bezvědomí, znatelné vpichy po injekční tříkačce na těle, nálezy injekčních stříkaček a obalů od drog či přímo drog u dětí a mladistvých.

Za nejisté příznaky se považuje únava, vyčerpanost, nevolnost až zvracení, lesklé či zarudlé oči, nošení brýlí s barevnými skly aj. Také náhlá změna chování (podrážděnost, pokles předchozích zájmů a koníčků, nápadnost v oblékání, účesu a zevnějšku vůbec, stavy nápadného neklidu, poruchy pozornosti apod.), zejména ve spojení se zhoršením prospěchu ve škole může signalizovat drogovou závislost.

Dětem a mládeži je nutno vhodnou formou vysvětlovat nebezpečnost a škodlivost drogových závislostí, které nejenom způsobují vážné poruchy tělesné a duševní výkonnosti, ale postupně i vážné škody na zdraví. Vhodné je získávat děti a mládež pro sociálně žádoucí a hodnotnou zájmovou činnost, pro tělovýchovnou a sportovní činnost a je třeba zkvalitňovat kontrolu volného času dětí a mládeže a jejich hospodaření s finančními prostředky (kapesným) nejenom školou, ale i rodinou. Je žádoucí využívat i kladného vlivu vrstevníků nezávislých či již nezávislých na drogách. Jde o tzv. peer programy.

KARIÉROVÉ (PROFESNÍ A STUDIJNÍ) PORADENSTVÍ

29. listopadu 2008 v 14:19 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.

Kdo co dělá s chutí, mile, práce je mu kratochvíle
(J.A. Komenský).

Nejdůležitější věcí v životě je volba povolání
(Blaise Pascal).


KARIÉROVÉ (studijní a profesní) poradenství se zabývá odborným poradenstvím při výběru a volbě povolání a studia, další vzdělávací cesty. Jde tedy o stále aktuální a společensky velmi významné téma s dopadem na celoživotní osobní životní a existenční spokojenost nebo nespokojenost člověka, vývoj a rozvoj jeho osobnosti.

V České republice vznikla první instituce zabývající se psychologickým poradenstvím při výběru povolání krátce po vzniku republiky, t.j. v roce 1919 v Brně.

První specializovaná poradna pro volbu povolání vznikla na popud Franka Parsonse (1854-1908) v roce 1908 v Bostonu.
Vědeckou bázi poradenství budoval hlavně americký profesor německého původu Hugo Münsterberg (1863-1916).
Münsterberg
Na Harvardské univerzitě byla zřízena již v roce 1909 také první vysokoškolská psychotechnická poradna.
Psychotechnika však byla kriticky zhodnocena na mezinárodním kongresu užité psychologie v Londýně roku 1956. Od té doby se pojem psychotechnika již v psychologii neužívá.
Byla na jedné straně vytvořena a propracována nauka o povoláních, tj. byly určeny vlastnosti, jež jsou důležité pro povolání, na druhé straně pak byly zavedeny zkoušky způsobilosti pro povolání. Münsterberg přitom poukázal na nutnost zkoumat nejenom všeobecnou inteligenční úroveň, ale též paměť, pozornost, motoriku a další funkce osobnosti člověka. Výsledkem správné konfrontace poznání člověka (sebe sama) a profese měla být adekvátní volba povolání.
V Německu patřil mezi uznávané odborníky Otto Lipmann (1880-1933) specialista
na poradenství pro volbu a výběr povolání. Je autorem psychologických popisů povolání (psychogramů) sazeče, obchodníka, zamečníka, akademického pracovníka aj. Založil v Berlíně roku 1906 Institut pro užitou (aplikovanou) psychologii a spolu s Williamem Sternem editoval Časopis pro aplikovanou psychologii.
První česká poradna pro volbu povolání vůbec vznikla 15. 11. 1919 při českém odboru zemské rady živnostenské v Brně. Psychotechnické oddělení této poradny budoval pozdější akademik Otakar Chlup (1925). Mezi spolupracovníky O. Chlupa v této oblasti činnosti patřil např. Vilém Chmelař ( 1892-1988) a Stanislav Velinský(1899-1991).
Poradenství mělo svoje kuratorium (správní výbor), jehož členy byli zástupci společenstev a grémií. V Praze vznikla první poradna v roce 1920, a to při zemské centrále práce.
Ústředí poraden pro volbu povolání se sídlem v Praze bylo založeno roku 1920 a v roce 1921 se ústředí připojilo k právě založenému Psychotechnickému ústavu Masarykovy akademie práce.Psychotechnický ústav sledoval především otázky fyziologie a psychologie práce v průmyslu. Jeho prvním ředitelem byl František Šeracký /1891-1942/. Později se tento ústav osamostatnil a jako Ústřední psychotechnický ústav se věnoval otázkám volby a výběru povolání dospělých osob.
Nejvýznamnější publikací z 20. let je sborník "Správná volba povolání" (Lancová, Říha, Stejskal a Šeracký). Vyšel v roce 1925. J. Lancová (roz. Husáková), generální sekretářka Odboru pro zřízení poraden pro volbu povolání Psychotechnického ústavu byla literárně činná v oblasti volby povolání od raných let (Husáková, 1920, 1922). Lancová velkou pozornost věnovala také výběru samotných poradců. Žádala: a) pozitivní vztah k práci, kterou má vykonávat, b) odpovídající povahu, c) příslušné schopnosti, d) vzdělání a životní zkušenosti, e) odborný výcvik pro řešení poradenských úkolů. Tyto požadavky jsou stále aktuální.
Poradenský přístup Lancové bychom mohli označit za indirektivní:
"Raditi mu však: jdi na to nebo ono povolání, je pro poradce příliš odpovědné. Poradce může nanejvýš upozornit dítě na to povolání, proti nimž by po jeho úsudku nebylo námitek. Výběr a konečnou volbu musí učiniti dítě samo".
Poradny pro volbu povolání vznikly nejčastěji při úřadech pro péči o mládež, ale i jiné instituce si počaly všímat těchto poraden a zřizovat je. Byly to zejména ústavy pro zvelebování živností, instituce sociálně zdravotní a jiné. Poradny pro volbu povolání mívaly i oddělení pro vysokoškolské studenty (Lancová, 1925).
Mimoto byly zřizovány i speciální poradny, např. studentské (akademické) a vojenské. V Praze vznikla první akademická poradna v roce 1935, a to jako součást Ústředního psychotechnického ústavu (zakladatel V. Tardy).
Akademické poradny se týkaly studentů i na středních školách. Výraz vysokoškolské poradenství tedy není synonymní s výrazem akademické poradenství. Také některé závody si zřizovaly svoje poradny (např. Vítkovické železárny, Elektrické podniky pražské). V Karlínské poradně pro volbu povolání pracoval např. J. Brožek, ale pouze od jara do podzimu 1937, kdy přešel jako průmyslový psycholog k firmě Baťa do Zlína. Poradny byly také např. v Pardubicích a Jihlavě. Z psychologických důvodů např. poradna Vítkovických železáren nedoporučovala přijmout do pracovního poměru asi 30 % uchazečů.
Již v roce 1933 vyšetřily moravské poradny pro volbu povolání lékařsky a psychologicky 24 % hochů a 11,5 % dívek z celkové populace čtrnáctiletých českých dorostenců.
Chmelař
Psycholog a pedagog Vilém Chmelař (1892-1988) již tehdy doporučoval zajistit každoročně přesnou statistiku poptávky a nabídky mládeže pro všechny obory na celé Moravě a sledovat v hrubých rysech hospodářskou perspektivu toho kterého oboru. V. Chmelař měl velké zásluhy o rozšíření poradenství. Byl činný i jako dorostový referent České zemské péče o mládež v Brně. Poradny organizoval od roku 1931. Vedl zemskou poradnu pro volbu povolání, která byla poradnou supervizní. Vybudoval na 70 poraden. Opíral se o učitele, kteří byli pro úlohu poradců pečlivě instruováni.
Skupinové, ale i individuální vyšetření uchazečů bylo přitom prováděno na Moravě podle metod a zkoušek doporučených Zemským ústředím pro volbu povolání v Brně. Byla zde patrná snaha o komplexní podchycení a řešení problematiky volby povolání. Psychogram (nález o psychice a osobnosti) vydávaný těmito poradnami byl poměrně bohatý. Byl navíc srovnáván s údaji učitelů. Teprve potom byla vydávána stručná doporučení (jejich stručnost se vzdělanějším adeptům jevila až příliš lapidární, např.: "Sdělujeme Vám, že pro povolání učitelky se hodíte"). Materiál získaný vyšetřením uchazečů byl v poradnách zpracován vždy do konce května, aby mohl být červen věnován vhodnému umístění schopných uchazečů. Mnohé školy i řemeslnické obory nepřijaly uchazeče, kteří by předem neprošli psychotechnickým vyšetřením a nebyli uznáni za psychicky způsobilé pro zvolené povolání. Na učňovské poradenství se specializoval v Čechách např. Jaroslav Koch (1910-1979) a na Moravě Vilém Chmelař (1892-1989).
Kontrola míry účinnosti psychotechnických zkoušek byla prováděna v průběhu prvního roku zaměstnání probanda na jeho pracovišti. Závěry poradny se významně shodovaly s úspěšností či neúspěšností v práci.
V roce 1934 se v Praze uskutečnil mezinárodní Psychotechnický sjezd za účasti osobností jako byl např. E. Claparede, M. Viteles, F. Baumgartnerová, Ch. Spearman ( Malotinová, 1993). Sjezd se realizoval pod záštitou prezidenta T. G. Masaryka a trval týden. Zúčastnilo se ho asi 250 účastníků se 130 referáty.
V roce 1934 vyšel také první svazek Psychotechnické ročenky a v roce 1936 vyšel druhý svazek. Oba byly redigovány J. Doležalem a F. Šerackým a poskytly také informace o tehdejším stavu poradenských služeb v Československu.
Původní československé poradny pro volbu povolání byly organizačně nezávislé na školském systému, měly většinou pouze účel ekonomicko-informativní a poradenský.
Během německé okupace pokračoval v Čechách výzkum inteligence primánů nějakou dobu pod vedením Rudolfa Mudrocha (1904-1942) a na Moravě výzkum inteligence kvartánů, který řídil František Kahuda (1911-1987). Vědecký dohled nad tímto výzkumem měl Ústav lidské práce. Jmenovitě František Hyhlík (1905-1981) a O. Jánoš. Výzkum prokázal vysokou diagnostickou a prognostickou hodnotu psychologického šetření.
Na Slovensku vznikla první ústřední poradna pro volbu povolání v roce 1928 v Bratislavě
Stavěl Josef
(v rámci Psychotechnického ústavu).
Jejím prvním ředitelem byl od roku 1928 psycholog Josef Stavěl (1901-1988), pozdější profesor psychologie filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze.
Pracoval zde např. Juraj ČJurovskýečetka jako I. asistent psycholog, dále
A. Weiss-Nägel (Anton Jurovský) jako II. asistent psycholog- viz foto, pozdější
vědecký pracovník a profesor psychologie Univerzity Komenského v Bratislavě a pracovník první slovenské i československé Psychologické výchovné kliniky a střediska pro volbu povolání v Bratislavě, autor řady monografií z aplikované psychologie,
MUDr. Arnošt Rozsíval, lékař,
odborný učitel Ján Schultz jako poradce pro povolání živnostenské,
úřednice Kamila Kociánová (Čečetková),
profesor Jozef Pok jako studentský poradce.
V roce 1938 vedení Psychotechnického ústavu v Bratislavě přešlo po J. Stavělovi na Antona Jurovského (1908-1985). Posledním ředitelem zde byl Miroslav Teofil Bažány (1923-1998), který se po druhé světové válce mj. zasloužil o realizaci koncepce psychologické výchovné péče na Slovensku. V roce 1957 založil první Psychologickou výchovnou kliniku a založil také Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie.
V roce 1942 bylo na Slovensku v činnosti kromě Ústředního psychotechnického ústavu v Bratislavě 26 okresních poraden pro volbu povolání (při "okresnej starostlivosti o mládež"). (Po roce 1945 byly na Slovensku v každém okrese zřízeny "Psychotechnické referáty pri okresných úradoch práce".) Metodické usměrňování jejich činnosti zajišťoval Československý ústav práce - oblastní ústav pro Slovensko v Bratislavě s pobočkou v Košicích, který vznikl přebudováním psychotechnického ústavu. Základní funkce poraden pro volbu povolání byla profesionálně - informační, poradenská, zprostředkovatelská a rozmisťovací.
Podle údajů V. Chmelaře měly československé poradny až 94% jistotu v předvídání toho, jak se uchazeč o určité povolání osvědčí v praxi. O cílech poraden svědčí např. rezoluce přijatá na zemském pracovním sjezdu psychologů - poradců pro volbu povolání dne 29. 9. 1937 v Olomouci, v níž se uvádí:
"Návštěva poraden pro volbu povolání ať je povinná pro všechny žáky, kteří opouštějí školu. Postavíme-li každého jedince na správné místo, uskutečňujeme tím podstatnou část práce o brannost národa. Ať je uskutečněno plné a včasné hlášení volných učňovských míst. Urychleně a řádně vyřídit finanční stránku poraden a jejich náležité vybavení potřebným zařízením. Žáci mají být v posledních třídách národní školy a v kvartě střední školy poučování o volbě povolání (exkurze do závodů atd.). Sociálními podporami umožnit rychlé zařazení do povolání u sociálně slabších, a tak řešit nezaměstnanost dorostu. Zřídit útulky pro nezaměstnanou mládež. Vyřešit otázku zařazení do pracovního poměru u mládeže tělesně a duševně úchylné. Urychleně vydat a provádět zákon o sociální péči o mládež."
V roce 1939 prošlo 59 poradnami na Moravě 11 363 dorostenců, tj. 34,6 % všech žáků opouštějících povinnou školní docházku. České poradny pracovaly až do roku 1941.
Pokud jde o vlastní vyšetřování v poradnách pro volbu povolání, celé vyšetření jednotlivce tehdy trvalo průměrně 5 - 6 hodin.
Diagnostických zkoušek se používalo několik desítek. Hromadná šetření se prováděla často přímo na školách. Tato šetření byla doplňována individuálním šetřením v poradně. Mnohé diagnostické zkoušky měly značnou validitu a byly stále prověřovány.
Porada se podávala důvěrně a ústně buď uchazečům nebo jejich rodičům. Jenom závodům, s kterými bylo smluvní ujednání, se doporučení dávalo písemně.
V jednotlivých zemích Československa se užívalo v podstatě stejných principů vyšetřování v poradnách pro volbu povolání, rozdíly byly jen v menším nebo větším zdůrazňování jednotlivých metod. Většinou se vyšetřovala všeobecná i praktická inteligence, defekty smyslů (zejména zraku, sluchu, hmatu), úroveň pozornosti, paměti, prostorové představivosti, technického nadání, pracovní rychlosti, jistoty pohybů ruky a manuální zručnost, úroveň základních početních úkonů a některých speciálních vlastností, potřebných pro výkon jednotlivých povolání.
Na rozvoj i profesijně poradenských služeb měli nesporně výrazný podíl pracovníci Ústavu lidské práce, resp. Psychotechnického ústavu a potom Československého ústavu práce. Pracoval zde např. J. Doležal (byl ředitelem až do zrušení ústavu 30. 6. 1951), dále J. Čepelák, L. Stejskal aj. Odborných pracovníků měl ústav přes sto.
Po 2. světové válce, přesněji v 50. letech, bylo poradenství pro volbu povolání mylně považováno za instituci bránící rozvoji ekonomiky. Pracovníci odborů pracovních sil uváděli, že poradenství by jim komplikovalo práci. Psychologické poradenství bylo kritizováno především z ideologických pozic. Základem proti poradenské argumentace bylo tvrzení, že po porážce vykořisťovatelských tříd vznikla beztřídní společnost, v níž nebudou problémy s výchovnými nesnázemi, s kriminalitou dětí a mládeže, s volbou povolání a studia. Tato argumentace v různých podobách navzdory statistickým zjištěním přežívala až do šedesátých let. Pedagogika byla jakoby bez dítěte, tj. bez znalosti jeho psychiky, bez psychologie. Psychologové byli ve výchovném procesu považování za cizí prvek, za "trojského koně". Jemnější diferenciace lidí, stejně jako zřetel k individuálním zvláštnostem jednotlivců, nebyly v totalitním období žádoucí.
Po roce 1948 se podle nového školského zákona zabývaly poradenstvím pro volbu povolání pouze školy, a ty preferovaly ekonomicko-náborové momenty a administrativně organizační metody práce. Byl podceněn vztah mezi společenskou, ekonomickou a individuální, subjektivní stránkou profesionálního poradenství.
Teprve od konce 50. let začala být znovu otázce profesního a výchovného poradenství u nás i v zahraničí věnována pozornost. Nejpohotovější v rozvíjení poradenských institucí byly Polsko, Jugoslávie a Československo. V Polsku byly založeny první psychologické poradny už v roce 1957.
Vývoj poraden pro volbu povolání byl u nás přerušen prakticky od druhé světové války až do roku 1957, kdy začaly jako zařízení národních výborů vznikat dětské psychologické poradny, psychologické výchovné poradny a kliniky (Bratislava 1957, Brno 1958, Košice 1959).
První česká poválečná dětská psychologická poradna byla zřízena v r. 1958 v Brně. Sjednocení problémů volby povolání i problémů výchovných a výukových je v souladu s úzkou problémovou souvislostí všech pedagogicko-psychologických aspektů výchovy dětí a mládeže. Ať již psycholog řeší s dítětem nebo mladistvým kterýkoliv momentálně dominující dílčí problém, musí jej řešit v souvislosti s ostatními problémy a se zřetelem k celkové struktuře a dynamice osobnosti konkrétního dítěte nebo mladistvého i se zřetelem k celému psychosociálnímu kontextu jeho dosavadního a perspektivního vývoje.
Kooperace a koordinace činnosti školského poradenství se zdravotnickými složkami (např.pediatrie dětská psychiatrie), se složkami ministerstva práce a sociálních věcí (ekonomika práce, mobilita, flexibilita pracovních sil, otázky zprostředkování pracovních sil a sociálního zabezpečení), s plánovacími orgány a dalšími zainteresovanými složkami (ministerstva vnitra a spravedlnosti aj.) je doposud obtížným problémem.
Současné poradenství usiluje o tyto charakteristické znaky:
interdisciplinární a komplexní charakter (psychologie, pedagogika, sociologie, lékařství).
Multisférový a multikonzumní charakter (rodina, škola, zdravotnictví, soudy, podniky apod.).
Profesionální charakter.
Institucionalizovaný charakter.
Procesuální, vývojový, kontinuitní - biodromální charakter, nikoliv o epizodický, jednorázový charakter. Usiluje přitom o odhalování a stimulaci tvořivých sil v člověku, podněcuje jeho rozvoj a celkově zvyšuje jeho výkonnost.
Psychiku a osobnost přitom chápe deterministicky.
Rodinu považuje za základní biosociální prostředí, rozhodujícím způsobem ovlivňující duševní vývoj člověka.
Edukativně - formativní, rozvíjející charakter, který chápe proces výchovy jako proces celospolečenský.
Personální charakter (zaměření na celek osobnosti).
Vnitřní strukturovanost
( Jozef Koščo a kol., 1987).
Vysokoškolská poradenská psychologie se zabývá především problematikou studijní a sociální adaptace u normálních osob, a to za použití psychognostických metod a převážně racionální analýzy, tedy za využití kognitivních prostředků. Poradenské instituce by přitom měly úzce spolupracovat s institucemi klinicko- psychologické péče a institucemi zdravotnickými.
V současné době používají psychologové při své práci v poradnách podle svého založení v různém rozsahu jak psychometrický, tak klinicko psychologický (kazuistický) přístup.
Hlavní metodou při tvorbě psychologické případové diagnózy by podle našeho názoru měla být metoda kazuistická. V konkrétních jednorázových akcích by mohla převládat metoda poradenská. Vedle kazuistického vedení a porad (konzultací) by přitom měla mít všechna poradenská zařízení k dispozici řadu dalších technik, včetně laboratorních pomůcek.
Odborná porada (konzultace) přitom musí splňovat několik nezbytných předpokladů, má-li být efektivní a mít praktický význam: především předpokládá někoho, kdo o takovou radu skutečně stojí, dále předpokládá, že je schopen radu správně pochopit a má snahu i dovednost jí realizovat a konečně předpokládá, že radu dokáže důsledně realizovat.
Psychologové pracující ve školském poradenství musí vedle psychologie znát i pedagogiku a příslušnou školu, podobně jako psychologové ve zdravotnictví musí mít orientační informace o medicíně a zdravotnickém zařízení.
Jako existuje iatrogenie, pedagogenie, parentogenie, sororigenie apod., existuje také možnost psychologogenie na praktických psychologických pracovištích. Zdá se, že asi 20 % klientů by na tom bylo lépe, kdyby se s poradenskými pracovníky vůbec nesetkali. Je to hlavně v případech, kde poradce nedokáže profesionálně zvládnout daný systém.
V centru zájmu poradenských pracovníků je klient, nikoliv pacient. Poradenští psychologové klientům pomáhají měnit jejich názory, postoje a hodnotové systémy, ale pouze ojediněle usilují o přebudování celé osobnosti klienta.
Idea poradenství u nás i ve světě je součástí hledání cest, jak dosáhnout lepších výsledků ve výchovné práci a v péči o osobnostní a profesionální vývoj a rozvoj člověka během jeho životní cesty.
Vývojem teorie a praxe poradenství, adekvátnějším vymezováním jeho předmětu, úloh, funkcí, cílů a metod i odbornou profesionální přípravou poradců se systematicky začali zabývat i početné vědecké konference, symposia, semináře i zahraniční organizace.

Odborná porada (intervence) se opírá o diagnostiku v oblasti profesní a studijní orientace

Mimo pozorování, rozhovoru, anamnézy, analýzy osobních výtvorů a orientačních dotazníků se používají v oblasti profesní a studijní orientace též speciální psychologické testy osobnosti, které aplikují a vyhodnocují kvalifikovaní odborní psychologové např. v pedagogicko psychologických poradnách.
Existuje především řada dotazníků zjišťujících teoretické a praktické zájmy.
Dotazníky praktických zájmů bývají modifikací původního testu F. Baumgartenové-Tramerové (1888 - 1971), který se nazýval Knihy o povolání a Dotazníku zájmů o praktické činnosti, který sestavil slovenský psycholog Martin Jurčo (1926 - 1983). Počet okruhů zájmového zaměření podle Jurča (lidé, umění, technika, živé organismy) bývá rozšířen např. až na čtrnáct okruhů podle základní volby oborů profesní činnosti na konci na konci povinné školní docházky.
Dotazníky teoretických zájmů bývají zase modifikací Brněnského katalogu knih pro středoškoláky s tím, že v některých těchto dotaznících nejsou jednotlivé zařazené názvy knih, učebnic a příruček vykonstruované, ale odpovídají reálným názvům.
Okruhy oborů profesní a studijní činnosti jsou:
studium na gymnáziu;
studium pedagogické, zdravotní a sociálně právní;
hornictví a hutnictví;
zemědělství, lesnictví a rybářství;
stavebnictví a zeměměřičství;
dřevoobory;
kovoobory;
elektrotechnika a telekomunikace;
chemická výroba;
kožedělná a gumárenská výroba;
textilní výroba a oděvnictví;
potravinářství;
obchod, služby a doprava;
umělecko - řemeslná výroba a umění.
Po malých úpravách (např. o povolání související s počítači) by bylo možno tento dotazník používat i pro středoškoláky.
Průběžná modernizace těchto dotazníků v souvislosti s novými obory lidského studia a práce je také nutná.
Mezi hodnotné diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho a kol., který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
Brněnská psycholožka Eva Kudličková (roz. Komárková) sestavila Osobnostní dotazník KUD. Metoda KUD zachycuje tyto vlastnosti: aktivitu a pasivitu, labilitu a stabilitu, dominanci a submisivitu, racionálnost a smyslovost, extraverzi a introverzi.
Bruno Miglierini sestavil také Osobnostní dotazník, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.
Pro dospělé je využíván pro diagnostiku osobnosti dotazník 16 PF amerického psychologa Raymonda B. Cattella
(1905-1998).Cattell
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech. Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti. Projevují se jako syndromy (skupiny příznaků).
Pro mládež se stále používá Osobnostní dotazník pro mládež HSPQ, který zkonstruoval rovněž R. B. Cattell a navíc Mary D. L. Cattellová. Test má zachytit jednoduchou technikou všechny hlavní a současně značně stálé psychické vlastnosti mladého člověka ve věku od 12 do 18 let. R. B. Cattell těchto vlastností zjišťuje čtrnáct. Označuje je obdobně jako test 16 PF velkými písmeny abecedy (např. faktor B - inteligence).
Významné pomůcky pro měření nonverbální inteligence v psychologické praxi vyvinul anglický psycholog John Carlyle Raven. Jsou to především Ravenovy standardní progresivní matrice ( Standard Progressive Matrices, SPM) prezentované poprve v roce 1936, dále Ravenovy standardní progesivní matrice plus ( Standard Progressive Matrices Plus, SPMPLS), zkrácené Ravenovy barevné progresivní matrice (Ravens Colored Progressive Matrices,CPM) určené dětem, starším lidem a mentálně retardovaným a dementním a Ravenovy progresivní matrice pro pokročilé (Ravens Advanced Progressive Matrices, APM).
Jako příklad stručného orientačního dotazníku používatelného školami uvádíme:

DOTAZNÍK ZÁJMU DÍTĚTE O POVOLÁNÍ
(pro rodiče)

1. O jaké povolání nebo studium má Vaše dítě po ukončení základní školy zájem a proč? (Jestliže se rozhoduje mezi několika možnostmi, uveďte jenom tři z nich, seřazené podle toho, jak jim
zatím dítě dává přednost): ........................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
2. Čím by Vaše dítě nechtělo a nemohlo být a proč? ..........................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
3. Jaké je Vaše stanovisko k záměrům dítěte? Jaké povolání byste se pro Vaše dítě přáli?
a) názor otce: ............................................................................................................................
..................................................................................................................................................
b) názor matky:..........................................................................................................................
...................................................................................................................................................
4. Co je podle Vašeho názoru zárukou, že by Vaše dítě mohlo být ve zvoleném povolání
úspěšné? (jaké vlastnosti, schopnosti atd.): .............................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
5. Jaké má Vaše dítě záliby a zájmy, příp. koníčky? Jak je podporujete v jeho zálibách? ..............
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
6. Jaký je zdravotní stav Vašeho dítěte? Na co se léčí ? Jaké nemoci a úrazy dosud prodělalo? ..................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Datum vyplnění dotazníku: ..................................................
podpis a adresa rodičů

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008.120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.
KOŠČO, J. a kolektiv: Poradenská psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo.
1987. 446 stran.

SUBNORMA INTELEKTU

29. listopadu 2008 v 14:14 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Vedle nadání hlavy existují i nadání srdce, která jsou neméně důležitá, ale zato mohou být snadno přehlédnuta, protože v takových případech bývá hlava slabší než srdce. A přece jsou lidé s nadáním srdce často potřebnější a cennější pro blaho společnosti než lidé obdaření jiným nadáním
(Carl Gustav Jung).

Cit ani vůle není argument, chybí-li rozum
(T.G.Masaryk).


SUBNORMA INTELEKTU (ruzumových schopností a dovedností) znamená, že daná osoba má lehce podprůměrné rozumové schopnostmi a dovednosti, ještě však v mezích širší normy. Často se uvádí, že takových osob je v populaci asi 20%. Mívají potíže a neúspěchy během školní docházky a v některých povoláních.

V dětství se subnorma intelektu projevuje takto:

- těžkostmi v učení;
- dosahuje podprůměrných výsledků ve výuce, ač vyvíjí značné úsilí;
- má špatnou výbavnost představ;
- nemá dobrou plošnou představivost;
- má špatnou prostorovou představivost;
- neučí se racionálně;
- má nezřídka negativní vztah ke škole a k učení;
- nezná přesný význam běžných pojmů;
- je nechápavé, má sklon k mechanickému učení;
- bezmyšlenkovitě memoruje;
- novou látku chápe pomaleji a těžkopádněji než spolužáci;
- zdá se být přetížené, duševně vyčerpané;
- mívá sníženou sebedůvěru;
- perseveruje;
- má málo rozvinutou abstrakční schopnost;
- obtížně aplikuje poučky v praxi;
- bývá intelektuálně pasivní;
- vyskytuje se u ní deficitní centrální koherence.

Podle teorie anglické neuropsycholožky a vysokoškolské učitelky německého původu Ute Firthové (nar. 1941) -viz např. publikaci Autism: Explaining the Enigma z roku 1989 - jde u deficitní centrální koherence o redukovanou schopnost a dovednost třídit jednotlivé i dílčí informace, poznatky a vědomosti a zasazovat je do syntetických, smysluplných a klíčových souvislostí a celků a zobecňovat je. Vyskytuje se např. u dětí s poruchami autistického spektra (PAS).

U závažných nedostatků v prospěchu a u výrazných neúspěchů ve škole na základě dlouhodobých zkušeností v poradenství doporučujeme nejprve zjistit, o jaký druh neúspěchu jde, zda se jedná o trvalou a celkovou ( absolutní) školní neúspěšnost (tj. výukovou nedostačivost vyplývající z nedostatečně rozvinutých intelektových schopností, tedy o jejich malou kapacitu) nebo o relativní školní neúspěšnost žáka jež vykazuje špatný prospěch z příčin mimointelektových, které většinou lze odstranit.

U relativní školní neúspěšnosti (jde o tzv. podvýkonový syndrom) jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) schopnosti a předpoklady. Může být způsobena např. krizovou situací, zvýšenou unavitelností, neurotickou reaktivitou, dočasně hluboce sníženou motivovaností apod. Relativní školní neúspěšnost může být podmíněna příčinami sociálně-psychologickými, biologicko-psychologickými a intrapsychickými. Přitom platí, že jediný (osamocený) handicap (např. horší rodinné podmínky) nemusí mít automaticky záporný účinek na školní úspěšnost žáka. Většinou jde při školní neúspěšnosti o kombinaci více podmínek a příčin.
Školní neúspěšnost je obrazem i důsledkem individuálních rozdílů mezi žáky, které zjišťujeme nejenom v osobnosti žáků (např. v jejich úrovni a struktuře nadání, charakteru, zájmu o učení, v emotivitě, harmonickém či disharmonickém vývoji osobnosti), ale i v rozdílných podmínkách rodinné výchovy. Špatný školní prospěch a neprospěch nejsou většinou monokauzální, ale častěji polykauzální záležitostí. Přitom mají všechny případy špatného prospěchu individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku.
Ani skupina dětí s intelektovými příčinami neprospěchu není zdaleka jednolitá. Zahrnuje v sobě děti s lehčím mentálním deficitem, ale také jedince s postižením do té míry vážným, že může hraničit s perspektivou plné invalidity a života v ústavu sociální péče.
V oblasti problematiky opožděnosti mentálního vývoje bývá užíváno různých termínů. Někdy se jim připisuje stejný význam, jindy mají různá označení vystihnout jemnější odlišnosti charakteru poruchy.

Mezi vážné poruchy intelektu a osobnosti patří
mentální retardace.
Jde o nový termín místo starého termínu oligofrenie. Přestává se používat také termínu debilita (nyní lehká mentální retardace), imbecilita (nyní středně těžká mentální retardace) a idiotie (nyní těžká a hluboká mentální retardace).

Lehká mentální retardace má IQ 50 - 69 a mentální věk 9 -12 let.

Středně těžká mentální retardace má IQ 35 - 49 a mentální věk 6 - 9 let.

Těžká mentální retardace má IQ 20 - 34 a mentální věk 3 - 6 let.

Hluboká mentální retardace má IQ pod 20 a mentální věk méně než 3 roky.

U mentální retardace je také posuzována úroveň sociální způsobilosti a kvalita i kvantita postiženosti chování.
Nejčastěji užívané termíny pro mentálně postižené jsou: mentální retardace (tč. jde o termín oficiální), mentální deficience, mentální defekt, resp. defekt intelektu, oligofrenie, intelektová či mentální subnormalita, rozumová zaostalost apod.
Mentální retardace sama o sobě není chorobou, i když důsledkem choroby může být. Jde o stav poměrně stabilní, trvalý a ve většině případů nezvratný.
Uvnitř skupiny mentálně retardovaných jsou značné rozdíly jak v etiologii a povaze, tak ve stupni a úrovni rozumového postižení.
Klasifikační rozdělení podle MKN 10 (lehká mentální retardace IQ 69-50, střední 49-35, těžká 34 -20 a hluboká 19-0) má ovšem platnost jen orientační a je nezbytné zejména pro úřední vymezení mentálního postižení. Zjištěný IQ sám o sobě nám však velmi málo říká o schopnosti jednotlivého postiženého přizpůsobovat se prostředí.
Pokud jde o etiologii, původ a příčiny mentálního opoždění, rozlišují se obvykle vlivy dědičnosti a prostředí a vlivy patologické, např. poškození nebo poranění mozkové tkáně při porodu (řadíme sem i mozkovou obrnu), a konečně vlivy postnatální. Mohou být způsobeny infekcemi, intoxikacemi, traumaty, poruchami metabolismu a nádory. Vedle toho jsou sem řazeny další neznámé vlivy a sociálně psychické faktory: sociální zanedbanost, deprivace apod.

O mentální retardaci (dříve mentálním defektu, oligofrenii, slabomyslnosti) hovoříme u poškození mozku v raných vývojových fázích (prenatální, perinatální a postnatální - zhruba do 2 let života). Úpadek inteligence po druhém roce označujeme pojmem demence.

Mentální retardace se někdy dělí na primární, dědičně podmíněnou, a na sekundární, podmíněnou orgánovým poškozením mozkové tkáně.

Podstatný rozdíl mezi mentální retardací a demencí je tedy v tom, že při mentální retardaci je inteligence nízká od útlého věku a vývoj celé osobnosti i v dospělosti je stále touto nižší mentální úrovní ovlivňován. U demencí naopak dochází k postupnému úpadku rozumových schopností, které mohly být dříve třeba i nadprůměrné.
Mentálně retardovaní jedinci, kteří jsou vzdělavatelní a vychovatelní, jsou schopni v různé míře omezeného výběru profesionálního začlenění. Lehká mentální retardace se často spojuje jen s faktem deficitu v oblasti rozumových schopností. Proto také pedagogické i psychologické přístupy k problémům takto postižených jedinců vycházejí většinou jen z tohoto dílčího aspektu. Lehce mentálně retardovaní jedinci jsou však právě tak jako normální jedinci velmi složitými osobnostmi, v nichž poznávací schopnosti jsou jen jedinou ze složek jejich struktury.
Mentální deficit a osobnost postiženého tvoří nedílnou jednotu. Stav mentální retardace je přitom základním faktorem vývoje osobnosti v její interakci s životním prostředím. Typická osobnost mentálně retardovaného jedince vzniká z nutnosti stálých konfrontací s vyspělejšími jedinci, s normálním prostředím, s opakovanými prožitky neúspěchu, a tedy častějšími frustracemi a omezenějšími možnostmi úspěšně je kompenzovat.
Typické snížení plasticity adaptačních reakcí se projevuje jako inertnost, netečnost, neobratnost pohybů i u těch jedinců, u nichž zřetelné postižení neurologické neexistuje. Nápadný je také nedostatek organizující pozornost, a tedy její labilita se sníženou schopností výdrže koncentrace.
U mentálně retardovaných posuzujeme někdy extrémně výrazné typy chování, rozlišujeme proto typ eretický, verzatilní, vzrušivý, motoricky neklidný, a typ torpidní, apatický, netečný. Jak typ eretického, tak typ torpidního chování ovlivňuje negativně schopnost využít přiměřeně rozumové kapacity, i když její nedostačivost sama o sobě může být jen malého stupně.
U astenických mentálně retardovaných osobností bývá pak důsledkem buď pasivní demobilizace až s autistickým stažením se do sebe. U stenických mentálně retardovaných osobností bývají afektivně odtlumené a agresivní reakce. I když období školní docházky vytvářejí mentálně deficitním dětem do značné míry "chráněné prostředí", znamená pro ně opuštění tohoto prostředí a nutnost vyrovnat se s požadavky profesního začlenění a adaptace na nároky profesního výcviku ve zcela nových sociálních skutečnostech značnou zátěž. Mimořádnou frustrací (zátěží) je období puberty a profesního zařazení i pro duševně vyspělé mladistvé, se kterými jsou mentálně postižení v nových životních situacích přímo a s celým svým intelektovým i osobnostním handicapem konfrontováni.

Ve stáří sem patří především organické duševní poruchy včetně symptomatických, tedy demence, např.:

u Alzheimerovy choroby;
u Pickovy choroby;
u Creutzfeldt - Jakobovy choroby;
u Huntintonovy choroby;
u Parkinsonovy chorony;
u infekce HIV;
vaskulární ;
poruchy osobnosti a poruchy chování vyvolané onemocněním, poškozením nebo dysfunkcí mozku ( jde např. o postencefalitický syndrom a postkomoční syndrom).

Odborná psychologická diagnostika intelektu

První psychometrické (kvantitativní, číselně vyjádřitelné) hodnocení inteligence bylo prováděno pomocí první, druhé a třetí revidované verze Binet - Simonova testu z let 1905, 1908 a 1911. Položky byly upraveny tak, aby odpovídaly věku zkoumané osoby.
Tímto dílem začala éra objektivní a stále se zdokonalující moderní psychodiagnostiky (zejména dětské). Binet a Simon použili jako první pojem ,,inteligenční věk" a ukázali, jak lze pomocí jejich stupnice inteligenční (mentální) věk měřit. Jejich metoda se rychle rozšířila po celém světě. Bylo dohodnuto, že úloha je adekvátní pro věk, ve kterém ji poprve vyřeší 66 - 75 % vyšetřovaných.
Alfréd Binet (1857 - 1911) - známý francouzský psycholog, ředitel psychologické laboratoře pařížské Sorbony a Th. Simon (1873 - 1961) se domnívali, že tříleté vývojové opoždění v období dětství svědčí pro mentální defekt. To znamená, že např. osmileté dítě, které splní úkoly testu odpovídající věku pěti let, je mentálně defektní. Ukázalo se, že norma takto absolutně chápaná má řadu nevýhod, a proto byl v roce 1914 na návrh W. Sterna obecně přijat relativní ukazatel, označený jako inteligenční kvocient - IQ. Inteligenčním kvocientem rozumíme u dětí do 15 let podíl mentálního věku a skutečného chronologického (matrikového) věku vynásobeného stem. Dosáhne-li např. jedinec v testu úrovně 15 let a jeho věk je rovněž 15 let, je jeho IQ = 100.
Z četných revizí Binet - Simonovy metody jsou nejznámější revize Lewise Madisona Termana (1877 - 1956). Největší úspěch ve světě měla pravděpodobně jeho první Standfordská revize Binetovy - Simonovy stupnice z roku 1916, která obsahovala i úkoly pro dospělé. Praxe ukázala, že škála je vhodná pro věk 5 až 14 let. U dětí od tří do pěti let neměřila spolehlivě. Druhá Standfordská revize, která měla paralelní řadu L a M byla provedena v roce 1937, a to nejen Termanem, ale i Maud Amandou Merillovou (1888 - 1973). Ve třetí revizi v roce 1960 byly obě paralelní řady opět staženy v jednu.
Do velmi hodnotných individuálně aplikovatelných testů inteligence patří Wechsler - Bellevue
Inteligence Scale (WBIS) pro dospělé, který je z roku 1939.
Tento test poskytoval celkový ,
verbální a performační skór. Verbální subtesty se jmenují: Informace, Porozumění, Čísla, Počty a Podobnosti.
Nonverbální subtesty se nazývají: Uspořádání obrázků, Doplnění obrázků, Blok, Skládání a Symboly.
Souhrnné skóry IQ byly vypočteny jako standardní skóry, které
mají stejné charakteristiky rozložení ve všech věkových kategoriích.
Během druhé světové
války vyvinul Wechsler speciálně pro potřeby americké armády druhou verzi své inteligenční škály. a byla v roce 1946 vydána pro civilní použití.
Má název Wechsler Adult Inteligence Scale (WAIS). Vyšla poprve v roce 1955 a zahrnuje
normy pro osoby šestnáctileté a starší.
Český Pražský dětský Wechsler (PDW) byl přepracován z originálu Wechsler
Inteligence Scale for Children (WISC), který byl určený pro děti a mládež od 5 do 16 let.
WISC má také své následovníky WISC-R (1976) a WISC-IIICZ.
Pro nejmladší děti od 2a půl roku do
7. roků se používá Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence (WPPSI).
Významné pomůcky pro měření nonverbální inteligence v psychologické praxi vyvinul anglický psycholog John Carlyle Raven. Jsou to především Ravenovy standardní progresivní matrice ( Standard Progressive Matrices, SPM) vyvinuté v roce 1936, dále Ravenovy standardní progesivní matrice plus ( Standard Progressive Matrices Plus, SPMPLS), zkrácené Ravenovy barevné progresivní matrice (Ravens Colored Progressive Matrices,CPM) určené dětem, starším lidem a mentálně retardovaným a dementním a Ravenovy progresivní matrice pro pokročilé (Ravens Advanced Progressive Matrices, APM).
Skupinové i individuální šetření inteligence bývá často prováděno Testem struktury inteligence (T.S.I. - v němčině I.S.T.) německého psychologa Rudolfa Amthauera. Test má devět subtestů, které zjišťují úroveň konkrétně praktického usuzování, jazykového citu, kombinační schopnosti, schopnost abstrakce, paměť pro slova, praktické početní myšlení, teoretické početní myšlení, plošnou představivost a prostorovou představivost.
Pro orientační vyšetření obecné inteligence jsou vhodné skupinově využitelné Číselné řady Pavla Říčana a jeho nonverbálního Testu intelektového potenciálu (T.I. P.). Pro individuální šetření jsou vhodné S.C. Kohsovy kostky upravené L. Koščem. Využitelný pro diagnostiku ,,praktické nonverbální inteligence" je stále i Tvarový skládací test Gustava A. Lienerta.
Klasická je také diagnostická metoda nazvaná Rey-Osterriethova komplexní figura. Je to psychologická diagnostická metoda původně vytvořená
švýcarským psychologem André Reyem a Paulem A. Osterriethem pro učely diferenciální diagnostiky mentálně retardovaných jedinců a osob s postiženou centrální nervovou soustavou. V současné době se používá k vyšetřování senzomotorických, vizuoprostorových a konstrukčních schopností a dovedností, vizuoprostorové paměti, vizuální percepce a pozorosti a organicity.
Při testování inteligence musíme mít ovšem na zřeteli, že jde často jen o aktuální výkon v psychologické zkoušce, který může být ovlivněn i některými faktory mimointelektovými, např. momentální indispozicí, strachem, přílišnou úzkostí apod. Proto je žádoucí neomezovat měření jen na jedinou zkoušku, zejména pokud byla aplikována při hromadném testování. Předpokládá se, že inteligence se vyvíjí do 16 - 18 let.
Během testového vyšetření má být pozorováno a popsáno chování zkoumané osoby např. podle těchto kriterií:
průběh adaptace na šetření, kvalita a kvantita pracovního výkonu, spontaneita, osobní tempo, koncentrativnost a distributivnost pozornosti, motorické aktivity při vyšetření, sebedůvěra, celkový dojem, nápadnosti tělesného vzezření, oblečení a vzhledu, stav smyslů a řeči mluvené i psané.
Zastarávající normy k jednotlivým testům musí být v průběhu času modernizovány.
Mnohé testy jsou v průběhu času zdokonalovány nejen formálně, ale i obsahově, takže u mnoha testů je nutno sledovat jejich nové varianty a neaplikovat jen jejich původní vydání.
Rozpracovávají se také metody tzv. dynamického testování kognitivních funkcí (americká psycholožka Carol S. Lidz, židovští psychologové Reuven Feuerstein, Yaacov Rand, Mogens Reiner Jensen, Shlomo Kaniel, David Tzuriel, německý psycholog Jürgen Guthke aj.). Dynamické testováné má za cíl poznat, jakým způsobem dítě při myšlení postupuje, o jaké silné stránky se opírá a které slabiny jeho výkon snižují (redukují), jaký má potenciál rozvoje svého myšlení a jakým způsobem je možné jeho myšlení cíleně rozvíjet. Dynamické testováni a hodnocení je od tradičních psyhologických diagnostických metod na zkoumání kognitivních funkcí a dovedností značně časově náročné. Uvádí se, že dotace hodin na jedno dynamicky orientované šetření vyžaduje nejméně dvanáct hodin rozdělených do tří čtyřhodinových bloků v průběhu tří dnů, kdežto tradiční diagnostické metody mentálních schopností nepřesahují jednorázovou časovou dotaci tři - čtyř hodin.

Odborně kompetentní psychologické šetření speciálními a specifickými psychologickými diagnostickými metodami lege artis je záležitostí kvalifikovaných vysokoškolsky vzdělaných psychologů.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
544 stran.

ZÁVADY A PORUCHY VÝVOJE ŘEČI

29. listopadu 2008 v 14:01 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Způsob řeči je obrazem ducha
(L.A. Seneca)





ZÁVADY A PORUCHY ŘEČI mají nepříznivý vliv na úspěšnost během školní docházky a také v některých povoláních.

Patří sem např.:
- dysfázie jako specificky narušený a opožděný vývoj řeči, projevující se více či méně redukovanou schopností a dovedností naučit se přiměřeně verbálně a ve větách komunikovat, i když jsou vnější podmínky pro rozvoj řeči daného jedince přiměřené. Komunikace nonverbální může být na vyšší úrovni než komunikace verbální.
- přetrvávající či prodloužená fyziologická dyslalie (patlavost) což je dificilita řeči projevující se ještě po šestém roce, a to až do sedmého roku, po sedmém roce již jde o poruchu- o tzv. pravou dyslalii;
- dificilní parajazyk což jsou doprovodné nonverbální prvky komunikace, které nejsou pro porozumění řeči vždy nezbytné, např. hekání, smích, vzdychání, bručení, výraz obličeje, mimika, gestikulace, ale i přílišné zdůrazňování rytmu a melodie řeči a jejího tempa;
- dificilita frázování řeči je lehce či mírně narušená schopnost a dovednost členit, shlukovat a formovat myšlenky a slova do větných úseků a vět, sestavovat věty podle správného slovosledu, drobné nedostatky ve větosloví;
- dificilita adekvátnosti, kvality a funkčnosti mluvy jsou lehké a přechodné, situačně podmíněné nedostatky ve srozumitelnosti, věcnosti a funkčnosti mluvy;
- dificilita expresivnosti řeči je lehčí, mírná, situační a psychogenní nebo sociogenní závada v dovednosti přiměřeně užívat jazyk a adekvátně se řečí prezentovat;
- dificilita hlasitosti řeči což znamená příliš hlasitý, silný a výrazný hlas (hyperfonie) nebo velmi tichý, nevýrazný a slabý hlas (hypofonie);
- dificilita rychlosti řeči tj. příliš pomalá (bradylálie) nebo příliš rychlá (tachylálie) mluva v dané sociální situaci;
dificilita kultivovanosti řeči tj.nevhodné používání tabuizovaných a slangových vulgárních slov,
- dificilita objemu řeči je příliš velký nebo příliš malý objem slov, které člověk produkuje za určité časové období v různých sociálních situacích a skupinách ve kterých je členem;
- nedostatky v porozumění řeči;
- pravé dyslalické potíže (např. rotacismus, sigmatismus, rinolalie a další) po sedmém roce;
- puberfonie je dificilita (závada) či porucha hlasu, která postihuje hlavně muže, kterým i po pubertě zůstává vysoký hlas podobný hlasu ženskému či dětskému, též puberphonia.

Dyslexii signalizují značné potíže ve čtení a jazykových předmětech, ač např. v matematice dobře prospívá:

- vývojově snížená schopnost a dovednost naučit se správně číst:
- zadrhování při čtení;
- zaměňování slov a písmen, přehazování písmen a slabik ;
- na konci prvního ročníku i později dítě zaměňuje tvarově nebo zvukově podobná písmena,
např. r-z, k-h, d-t, n-m, a-e, p-g, d-b;
- neschopnost číst nebo komolení slov (bažant-žabant);
- slabikování a pomalé čtení;
- neschopnost při čtení sledovat obsah čteného (i ve vyšší třídě);
- obtížný sklad i jednoduchých slov;
- dítě při čtení vyslovuje jen s většími obtížemi těžší skupiny souhlásek a těžší neznámá slova;
- přehazuje hlásky a slabiky, hlavně koncové, vynechává hlásky a slabiky;
- "poznává" najednou celá slova, domýšlí si koncovky a slabiky (často chybně);
- přehazuje často pořadí hlásek a slabik ve slově (maso-samo, tam-mat, svatba-stavba, suk-kus atd. jde o tzv. kinetické inverze);
- zaměňuje zrcadlově nebo tvarově či zvukově podobná písmena: s-z, p-q, m-n, h-k, z-c, b-d, t-j (jde o tzv. statické inverze či reverze).
Rozlišování zrcadlových písmen souvisí s vývojem uvědomělého poznávání pravé a levé strany. Někdy je čtení jen nápadně pomalé, těžkopádné, ale bez typických chyb.

V písemném projevu dysgrafického a dysortografického dítěte, nacházíme:

vývojově sníženou schopnost a dovednost zvládnout adekvátně pravopis,
redukovaný cit pro jazyk a přiměřená rychlost psaní a zejména v diktátech nestačí napsané zkontrolovat,
nacházíme často vynechávaná a přidávaná písmenka,
nerozlišování tvrdých a měkkých slabik:
di-dy atp.,
dítě špatně píše tvary písmen,
zaměňuje je, přehazuje pořadí písmen ve slově (dysortografie bývá asi v 60 % spojena s dyslexií).
Kvalitativně vážnější specifická porucha čtení, která je v 10 revizi Mezinárodní klasifikaci nemocí zařazena mezi specifické vývojové poruchy školních dovedností, musí mít přítomny tyto dva znaky:
1/ Skór přesnosti anebo chápání čteného je nejméně dvě standardní odchylky pod očekávanou úrovní pro chronologický věk a obecnou inteligenci dítěte, přičemž jak schopnost čtení, tak i IQ je hodnoceno podle individuálně provedeného testu, standardizovaného pro danou kulturu a vzdělávací systém.
2/ Anamnéza vážnějších potíží při čtení nebo skóry testu, které splňují první /výše uvedené/ kriterium v dřívějším věku a skór v písemném testu, který je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou pro chronologický věk a IQ dítěte.
Specifická porucha čtení přitom není přímým důsledkem vadné zrakové nebo sluchové ostrosti ani neurologické poruchy a IQ u této poruchy není nižší než 70.
Specifická porucha psaní se projevuje tím, že skór podle standardizovaného testu pro psaní je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou pro výkon dítěte daného věku.
Individuálně provedený standardizovaný test intelektu přitom vykazuje IQ vyšší než 70.
Specifická porucha počítání se projevuje tak, že skór na standardizovaném aritmetickém testu je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou na základě chronologického věku a jeho inteligence, která nesmí být pod IQ 70.

Mezi další parciální nedostatky poznávacích funkcí patří např.:

- snížená výkonnost v oblasti některé duševní funkce;
- počítání na prstech; závady a poruchy schopnosti a dovednosti operaovat s číselnými symboly;
- obtížná orientace v číselné řadě, zejména v pořadí číslic;
- obtížné odpoutávání se od názoru a obtížné vypracování číselných pojmů (dyskalkulie);
- velké potíže při kreslení a malování (dyspinxie) apod.
- závady ve vnímání a reprodukci hudby, neschopnost zapamatovat si melodii a reprodukovat rytmus (dysmúzie).

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky doporučuje:

,,Pro zjišťování úrovně žákových vědomostí a dovedností volí učitel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv. Kontrolní práce a diktáty píší tito žáci po předchozí přípravě... Dítě s vývojovou poruchou nebude vystavováno úkolům u nichž vzhledem k poruše nemůže přiměřeně pracovat a podávat výkony přiměřené jeho předpokladům. Jde například o hlasité čtení před celou třídou nebo přemíru psaní (přepisování) u dysgrafiků ( Pokyn MŠMTV ČR čj. 23472/92-21 k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení).

Mezi vážné poruchy psychického vývoje patří:

specifické vývojové poruchy řeči a jazyka (např. specifická porucha artikulace řeči, expresivní porucha řeči, receptivní porucha řeči, získaná afázie s epilepsií a jiné vývojové poruchy řeči a jazyka);
specifické vývojové poruchy školních dovedností (např. specifická porucha čtení, psaní, počítání, smíšená porucha školních dovedností);
specifická vývojová porucha motorické funkce;
smíšené specifické vývojové poruchy;
pervazivní vývojové poruchy
(např. dětský autismus, Rettův syndrom ( postižení expresivní a receptivní řeči, těžká psychomotorická retardace, komunikační dysfunkce);
hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby;
Aspergerův syndrom (kvalitativní narušení vzájemné sociální interakce jako u autismu, kognitivní vývoj v normě) a jiné.

Školní klasifikace a hodnocební dětí se specifickými poruchami učení

U žáka s prokázanou poruchou se ve výchovně vzdělávacím procesu používají klasifikační stupně pouze v případech, kdy mají skutečně informativní hodnotu, jinak se užívá převážně slovní hodnocení.

Při slovním hodnocení se uvádí úroveň:

ovládnutí učiva předepsaného osnovami (např. ovládá se značnými mezerami);
myšlení (např. odpovídá nesprávně i na návodné otázky);
vyjadřování (např. vyjadřuje se s potížemi);
aplikace vědomostí (např. dělá podstatné chyby a nesnadno je překonává);
píle a zájmu o učení (např. má malý zájem o učení, potřebuje stálé podněty).
Ve vyšších ročnících základní i střední školy přihlíží učitel při klasifikaci k druhu a stupni nápravy poruchy, pokud má vliv na úroveň práce v jednotlivých předmětech. Místo kontrolních prací a diktátů, na jejichž výsledky má porucha vliv, volí individuální formy zjišťování úrovně vědomostí a dovedností žáků.

Odborná pedagogicko psychologická diagnostika dětí se specifickými závadami a poruchami učení

Vedle pozorování a speciálních zkoušek čtení srovnávaných s testy inteligence, můžeme využít i Zkoušku G, sestavenou slovenským pedagogickým psychologem Mikulášem Milanem (1915 - 1976) pro diagnostiku porozumění obsahu čteného textu. Zkouška G vysoce korelovala s testem verbální inteligence.
Úroveň vyspělosti percepčně motorických funkcí diagnostikuje psychologický Test obkreslování Zdeňka Matějčka a Marie Strnadové. Jde o soubor dvanácti kresebných předloh tvořících řadu podle stoupající složitosti (od kruhu po průnik dvou kvádrů).
Stále oblíbená je Zkouška čtení od Z. Matějčka a Z. Žlaba, která v kombinaci s omnibusovou (multidimenzionální) psychologickou diagnostickou metodou inteligence může být využívána při diagnostice specifické poruchy čtení.
Schéma pro analýzu a hodnocení chyb v psaném projevu, např. v diktátu uvádí český psycholog a vysokoškolský učitel Zdeněk Matějček (1993):
  • Dítě ještě neumí psát všechna písmena.
  • Není si jisté tvarem všech písmen.
  • Zaměňuje písmena, která se podobají z hlediska tvaru či zvuku.
  • Porucha sluchové analýzy slov na slabiky a hlásky.
  • Nerozlišuje délku samohlásek, vynechává čárky.
  • Vkládá samohlásky k slabičnému r a l.
  • Dělá chyby, které jsou důsledkem nějaké poruchy řeči.
  • Spojuje slova v jeden celek, nediferencuje hranice vět.
  • Chyby z nepozornosti a překotnosti: vynechává písmena, háčky, čárky apod.
  • Gramatické chyby z fonetického zápisu slov.
  • Gramatické chyby z neznalosti pravidel.

Literatura


KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.544 stran.
ISBN 80-214-2203-3.

DISHARMONICKÝ A PATOLOGICKÝ VÝVOJ OSOBNOSTI

29. listopadu 2008 v 13:53 | Prof.PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.

Osobnosti se vyvíjejí v průběhu života z těžko znatelných nebo i neznatelných zárodečných vloh a teprve činy ukáží, kdo vlastně jsme (C.G.Jung).

DISHARMONICKÝ A PATOLOGICKÝ VÝVOJ OSOBNOSTI neodborníci (včetně rodičů postižených) poznávají často jen obtížně. Zaměňují nežádoucí chování např. jen za dočasně nevhodné a neukázněné chování a prožívání v důsledku nesprávné dosavadní péče a výchovy, které je možno správnější výchovou a péčí redukovat a normalizovat.
Teprve delší kontakty a časté vážné konflikty s abnormálními osobami je přesvědčí, že jde o mnohem vážnější a trvalejší psychosomatické záležitosti, než jak se původně domnívali. Teprve potom souhlasí se spoluprací s psychology, sociálními a speciálními pedagogy a psychiatry i s komplexní léčbou a reedukací těchto potíží.

Poznání disharmonického a patologického vývoje osobnosti je velmi důležité pro správnou psychosociální, edukativní a terapeutickou komunikaci s lidmi se závažnými a poruchami prožívání a chování.

Projevy a příznaky disharmonického vývoje osobnosti mohou být, pokud jsou geneticky podmíněny, trvalého, nebo, nejsou-li geneticky podmíněny, přechodného rázu, kdy se vyskytují jen dočasně.

Mezi disharmonické projevy přechodného rázu nezřídka se vyskytující v pubertě můžeme zařadit:
- hypobulie;
- intelektová pasivita;
- nápadné výkyvy v prospěchu, zejména jeho pokles;
- zvýšené denní snění;
- dočasná ztráta iniciativy - zejména u chlapců.

Dítě s disharmonickým vývojem osobnosti trvalého rázu projevuje např.:
- poruchy v sociálních vztazích;
- podivínskost;
- obtížné začleňování se do kolektivu;
- extrémní egocentričnost;
- nápadnosti a přestupky v oblasti sexuality, nezdrave zájmové soustředění převážně na tuto oblast;
- šaškování, upozorňuje na sebe nevhodným způsobem;
- impulsivitu;
- nedostatek rozumového zvládání vlastních citových zážitků a projevů;
- až příliš často se dojme;
- snadno upadá do afektu vzteku;
- je vztahovačné;
- citová vzrušení u něho nadměrně dlouho převládají;
- naproti tomu se může vyskytnout také citová chudost, nedostatek soucitu;
- dítě se nedokáže citově angažovat, jeho citové projevy jsou málo rozlišeny;
- podlézání;
- časté žalování;
- podbízení se pedagogovi, kamarádům, kupování si přízně spolužáků;
- značná pomalost, váhavost s velmi chudými mimickými projevy;
- stále stejně nevýrazná základní životní nálada;
- přemoudřelost, plané mudrování, filozofování;
- při známkování dělá scény;
- negativismus;
- lže a zapírá své přestupky;
- v souvislosti s prospěchem mluví někdy o sebevraždě (suicidiu).
V případě disharmonického vývoje osobnosti a v případě poruch osobnosti a chování je žádoucí spolupracovat s psychiatrickou ambulancí pro děti a mladistvé.

Mezi vážné specifické poruchy osobnosti (dříve označované jako psychopatie), což jsou trvalé a výrazně maladaptivní akcentované a disharmonické behaviorální a povahové odchylky (deviace) od normy s převažujícími vlivy genetickými (bez organického mozkové onemocnění, poškození nebo mozkové dysfunkce) nad faktory psychosociálními, patří např.: paranoidní ( kverulantní, fanatická) porucha osobnosti,
schizoidní porucha osobnosti, disociální porucha osobnosti, emočně nestabilní porucha osobnosti, histrionská porucha osobnosti, anankastická porucha osobnosti, anxiózní (vyhýbavá) porucha osobnosti, závislá porucha osobnosti,narcistická porucha osobnosti, pasivně agresivní (negativistická) porucha osobnosti,

Mezi poruchy e osobnosti a chování (zejména u dospělých) patří také např.:

Návykové a impulzivní poruchy
Patologické hráčství (gambling), patologické zakládání požárů (pyromanie), patologické kradení, krádeže bez zjevného motivu, které nevedou k zisku ani pro pachatele ani pro jinou osobu (kleptomanie), trichotillománie (intenzivní puzení k systematickému vytrhávání vlastních vlasů) a nespecifikované návykové a impulzivní poruchy. Impulzivní tuláctví, potulování se, extrémní potřeba cestovat (poriomanie či dromomanie).
Charakteristickými znaky všech návykových a impulzivních poruch je neschopnost kontrolovat a monitorovat puzení a impulzy ke konání škodlivých činů pro postiženého a jeho okolí a prožívání vzrušení a tenze před započetím těchto činností a libý pocit uspokojení po realizaci těchto aktivit.

Autismus
Termín autismus poprve v roce 1911 použil švýcarský psychiatr Eugene Bleuler (1857-1939), který popsal autismus u schizofreniků (schizofrenie je také jeho termín).
Autismus může mít několik variant:
Vysokofunkční autismus ( inteligenčně je v normě nebo i v nadprůměru ).
Středně funkční autismus ( spojený s lehkou až střední mentální retardací ).
Nízkofunkční autismus ( provázený těžkou až hlubokou mentální retardací ).
Jde o pervazivní vývojovou poruchu.
Skupinu pervazivních vývojových poruch (PVP), resp. poruchy autistického spektra tvoří celoživotní neuropsychiatrická onemocnění, která se projevují abnormálním (často opožděným) vývojem sociálních, komunikativních a kognitivních funkcí. kvalitativními abnormalitami v oblasti sociálně-emočních interakcí a ve způsobu komunikace.
V některých případech jsou tyto poruchy spojeny s další závadou, poruchou či onemocněním, např. s ADD, ADHD, genetickou anomálií, neurologickým či endokrinologickým nálezem.
Do skupiny pervazivních vývojových poruch patří podle desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10):
1. dětský autismus (F 84,0)
2. atypický autismus (F 84,1)
3. Rettův syndrom (F 84,2). Vyskytuje se pouze u dívek.
4. jiná desintegrační porucha v dětství (F84,3)
5. hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F 84,4)
6. Aspergerův syndrom (F 84,5)
7. jiné pervazivní vývojové poruchy (F 84,8)
8. pervazivní vývojová poruchy nespecifikovaná (F 84,9)

Aspergerův syndrom (AS)
Jde o je jednu z forem pervazivních vývojových poruch. Toto závažné postižení ovlivňuje všechny složky osobnosti a provází jedince po celý život. Vyznačuje se především disharmonickým vývojem osobnosti s převažující poruchou v oblasti sociálních vztahů a komunikace.
Na rozdíl od dětského autismu (uvádí Zuzana Makovská, 2007) je u této poruchy normální, někdy až nadprůměrná inteligence a dobrý řečový vývoj. Děti s Aspergerovým syndromem však mívají velmi specifické, stereotypní zájmy a dovednosti. Aspergerův syndrom se projevuje i bývá diagnostikován později než dětský autismus, jeho rozpoznání a diagnostika je složitější. Vyžaduje stejně jako autismus zvláštní péči a speciální výchovné a vzdělávací přístupy.

Odborná diagnostika závad a poruch chování a prožívání (osobnosti)

Mimo pozorování, rozhovor, anamnézu a dotazníky používají kvalifikovaní odborní psychologové v praxi rozsáhlý arzenál speciálních psychologických diagnostických metod.
Patří mezi ně např. v současnosti již klasická psychologická screeningová diagnostická metoda Roberta S. Woodworthe a Ellen Mathewsové (Personal Data Sheet), která je zaměřena na zjišťování neuroticismu, obsesí, schizoidních tendencí, paranoidních tendencí, depresivních a hypochondrických tendencí, impulzivních a záchvatovitých tendencí, sklonů k instabilitě a antisociálních sklonů.
Aplikuje se buď prohloubeným rozhovorem ( což považujeme za vhodnější aplikaci než dotazníkovou) nebo dotazníkem.
Často je v psychologické a psychiatrické praxi využívaný Symptom Checklist 90, tj.Dotazník SCL- 90 Leonarda R. Derogatise, R. S. Lipmana a L. Coviho, který umožňuje zjištovat přítomnost existujících patopsychologických a psychopatologických symptomů a tedy posoudit možnost obtíží v chování a prožívání, resp existenci psychické či osobnostní závady či poruchy. Zkoumá např. somatizaci, obsese a kompulse, interpersonální sensitivitu, subdeprese a deprese, anxiozitu, fobie, paranoidní myšlení a psychoticismus.
Test zahrnuje 90 otázek. Každá odpověď má stupnici 0 1 2 3 4, kterou se hodnotí intensita či frekvence (kvantita) výskytu obtíží v posledním týdnu:
0- vůbec ne,
1 - trochu,
2 - středně,
3 - hodně,
4- mimořádně hodně či mnoho.
Odbornou diagnózu může na základě získaných odpovědí na otázky dotazníku kompetentně stanovit pouze psychiatr nebo klinický psycholog, který má k dispozici vyhodnocovací klíč a potřebuje ještě odpovědi i na doplňující otázky, např.:
1. Jak dlouho máte uvedené psychické potíže ?
2. Jaké a jak dlouho máte i tělesné obtíže?
3. Zda a jak se vaše obtíže zhoršují či zlepšují ?
4. Jsou vaše potíže přítomny jenom někdy nebo více méně neustále?
5. Jsou vaše potíže přítomny více v určitou denní dobu?
6. Vyskytují se v závislosti na ročním období?
7. Bral/a jste nějaké léky, pokud ano, v jaké dávce, kolik a jaké, s jakým efektem?
8. Měl ještě někdo ve vaší rodině takové nebo podobné potíže?
9. Působí vám tyto potíže problémy v každodenním fungování (v běžném životě, v zaměstnání)?.
10. Jaké příčiny vaše duševní a tělesné potíže podle vás mají?

Posuzovací škála autismu v dětství (CARS - Child Autism Rating Scale)
(metoda je sestavená americkým psychologem Ericem Schoplerem /1927-2006/)
Zakládá se na pozorování dítěte a stanovení stupně odlišnosti od normy.
Škála autismu CARS obsahuje 15 posuzovaných položek odstupňovaných čtyřmi body:
1. Ve vztahu k lidem jsou autistické děti lhostejné k činnosti dospělých, kontakt
iniciují jen minimálně nebo vůbec. Kontakt má kvalitativně neosobní charakter.
2. Imitace - napodobování je pro autisty obtížné, pravidelně s časovou prodlevou vyžaduje pomoc dospělé osoby.
3. Emocionální reakce jsou svým způsobem nebo intenzitou nepřiměřené podnětu. Nálady lze těžko změnit, a to i při změně prostředí nebo činnosti. Jindy autistické dítě mění nálady rychle bez jakékoliv vnější změny.
4. Motorika autistických dětí je bizarní, děti chodí po špičkách, kroutí prsty, kývají se, strnule se dívají. Někdy tyto pozice přetrvávají i při snaze dítě zaujmout.
5. V užívání hraček a při hře se dostávají do popředí zájmu nepodstatné části hraček a předmětů, drobné otáčivé součástky, výrazné barvy nebo povrchy. Zájem o hračky bývá obecně malý, předměty jsou používány zvláštním způsobem.
6. Adaptace na změny je obtížná, často téměř nemožná. Vynucená změna vyvolává záchvat hněvu až vzteku, repetitivní pohyby nebo obtížně ztišitelné sebepoškozování.
7. Vizuální reakce jsou nepřiměřené, autistické děti zírají do prázdna, vyhýbají se pohledu z očí do očí, přikládají předměty blízko k očím.
8. Sluchové reakce se mění, chybí odpověď na nové výrazné zvuky, jindy dítě vyděsí každodenní známé zvuky.
9. Čich, chuť a hmat využívají spíš pro vlastní vzrušení, než pro poznání a použití. Očichávání, ochutnávání a ohmatávání vybraných předmětů s typickými vlastnostmi (drsný povrch, kovové předměty) patří k obrazu autismu. Bolestivý podnět může být ignorován. Naopak jen málo nepříjemný podnět může vyvolat silnou reakci.
10. Strach a nervozita autistických dětí neodpovídají situacím. Závažný neklid se objevuje i při běžných situacích a nebezpečným situacím dítě naopak nevěnuje pozornost. Chová se výrazně odlišně od zdravého vrstevníka.
11. Ve verbálním projevu jsou bizarní prvky, jako echolálie (opakování slov či vět pronesených druhou osobou), opožděná echolálie, nesprávné používání zájmen, užití nesprávných a nesmyslných slov nebo zvuků napodobujících řeč intonací a projevem, ale bez významu. Intonace, rytmus a hlasitost nejsou správně volené.
12. V neverbální komunikaci jsou zvláštní gesta bez významu, nevyzrálá neverbální komunikace nahrazuje komunikaci verbální v situacích, kdy by stejně staré nepostižené děti užily slovní vyjádření.
13. Aktivita je většinou extrémně vysoká nebo dominuje pasivita. Autistické děti se vyhýbají fyzicky náročným hrám.
14. Ačkoliv úroveň a konzistence intelektových funkcí je všeobecně snížená, v jedné nebo více oblastech mohou mít autistické děti neobvyklé schopnosti.
15. Celkový dojem.
Každá položka škály je odborným administrátorem (např. klinickým psychologem, psychiatrem, speciálním pedagogem) hodnocena na stupnici od 1 do 4 podle závažnosti postižení.
Diagnózu stanovuje pouze kvalifikovaný odborník.
Celkové skóre do 30 bodů s velkou pravděpodobností vylučuje dětský autismus,
30 - 36 bodů informuje o možnosti mírné až středně těžké formě dětského autismu,
hodnota od 37 do 60 bodů označuje dítě jako pravděpodobně výrazně autistické.

Léčbou a výchovou autistických a komunikačně handicapovaných dětí se zabývá americký projekt a program TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), který byl založen v USA 1966.
Mezi hlavní zásady TEACCH programu patří:
Zapojení rodičů (někdy též spolupráce rodičů jako koterapeutů).
Vizualizace činností - předvídatelnost, srozumitelnost (fotografie, piktogramy ...).
Pochopení autismu a jeho vlivů.
Strukturování (,,rozfázování") fyzického prostředí a výuky.
Individuální zacházení.
Zlepšování dovedností.
Kognitivní terapie chování.
Působení na celou osobnost.
Důležitou součásti seriózního odborného šetření osobnosti a psychiky je ovšem podrobná anamnéza, zjištění individuální, sociální, zdravotní i ekonomické životní historie od početí do současné doby,
případně katamnéza (tj. zjištění stavu a vývoje zkoumané osoby po aplikované diagnostické i terapeutické, psychoterapeutické, korektivní či rehabilitační intervenci (v určitém časovém odstupu).
Anamnestické záznamové schema
Anamnéza je tvořena souborem důležitých životopisných informací o průběhu a okolnostech dosavadního psychosomatického vývoje daného jedince a o environmentálních, zdravotních, sociálních, ekonomických a psychologických i pedagogických podmínkách a vlivech na rozvoj jeho psychiky, osobnosti, prožívání i chování a zdravotního stavu.
Patří mezi základní metody poznávání a podklady pro diagnostikování osobnosti nejen nemocných, ale i zdravých osob, dětí, dospělých i seniorů.

Základní údaje

Jméno a příjmení
Datum a místo narození
Bydliště (např. velkoměsto-střed, velkoměsto-tovární předměstí, velkoměsto-venkovské předměstí; velké město, menší město, vesnice, osada, samota, střídá často bydliště (uveďte počet stěhování od doby narození dítěte)

Národnost

Výška

Hmotnost

Současný zdravotní stav

Absolvované školy, příp. pracoviště (od kdy do kdy)

Název zařízení kde byl(a) během svého vývoje umisťována(a)


Matka

Jméno a příjmení
Datum narození matky
Bydliště matky
Zdravotní stav matky
Vzdělání matky
Povolání matky
Současné pracoviště matky

Otec

Jméno a příjmení
Datum narození otce
Bydliště otce
Zdravotní stav otce
Vzdělání otce
Povolání otce
Jiné osoby ve funkci rodičů
(např. prarodiče ze strany otce či matky, vzdálenější příbuzní, pěstouni, adoptivní rodiče, cizí, jiné).
Vyšetřovaná osoba bydlela většinu dosavadního života:
(např. s oběma rodiči, s otcem s matkou , s babičkou, dědečkem, s nevlastními rodiči, s příbuznými, u cizích lidí, v dětském domově(ústavu).

Sourozenci

Jméno a příjmení
Datum narození
Bydliště
Zdravotní stav
Vzdělání
Povolání
Specifika

Osobní anamnéza

Datum prvního vyšetření

Informátor o anamnéze

Důvod vyšetření
(např. záškoláctví, útěky z domova, neujasněná volba povolání či studia, nekázeň, neklid, nesoustředěnost, prospěchové obtíže, posouzení speciálního talentu, zjištění způsobilosti pro školní docházku, jiné)

Význačná dosavadní odborná opatření (léčebná, výchovná, soudní atd.)

Rodové dispozice

- ze strany otce
- u příbuzných ze strany otce
- ze strany matky
- u příbuzných ze strany matky
- u sourozenců

Otěhotnění manželky bylo manželem přijato: dychtivě, toužil po dítěti, chtěl je, ale s rozumem, bylo mu to jedno, považoval je za nežádoucí, nedovede říci, jiné .........(doplňte)

Kolik dětí rodiče chtěli mít?
Proč bylo dítě matkou nežádáno?
Proč bylo dítě otcem nežádáno?
Spokojenost matky s tím, že porodila, chlapce - holčičiku
Spokojenost otce s tím, že má chlapce - holčičiku

Kolikáté je vyšetřované dítě?

Jak se cítila matka během těhotenství?

Dělala si matka starosti, co bude?

Měla matka strach z porodu?

Měla matka strach že dítě nebude normální ? Proč?

Čím by si matka přála mít svoje dítě?

Čím by si otec přál mít svoje dítě?

Úrazy a nemoci matky v těhotenství

Porod
- pořadí porodu
- průběh porodu
- porodní hmotnost dítěte
- porodní míra plodu
Stav dítěte po narození
Kojení
Krmení
Spánek dítěte
(např. žádné obtíže, obtížně usíná, odmítá jít spát, spí neklidně, má noční děsy a můry, mluví ze spaní, vstává a chodí ve spánku, probouzí se s křikem a pláčem).
Vyměšování
Dosavadní nemoci, úrazy a operace

Psychický vývoj
- začátek sezení
- počátek chůze
- osobní tempo a motorika
- lateralita
- výrazový vývoj (zejména vývoj řeči)
- kognitivní vývoj
- pudový a emotivní vývoj
- charakterový vývoj
- sociální vývoj
- celkový vývoj osobnosti
(např. pravděpodobně normální, opožděný, mentálně retardovaný, dificilní, disharmonický, poruchový, chorobný).

Scholarita
- adaptace na mateřskou školu
(např. bez potíží, chodil do mateřské školy rád, chodil do mateřské školy jen z povinnosti, s odporem, s potížemi, např. pláč, protesty, nutné donucování).
- začátek povinné školní docházky
- vývoj prospěchu a adaptace ve škole
- zvláštní nezdary
- nynější prospěch a chování
- pozice a role dítěte ve škole
- postoje dítěte a jeho rodiny ke škole

Prostředí v němž dítě vyrůstalo
- u rodičů
- v jiné rodinné péči
- v ústavní výchově
- léčebné hospitalizace

Podmínky rodinného prostředí
- bytové poměry (např. přiměřené: vlastní domek, družstevní byt, byt v cizím domku, státní byt v činžáku, podnájem v rodinném domku, podnájem v činžáku; komplikované : byt velmi malý a nekomfortní, byt sice dost velký, ale nekomfortní, byt zdravotně závadný).
- možnosti spánku, rekreace a soukromí dítěte (má samostatnou místnost, má místnost společnou se sourozenci, spí v místnosti se sourozenci i s dospělými, má společné lůžko s jiným sourozencem, má jen svůj pracovní kout).
- okolí domova (např. zahrada, sad, dvorek, park, les, zástavba, jiné)
- materiální zajištění rodiny (přiměřené, nadprůměrné, nepřiměřené, nízké, dítě pro sebe nemá kapesné, jiné).
- pracovní doba rodičů (např. otec zaměstnán, matka pracuje v domácnosti, otec je doma (důchodce, nemoc, nezaměstnanost), matka je zaměstnaná, oba rodiče jsou zaměstnaní, matka se vrací domů až večer, otec se vrací domu až večer, osamělá matka, která má ranní směny, osamělá matka, která má odpolední a noční směny, osamělý otec, jiné).
- přítomnost rodičů v rodině (např. otec dlouhodobě vzdálen, matka dlouhodobě vzdálena, oba rodiče dlouhodobě vzdáleni, otec dojíždí 1x týdně- 1x za měsíc, matka dojíždí 1x týdně- 1x za měsíc, otec dlouhodobě vzdálen, matka dojíždí, matka dlouhodobě vzdálena, otec dojíždí).
- kulturně sociální úroveň rodiny (např. vynikající, velmi dobrá, dobrá, dostatečná, sotva dostačující).
- okruh sociálních kontaktů dítěte
- náplň volného času (např. navštěvuje zájmový kroužek, rytmiku, klub, chodí do dětské organizace, pěstuje sport, chodí do mimoškolní hudební či výtvarné výchovy, na hodiny cizích jazyků, pečuje o psa, hraje si, jiné).
- oblíbené hry dítěte ( např. nepohyblivé hračky, pohyblivé hračky, hry stavebnicové, konstruktivní , trpělivostní, společenské, náhodné štěstěny, sportovní, se zvířaty).
- jiné okolnosti (např. spolubydlící).
Struktura rodiny, mezilidské vztahy, hygienické a zdravotní poměry v rodině a výchova
- složení rodiny v níž dítě žije, např. :
vlastní rodiče,
vlastní rodiče a sourozenci,
vlastní otec a nevlastní matka,
vlastní matka a a nevlastní otec,
vlastní otec a nevlastní matka a vlastní sourozenci,
vlastní otec a nevlastní matka a nevlastní sourozenci,
vlastní matka a nevlastní otec a nevlastní spourozenci,
vlastní i nevlastní sourozenci, vlastní roiče a další příbuzní, jiné).


Literatura

KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2007.260 stran 55-9598-2007 02-58-17 Pd

ZVÝŠENÁ SENSITIVITA A INTROPUNITIVITA

29. listopadu 2008 v 13:49 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek, Csc.
Sen je ventilem naší citlivosti
(Stefan Zweig).

Citlivost v jednání je milosrdenství v praxi.



OSOBA se zvýšenou interpersonální sensitivitou (citlivostí) až s intropunitivními (sebeobviňujícími) tendencemi osobnosti má potíže a problémy v chování a prožívání.

Mívá některé z těchto příznaků (symptomů):
- strach nebo nadměrný ostych před cizími lidmi (antropofobie);
- trpí sníženým sebevědomím, má pocity méněcennosti;
- vyhýbá se obtížným úkolům;
- je zvýšeně citlivá až přecitlivělá (hypersenzitivní);
- zvýšeně duševně zranitelná (vulnerabilní);
- nese těžce i nepatrné napomenutí
- na případné neúspěchy reaguje přehnaně;
- dá se snadno odradit nezdarem, má strach z neúspěchu;
- podléhá zákonitosti nadměrné motivace;
- při komunikaci s nadřízenými a zkoušení mluví potichu;
- nedovede uplatnit své znalosti;
- v nových situacích se zvlášť obtížně přizpůsobuje, vyhýbá se jim;
- má výrazný strach ze zvířat (zejména ze psů);
- má sklon k selektivnímu mutismu (redukce až situační absence slovní komunikace);
- potřebuje časté ujištění o správnosti svého postupu;
- potřebuje systematické výchovné vedení k adekvátní sebedůvěře a adaptabilní komunikaci;
- chová se nejistě a "podezřele" při vyšetřování přestupků (např. ve třídě či výchovné skupině, v práci) i když je samo nevinná;
- má sklon k samotářství;
- nedovede se s ostatními sblížit;
- je ostatními dokonce odmítána;
- je uzavřená;
- její sociální komunikace je redukovaná;
- projevuje se často tichou vzdorovitostí, pasivním negativismem; projevuje nesmělost, plachost;
- je až příliš podřídivá (submisivní).

Pasivní typ sociální adaptace, intropunitivní zaměření osobnosti a zvýšená interpersonální sensitivita úzce souvisí se sebehodnocením dětí, mládežeia dospělých.

Děti s intropunitivním zaměřením bývají někdy označovány za děti s komunikačními problémy (Vágnerová, 1997).
Pojem ,, dítě s komunikačními problémy" považujeme za nadřazený pojmu intropunitivní zaměření osobnosti.
Další komunikační problémy mohou být způsobeny např. zdravotními handicapy a poruchami smyslů (zejména sluchu, zraku, hmatu, receptivní nebo expresivní složky řeči apod.).
Je třeba usilovat o to, aby se u vychovávaného jedince nevyvinul pasivně dificilní, intropunitivní typ sociální adaptability, který trpí vnitřními tenzemi, nevěří si a není schopen v životě nic vybojovat, je-li to spojeno s rizikem.
Takoví lidé často žijí podle záměrů druhého, kterému se snaží vždycky podrobit, snaží se být vždy trpěliví a poslušní, předem ztrácejí iniciativu a často nejsou schopni ani vyvinout potřebnou námahu a úsilí. Jsou to lidé uzavření, stažení do sebe, chronicky unavení, apatičtí, závislí.

Odborná diagnostika zvýšené interpersonální sensitivity a intropunitivity
Vedle pozorování, rozhovoru, anamnézy a dotazníků jsou používány i speciální psychologické testy, zejména projekční, avšak skutečně odborné vyšetření speciálními psychologickými testy je zaručeno pouze kvalifikovanými, odbornými a vysokoškolsky vzdělanými psychology.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.1 vydání, ISBN 80-214-2203-3.

ANORMATIVNÍ CHOVÁNÍ DÍTĚTE

29. listopadu 2008 v 13:45 | Prof.PhDR.Rudolf Kohoutek,CSc.
Zdají-li se dítky komu něčím špatným, nehleď, co jsou, nýbrž co býti mají, neboť jsou zrozené, aby byly po nás obyvateli světa
(J.A. Komenský).


U dětí se SOCIÁLNĚ A PEDAGOGICKY ANORMATIVNÍM CHOVÁNÍM se mohou vyskytovat některé
nežádoucí projevy chování a jednání z níže uvedeného seznamu.

Např.:
- časté konflikty se spolužáky i s dospělými;
- urážlivost;
- výbuchy zlosti;
- ničení cizích věcí, hraček, oděvu, zařízení;
- zlomyslnost;
- vyvolávání rvaček;
- poruchy autoregulace;
- zvýšená lhavost, podvádění;
- krádeže;
- drzost, hrubost;
- vulgární vyjadřování, vyhrožování;
- negativismus vůči autoritám, hádky s dospělými, odpírání poslušnosti;
- žádný nebo malý pocit viny při přestupcích;
- ztráta zájmu o školu a výuku;
- záškoláctví (viz neomluvené hodiny), toulavost, přespávání mimo domov;
- členství v závadové skupině;
- volba nevhodných kamarádů;
- vedení spolužáků k odporu proti učiteli, resp. vychovateli;
- nežádoucí hodnotová orientace;
- tetování;
- kouření;
- pití alkoholických nápojů;
- požívání drog (experimentování s drogami);
- předčasné sexuální zájmy a zkušenosti;
- oplzlé řeči;
- morální depravace;
- surovost, destruktivnost;
- agresivita;
- napadání a terorizování mladších a slabších spolužáků;
- trápení zvířat;
- ničení věcí;
- nedostatek soucitu.

Anormativní (pedagogicky či disociálně)
chování bylo opakovaně zjištěno jako typické pro chlapce. Často je signalizováno sníženou známkou z chování.
Je to zřejmé např. již z výzkumu Vodáka a Šulce (1964).

Při výchově těchto dětí bychom měli spolupracovat s výchovnými poradci a pracovníky pedagogicko - psychologických poraden a případně i s odděleními péče o děti a rodinu příslušných obecních úřadů, které mohou podnítit soudní jednání o ústavní nebo ochranné výchově pro tyto děti.
Příčiny, které mohou vyvolat disociální vývoj osobnosti, jsou velmi četné. Jsou buď vnější, nebo vnitřní, často se také kombinují.
Normální (zdravá) osobnost je utvářená společností, ve které žije, je formována do značné míry, tj. utváří se v meziosobních vztazích a aktivitách, v interakcích. Určující je společenskými vlivy působení sociálních podmínek života a činnosti při formování osobnosti, aniž však přitom lze ignorovat biologické zvláštnosti organismu. Význam biologických předpokladů (včetně zděděných komponent) lze pochopit jen v kontextu zrání a individuálního rozvoje. Kvalitativní přestavba osobnosti dítěte se děje na základě jeho aktivní činnosti a působením mravní výchovy. Vždy nás musí zajímat využívání volného času dětmi a mládeží.
Společenské podmínky působí nezřídka na vývoj osobnosti záporně, disharmonicky. Nevhodný způsob výchovy nevede např. k rozvoji sebekázně dítěte a k vytvoření určitého řádu a pravidelnosti v jeho životním režimu. Bývá to způsobeno např. vysokou rozvodovostí i vysokou zaměstnaností matek, extrémní demobilizací rodinného života, spojenou s rozkolísáním výchovné autority otce, nízkou vychovatelskou uvědomělostí a připraveností rodičů. Nežádoucí příklad členů rodiny v konzumním životním stylu a nevhodné party jsou činiteli usnadňujícími vývoj k závažným poruchám chování. Oblast sociálních interakcí, ať již jde o vztah jednoho člověka k jinému člověku, nebo vztah jednotlivce ke skupině - např. k rodině, či vztah skupiny k jiné skupině, je důležitým zdrojem pro poznávání každé osobnosti, a jedince s poruchami chování zvláště. Výsledek výchovy či nápravného vedení je ovšem určován i zvláštnostmi tělesného a duševního vývoje osobnosti s poruchami chování. Důležitý je i momentální stav morální úrovně dané společnosti.
Za patogenetickou podstatu dificilit bývá přitom považováno chybné učení a jeho výsledky. Nesmíme však podceňovat ani vnitřní podmínky osobnosti těchto dětí, protože i jejich nepřiměřenost má značný vliv na vznik závad a poruch chování, resp. disproporcí v průběhu vývoje struktury intelektu, dysfunkcí psychických procesů a stavů apod.
Disociální vývoj osobnosti dětí i mládeže se často utváří v průběhu delšího období, a proto je jejich náprava obtížná a dlouhodobá. Je to dáno rovněž tím, že i když se u většiny závad a poruch chování rozhodujícím způsobem uplatňuje nesprávná výchova v nejširším slova smyslu, případně i nedostatky v širším sociálním prostředí, zdá se, že na vzniku výchovných obtíží, podobně jako na vzniku neuróz a psychóz, má svůj podíl také jistá "vnitřní disponovanost, vyladěnost".
Klinický psycholog a vysokoškolský učitel Josef Švancara tuto skutečnost výstižně charakterizuje takto: "Nemá-li dítě některé základní genotypické dispozice pro vývoj žádoucích vlastností osobnosti nebo působí-li na dítě prostředí a výchova v omezujícím nebo negativním směru, vede to k narušení harmonického vývoje osobnosti, neprobíhá také optimální transformace společenských norem v regulační principy osobnosti. Nerovnoměrný vývoj jednotlivých složek osobnosti má pak odraz v poruchách jeho činnosti ve vztahu k hodnotám a v utváření vztahu k druhým lidem, případně ke společnosti jako celku."
I když vycházíme z poznatku, že mnohé závady v chování jsou důsledkem psychického strádání v oblasti základních potřeb, bylo by mylné vyvozovat z tohoto poznatku závěr, že takové děti napravíme pouhým soucitem a shovívavostí. Tohoto omylu se dopouštějí někteří mladší pedagogové a rodiče, když si myslí, že dítě vždy ocení jejich dobrotu, budou-li jim "dávat srdce na dlani". Závady v chování jsou současně návykem, naučenou chybnou reakcí, kterou musíme dítě odnaučit. Ani potlačení projevu neukázněnosti neznamená ještě odstranění jeho kořenů, jeho příčin. Jedním z nejvýznamnějších klíčů k odstranění závad v chování je v ovládnutí motivačních procesů dětí, ovlivňování jejich hodnotového systému a v tréninku společensky žádoucích forem uspokojování potřeb. Při výchově musíme tedy přihlížet jak ke kořenům, tak vnějším projevům závad.
Musí nám jít nejenom o výchovu podřídivosti, přizpůsobivosti, pracovních, hygienických a kulturních návyků, ale především o výchovu volních a mravních vlastností, jako je altruismus, společenský takt, svědomitost, sebevláda, samostatnost, rozhodnost, vytrvalost a stálost.
Nepřihlížíme-li k motivům chování dítěte a posuzujeme-li dítě pouze podle vnějších aktů chování, volíme často nepřiměřené výchovné zásahy.
Každá výchova musí vycházet z objektivního pedagogicko - psychologického poznání osobnosti dítěte a jeho prostředí a musí přihlížet k jeho psychologickým zvláštnostem. Výchovou a převýchovou mládeže se závadami a poruchami chování se zabývá také speciální pedagogika, obor etopedie.
Od dificility disociálního a sociálně pedagogicky anormativního chování je třeba odlišit vážnější disociální poruchu osobnosti, která se projevuje například trvalou podrážděností a poruchou chování během dětství a v adolescenci, lhostejností k citům druhých, naprostou a trvalou nezodpovědností a nerespektováním sociálních norem, pravidel a závazků, nízkou frustrační tolerancí a nízkým prahem pro spuštění agrese, výraznou tendencí ke svádění viny na jiné (výrazná extrapunitivita).
Poruchy chování se začátkem obvykle v dětství a v adolescenci mají v Mezinárodní klasifikaci nemocí (10. revize) poměrně přesnou odbornou charakteristiku. Je přítomen opakující se a trvalý vzorec chování, při němž jsou porušována buď základní práva jiných, nebo závažnější společenské normy nebo pravidla, přiměřená věku. Musí trvat alespoň šest měsíců a po tuto dobu musí být přítomny některé z následujících 23 příznaků, přičemž příznaky 11, 13, 15, 16, 20, 21 a 23 se musí vyskytnout alespoň jednou, aby bylo splněno kriterium.
Jedinec s poruchou chování:
má neobvykle časté a těžké výbuchy zlosti, když se bere v úvahu jeho nebo její vývojový stupeň,
hádá se s dospělými,
aktivně odmítá žádosti dospělých nebo porušuje pravidla,
dělá věci, které jiné lidi obtěžují,
viní jiné ze svých vlastních chyb nebo špatného chování,
uráží se a nechá se jinými snadno ,,otrávit",
zlobí se a rozčiluje,
je často zlomyslný a pomstychtivý,
lže nebo porušuje sliby, aby získal výhody nebo pozornost nebo aby se vyhnul závazkům,
vyvolává rvačky (toto nezahrnuje rvačky se sourozenci),
používá zbraň, která může jiným lidem způsobit vážné tělesné poškození (např. pálku, cihlu, rozbitou láhev, nůž, střelnou zbraň),
i přes zákaz rodičů zůstává často venku po setmění (začátek tohoto chování bývá před třináctým rokem),
projevuje tělesnou krutost k jiným lidem (např. oběti svazuje, řeže nebo pálí),
projevuje tělesnou krutost ke zvířatům,
schválně ničí majetek jiných (jinak než založením požáru),
zakládá požáry s rizikem, že způsobí vážnou škodu nebo s úmyslem ji způsobit,
krade předměty nemalé hodnoty bez konfrontace s obětí, a to buď doma, nebo mimo domov (např. krádeže v obchodě, vloupání, padělání),
chodí za školu (začátek bývá před věkem 13 let),
alespoň dvakrát utekl z domova rodičů nebo náhradního domova, nebo alespoň jedenkrát utekl na více než jednu noc (sem nepatří opuštění domova, aby se vyhnul tělesnému týrání nebo sexuálnímu zneužívání),
spáchá zločin, kde dochází ke konfrontaci s obětí (včetně vytržení kabelky, vydírání, přepadení zezadu a škrcení),
nutí jinou osobu k sexuální aktivitě,
často tyranizuje jiné (např. schválně způsobuje bolest nebo poranění včetně stálého zastrašování, mučení nebio obtěžování),
vnikne do domu, budovy nebo auta někoho jiného.
Poruchy chování se dále třídí např. na poruchu chování ve vztahu k rodině (příznaky a projevy poruchy chování se omezují jen na rodinu), nesocializovanou poruchu chování (poruchy chování jsou provázeny výrazně špatnými vztahy s vrtevníky,což se projevuje izolací, odmítáním nebo neoblibou a chybí trvale blízké vzájemné přátelství), socializovanou poruchu chování (porucha chování se projevuje v prostředí mimo domov nebo mimo rodinu a vztahy s vrstevníky jsou na normální úrovni), poruchu opozičního vzdoru a na smíšené poruchy chování a emocí.
Mezi poruchy sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a v adolescenci (F 94) patří táké elektivní mutismus, reaktivní porucha příchylnosti v dětství a desinhibovaná příchylnost v dětství.
Mezi jiné poruchy chování a emocí, začínající obvykle v dětství patří ještě neorganická enuréza, neorganická enkopréza, porucha příjmu jídla v útlém a dětském věku, pika v útlém a dětském věku, porucha se stereotypními projevy, koktavost a breptavost

Od dificility je třeba diferencovat také návykové a impulzivní poruchy, jako jsou:
patologické hráčství (gemblerství),
patologické zakládání požárů (pyromanie, pyrofilie),
kleptomanie (patologické kradení),
trichotilománie (systematické vytrhávání si vlasů).

Vážnější než dificility jsou kriminální činnosti ( např. násilná, mravnostní, majetková) a závislosti na drogách.

Diagnostika sociálně a pedagogicky anormativního chování
Používá se metoda anamnézy, pozorování, rozhovoru, dotazníku a speciálních psychologických testů zaměřených na chování a osobnost.
Odborná psychologická diagnostika osobnosti se opírá např. o metody jednorozměrné (unidimenzionální):
N -5 (Neurotický dotazník),
KSAT (Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy O. Kondáše),
Inventář agrese (B-D-I),
STAI (škálu úzkosti),
MALT (Mnichovský test alkoholismu) a vícerozměrné (multidimenzionální) metody, např.:
BOD (h) S. Kratochvíla,
EOD H. J. Eysencka,
O. Mikšíkovy dotazníky (IHAVEZ, SUPOS, SPIDO, DOZ),
Woodworth-Mathews , TE-ZA-DO aj.
Mezi hodnotné diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Dotazník interpersonální diagnózy (ICL) T. Learyho, R. L. Laforga aj.který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).

Brněnská psycholožka E. Kudličková (roz. Komárková) sestavila Osobnostní dotazník KUD.
Metoda zachycuje tyto vlastnosti: aktivitu a pasivitu, labilitu a stabilitu, dominanci a submisivitu, racionálnost a smyslovost, extraverzi a introverzi.

Bruno Miglierini sestavil také Osobnostní dotazník, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.

Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní.

Oblíbený je Hogan Personality Inventory (HPI), Hoganův osobnostní dotazník, který zjišťuje osobnostní stabilitu, sebeprosazování, sociabilitu, kooperativnost, systematičnost, zvídavost, učenlivost.

Stále využíván je též Osobnostní dotazník P. L. Bergera a V. Smékala.

Pro dospělé je využíván pro diagnostiku osobnosti vícerozměrný Dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella.
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech. Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti. Projevují se jako syndromy (skupiny příznaků):
NÍZKÉ SKÓRE
A- REZERVOVANÝ, neosobní, kritický, chladný, nedůvěřivý, formální, skeptický.
B- MÉNĚ INTELIGENTNÍ, konkrétně myslící, méně inteligentní.
C- EMOCIONÁLNĚ MÉNĚ STABILNÍ, snadno se rozruší, ovlivňovaný city.
E- SUBMISIVNÍ, mírný, poslušný, přizpůsobující se, lehce se dá ovládat.
F- STŘÍZLIVÝ, opatrný, vážný, mlčenlivý.
G- NESPOLEHLIVÝ, nerespektuje pravidla, sobecký.
H- OSTÝCHAVÝ, plachý, váhavý, zdrženlivý, senzitivní k vyhrůžkám.
I- TVRDÝ, hrubý, houževnatý, bez smyslu pro extravaganci.
L- DŮVĚŘIVÝ, přijímá dané podmínky, lehce se s ním vychází.
M- PRAKTICKÝ, drží se při zemi, prozaický, věcný.
N- NAIVNÍ, nepředstírá, otevřený, má prostý vkus.
O- SEBEJISTÝ, nepociťuje vinu, bezstarostný, spokojený sám se sebou.
Q1- KONZERVATIVNÍ, respektuje tradiční myšlení.
Q2- ZÁVISLÝ na skupině, rád někoho následuje, přihlíží k ostatním.
Q3- VNITŘNĚ NEINTEGROVANÝ, laxní, nedbá na společenská pravidla.
Q4- RELAXOVANÝ, klidný, nízká ergická tenze, nefrustrovaný.
VYSOKÉ SKÓRE
A- VSTŘÍCNÝ, vřelý, účastný, ochotný spolupracovat, dobromyslný.
B- INTELIGENTNĚJŠÍ, abstraktně myslící.
C- EMOČNĚ STABILNÍ, čelí realitě, zralý, klidný.
E- DOMINANTNÍ, asertivní, agresivní, tvrdošíjný.
F- BEZSTAROSTNÝ, nadšený, spontánní, expresivní.
G- SVĚDOMITÝ, konformní, spolehlivý, mající smysl pro povinnost.
H- DOBRODRUŽNÝ, společensky smělý, odvážný, snáší dobře stres, má hroší kůži.
I- JEMNOCITNÝ, senzitivní, měkký, citově závislý, hledá pomoc a soucit.
L- PODEZÍRAVÝ, tvrdohlavý, nedá se oklamat a podvést, nedůvěřivý a skeptický.
M- IMAGINATIVNÍ, nepraktický, často duchem nepřítomný.
N- KALKULATIVNÍ, vypočítavý.
O- USTARANÝ, plný obav, trápí se, sklon k pocitům viny, nejistý.
Q1- EXPERIMENTUJÍCÍ, kritický, liberální, ochotný akceptovat změny.
Q2- SOBĚSTAČNÝ, dává přednost vlastním rozhodnutím.
Q3- INTEGROVANÝ, řídí se svým sebepojetím.
Q4- FRUSTROVANÝ, napjatý, popudlivý, podrážděný.
Pro mládež se stále používá Osobnostní dotazník pro mládež HSPQ, který zkonstruoval rovněž R. B. Cattell a Mary D. L. Cattellová. Test má zachytit jednoduchou technikou všechny hlavní a současně značně stálé psychické vlastnosti mladého člověka ve věku od 12 do 18 let. R. B. Cattell těchto vlastností zjišťuje čtrnáct. Označuje je obdobně jako test 16 PF velkými písmeny abecedy (např. faktor B - inteligence).

Pro diagnostiku některých významných vlastností osobnosti je využíván Freiburský osobnostní dotazník (FPI), jehož autoři jsou J. Fahrenberg, H.Selg a R. Hampel a pro české a slovenské uživatele dotazník upravili T.Kollárik, E.Poliaková a A. Ritomský.
Dotazník sleduje tyto nezávislé dimenze osobnosti: neuroticitu, spontánní agresivitu, depresivitu, vzrušivost, družnost, mírnost, reaktivní agresivitu, zdrženlivost, otevřenost, extravertovanost - introvertovanost, emocionální labilitu - stabilitu a maskulinitu - femininitu.

Mezi projekční metody zkoumání osobnosti patří Test inkoustových skvrn podle švýcarského psychologa Hermanna Rorschacha ( 1884-1922), který autor prezentoval v roce 1921.
Rorschachův test (ROR) je psychodiagnostická metoda, analyzující psychiku a osobnost, a to zejména v klinické psychologii. Na počátku svého vzniku využíval Hermann Rorschach různé inkoustové skvrny. Ukazoval je svým pacientům a ty, které nejvíce podněcovali fantazii, začal používat v praxi stabilně. Rorschachův test nyní využívá 10 karet s barevnými a černobílými symetrickými skvrnami a předpokládá úzký vztah mezi vizuálním vnímáním a osobností. Zahrnuje tři barevné skvrny, pět černých skvrn a dvě černo-červené, všechny na bílém pozadí. Osoby racionálně založené reagují primárně na tvar skvrn, teprve poté na barvy. Osoby emotivně založené se mohou nejprve zaměřit na barvy a teprve pak hodnotí tvary skvrny.
Pořadí předkládaných karet není náhodné. Žádosti o přetočení obrázku, verbální i neverbální reakce, doba přemýšlení či naopak rychlost odpovědí, její originalita, to vše je během testu examinátorem zaznamenáváno. Kvůli objektivnosti odpovědí ke každé kartě náleží tabulka, kde se nachází několik možností odpovědí.
Získané klinické údaje mají primárně kvalitativní charakter a a jejich úspěšnost je značně závislá na osobní odborné zkušenosti odborníka, který je používá.
Během odborného psychologického šetření se posuzuje a hodnotí chování zkoumané osoby např. podle těchto kriterií:
sociální kontakt a komunikace,
kvalita a kvantita zájmu o spolupráci,
pozornost při práci,
pracovní tempo,
pohotovost a spontaneita reakcí,
celková motorická pohyblivost
a pečlivost.
Zkoumá se vzájemná interakce vnějších sociálních (např. patologického prostředí, negativních vzorů a patologické výchovy) a vnitřních biologických a psychických faktorů (např. hereditární podmíněnost, predispozice, labilita nervové soustavy, narušení centrálního nervového systému, psychosociální nezralost) při vzniku závad (dificilit) a poruch chování a prožívání.
Psychologická diagnostika se v průběhu času neustále rozšiřuje o nové testy.

Odborné psychologické testy a metody jsou užitečnou diagnostickou pomůckou pouze pro kompetentní, kvalifikované a vysokoškolsky vzdělané psychology.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 1. vyd. 544 stran, ISBN 80-214-2203-3.

PSYCHICKÝ INFANTILISMUS, parvuloismus, puerilismus

29. listopadu 2008 v 13:39 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Chování je zrcadlo, ve kterém každý ukazuje svoji podobu
(J.W.Goethe).




PSYCHICKÝ INFANTILISMUS (parvuloismus, puerilismus) znamená, že:
chování a prožívání dítěte psychosociálně odpovídá nižšímu věku.

Další možné příznaky (symptomy) v tomto ohledu jsou:

- má často opožděný vývoj řeči;
- je na svůj věk nepřiměřeně hravé;
- nepřiměřeně mazlivé;
- neadekvátně naivní;
- emotivně labilní;
- nesamostatné, závislé;
- egocentrické;
- fantazijně zaměřené;
- nemá svému věku adekvátní zájem o školní práci;
- bývá nadměrně závislé na pomoci dospělých při práci, při oblékání;
- obrací se často o radu k učiteli, či dospělým vůbec;
- vyhledává přátelství převážně mezi mladšími, nebo naopak staršími dětmi;
- klade často důraz na nápadnost v oblékání, účesu i obouvání;
- často přichází do školy bez vypracovaných domácích úloh.
To vše při inteligenci v mezích normy.

Mimořádně velký dopad na přizpůsobení dítěte mají projevy nezralosti, nezpůsobilosti ve vztahu k zahájení školní docházky do základní školy a později ve vztahu k volbě (výběru) povolání a studia.
Nástup dítěte do školy znamená důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Doposud si ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude musit ukázněně pracovat. Dosud mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Brzy se však bude muset umět soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou zajímat. Dosud se může dítě spontánně, bez dovolení, pohybovat, brzy však bude musit ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase.

Dítě pro školu doposud nezralé (nezpůsobilé), např. při psychologickém vyšetření, mívá tyto typické projevy chování:

- nechce odejít od rodičů, brání se, pláče;
- nenavazuje kontakt, je negativistické, nemluví, je bázlivé;
- chová se bez zábran, má příliš uvolněné chování, tyká dospělým, je vtíravé;
- bez individuální pomoci není schopno splnit pokyny a příkazy;
- snadno se rozptýlí, je nesoustředěné;
- přerušuje práci, odmítá pokračovat, vstává z místa;
- zpívá si a nahlas povídá při plnění dílčích úkolů;
- má potíže s vyjadřováním se, je s ním ,,těžká domluva;"
- má evidentně malou slovní zásobu;
- celkově se jeví jako příliš dětské a hravé;
- jeví se jako rozumově opožděné;
- má závady ve výslovnosti (patlá, šišlá, huhňá, breptá apod.);
- je zjevně neklidné;
- má slabý grafický projev;
- jeho chování odpovídá nižšímu věku;
- nemá dostatečně rozvinuté hygienické návyky;
- do školy se doposud netěší.

O úrovni parvuloismu nás může informovat odpověď na otázku, které se říká test zlatého věku: ,,Kdyby to šlo vybrat si sám, čím bys byl nejraději? Malým dítětem ? Dospělým člověkem? .....letým chlapcem (děvčetem?) Zde je třeba udat věk vyšetřovaného. Řekni mi, proč si myslíš, že je pěkné být......(udáme období, jež dítě zvolilo).

Pro ilustraci uvádíme typickou kasuistiku dítěte nezpůsobilého pro školní docházku.
Psychologicky jsme vyšetřovali šestiletého chlapce, u kterého byl žádoucí odklad školní docházky o rok pro zjevné projevy školní nezpůsobilosti. Chlapec byl do 18 měsíců vychováván v kojeneckém ústavu. Jeho vlastní matka byla v nápravném zařízení. Byl proto dán k osvojení. Jeho adoptivní matka pracovala jako vychovatelka. Při příchodu do adoptivní rodiny měl sice dobré návyky samoobsluhy, ale vůbec nemluvil. Rychle však v nové rodině vyrovnal své vývojové opoždění (zejména v oblasti expresivní složky řeči a pojmového myšlení). Trpěl častými nemocemi průdušek, byl silně krátkozraký. V 6-ti letech prodělal zápal plic. Podle písemného (dotazníkového) sdělení mateřské školy byl chlapec nadměrně živý, lítostivý, dětinský, měl poruchy soustředění pozornosti. Jevil se jako výrazný levák. Měl vadu zraku, byl operován pro šilhavost (po operaci byl tupozraký). Jak v mateřské škole, tak v rodině působil drobné výchovné potíže.
Při psychologickém vyšetření spolupracoval, jeho chování odpovídalo předškolnímu věku. Byl během komunikace s psychologem psychomotoricky neklidný, měl časté odklony pozornosti, byl nedostatečně distancován vůči dospělým, překotně verbalizoval, a to patlavě (dyslalicky). Ve zkouškách mentálních schopností a dovedností dosahoval úrovně lehkého podprůměru. Nejslabší výkon měl v oblasti paměti, kde rušivě působila jeho neschopnost koncentrace pozornosti. Disharmonické rozložení výkonu v oblasti intelektu, patognomické kresebné projevy i ráz výchovných potíží (neklid, nepozornost, impulsivita) vedly při interpretaci výsledků vyšetření k podezření na ADHD resp. lehkou mozkovou dysfunkci. Chyběly však údaje o prenatálním i perinatálním vývoji chlapce v raném dětství. Psycholog proto doporučil, aby adoptivní rodiče požádali o odklad školní docházky dítěte o jeden rok. Současně byli adoptivní rodiče upozorněni, že jejich výchova i do budoucna bude pro zvláštnosti neuropsychické konstituce a osobnosti chlapce náročná na trpělivost a důsledné výchovné vedení. Po nástupu do školy v příštím školním roce psycholog učitelům doporučil přihlížet k zvláštnostem pozornosti chlapce a omezit rušivé momenty v průběhu vyučování na minimum, posadit chlapce do první lavice, během hodiny ho častěji, ale nenápadně kontrolovat, podněcovat zájem na dobrých výsledcích ve škole pochvalou. Dále dětský psycholog doporučil rovněž respektovat chlapcovu zvýšenou potřebu pohybového vyžití poskytnutím možnosti motorického odreagování o přestávkách a únosným způsobem také během vyučování. Např. ho pověřovat, aby otevíral okno, podával třídu, utíral tabuli a sbíral sešity apod. Protože i nepatrné pokroky v disciplinovanosti vyžadovaly ze strany dítěte značné úsilí, bylo doporučeno hodnotit kladné chování chlapce v kratších úsecích, třeba koncem každé hodiny, aby se zabránilo rozvoji negativního postoje dítěte ke škole.
Vzhledem k leváctví bylo doporučeno zlepšit kvalitu grafických projevů dítěte správnou polohou psací podložky. Škole i rodičům byl předán metodický list, jak pracovat s levákem a s dítětem s lehkou mozkovou dysfunkcí. Chlapec byl vyšetřen ještě koncem základní školní docházky, protože mu byla vzhledem k vadě zraku navržena změněná pracovní schopnost. Chtěl být prodavačem. Jeho psychomotorická instabilita byla koncem povinné školní docházky již kompenzována, prospěch ve škole měl průměrný a jeho zrak se zlepšoval. Proto mu bylo doporučeno povolání prodavače drogistického zboží. V tomto povolání se dobře uplatnil.
Pro školu připravené a zralé děti se většinou na vyučování těší. Se svou novou společenskou rolí se vyrovnávají bez výraznějších obtíží. Daří se jim úspěšně zvládnout nové úkoly a získávají tím sebedůvěru.
Jsou to děti způsobilé pro školní docházku.
Školní způsobilostí rozumíme dosažení takového stupně v tělesném a duševním vývoji, který umožňuje, aby dítě bylo schopno bez újmy na tělesném a duševním zdraví vyhovovat nárokům, jež na ně klade školní vyučování, a dosahovat svému nadání a své píli přiměřených výsledků.
Dítě nastupující do školy musí být tedy pro školu způsobilé nejen po tělesné, ale také po duševní stránce. Musí být dostatečně vyvinuto např. po stránce rozumové, emočně sociální, volní, pohybové a pracovní. Tělesnou zralost a způsobilost posuzuje dětský lékař při tzv. předškolních prohlídkách. Ani tělesná, ani duševní způsobilost dítěte pro školní docházku nesmí chybět, jinak dítě ve škole selhává.
Většina špatně prospívajících prvňáčků i mnoho špatně prospívajících starších dětí jsou právě ty děti, které nastoupily do školy nedostatečně zralé a připravené. Přitom nezralost pro školní docházku není příznakem trvalé nedostačivosti dítěte. Tak jako doba, kdy dítě začíná sedět, chodit, mluvit atp., je u některých dětí odlišná od statistického průměru, ani školní zralosti nedosahují všechny děti v přesně stejném věku.
Závisí to na individuální úrovni a souhře činitelů utvářejících osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, výživa, prodělaná onemocnění, úrazy, operace).

Většina našich šestiletých dětí je každoročně na požadavky prvního rořníku základní školy adekvátně zralá, vyspělá, připravená a způsobilá. Takové děti mají zralé všechny základní duševní funkce, upřednostňují při vnímání tvar před barvou, začínají se dobře orientovat v čase a prostoru, jsou schopné přiměřeného soustředění pozornosti, mají relativně racionální přistup ke skutečnosti, jsou citově zralé, nejsou afektivně labilní, infantilní (dětinské), nemají vážnější poruchy ve výslovnosti, mají dostatečnou zásobu slov a zájem o učení ve škole, mají také zájem o společnost vrstevníků a jsou v péči o sebe přiměřeně samostatné.
Některé děti však ani po dovršení šestého roku věku života školní zralosti ještě nedosahují. Je jich mezi šestiletými kolem 15 %.

Pro školu nezpůsobilé (nezralé a nepřipravené ) děti např. nedostatečně rozlišují tvary; vázne u nich koordinace oka a ruky, kreslí nejistě, roztřeseně; bývají bez přiměřených pracovních návyků; nepozorné, nesamostatné, např. při oblékání, obouvání, jídle, osobní hygieně; při duševní práci bývají zbrklé nebo pomalé; mívají smyslové vady; vážnější poruchy řeči; bývají celkově opožděné po stránce svého rozumového vývoje, zejména ve školsky významnější slovní formě intelektu; ve zkouškové situaci mívají zvýšenou psychickou tenzi - vnitřní napětí, bývají bázlivé, rychle unavitelné; neklidné, chovají se bez zábran, mají někdy příliš uvolněné chování, tykají dospělým; mívají tzv. infantilní regres v chování, pláčou ve vyšetřovně, nechtějí odejít bez rodičů, brání se, chtějí domů za maminkou, bývají neklidné.
Nastoupí-li nepřipravené, nezralé a nezpůsobilé dítě do školy, nedovede se s novými nároky přiměřeně a správně vyrovnat. Některé děti bývají po příchodu ze školy nadměrně unavené až vyčerpané, protože vyučování pro ně znamená příliš velkou zátěž. U jiných dětí vyvolává nová školní situace místo radostného očekávání úzkostné stavy a strach, trému. Děti s úzkostí ráno vstávají, se strachem jdou do školy, mívají poměrně často ranní žaludeční a střevní potíže. Někdy se narušují již vytvořené návyky, dítě se opětovně začne pomočovat, špatně usíná, mívá děsivé sny, mohou se objevit poruchy chování, zvyšuje se náchylnost k různým onemocněním. Často mívají horší prospěch, než odpovídá jejich schopnostem. U lehce školsky nezralých dětí nebývají obtíže tak silné a obvykle se během docházky do školy upraví. Výrazně školsky nezralé děti však mívají značné a v důsledku předčasného nástupu do školy vážnější a dlouhodobé potíže. U takových dětí je ohrožen nejen zdárný průběh počátku školní docházky, ale i pozdější výsledky školní práce, a dokonce i duševní a tělesné zdraví dítěte. Neúspěchy ve škole vyvolávají často odpor dítěte ke škole a vzdělání vůbec. Tak předčasný začátek školní docházky ovlivňuje nepříznivě vlastně celý další průběh života člověka.
Mnoha zmíněným potížím je možno předejít, když se nedostatky ve školní způsobilosti odborně zjistí ještě před nástupem do prvního ročníku.
Lékařské a psychologické vyšetření před vstupem do školy umožňuje též včas poznat důležité osobnostní zvláštnosti jednotlivých dětí. Především je třeba vyhledávat děti, které by mohly mít ve škole potíže a včas zajistit možnou nápravu. Jde např. o děti s vadami řeči, děti neklidné a nesoustředěné, rozumově opožděné, duševně strádající, s poruchami chování.
Tam, kde je vývoj osobnosti dítěte z nejrůznějších příčin dočasně zpomalen, a hrozí proto prospěchové obtíže, je vhodné na základě doporučení lékaře nebo psychologa zažádat příslušný úřad o odložení školní docházky. Poradí-li odborník rodičům zažádat ředitele příslušné školy o odklad školní docházky jejich dítěte o rok, měli by v zájmu svého dítěte tuto odbornou radu respektovat, a ušetřit tím dítěti i sobě mnoho nepříjemností a starostí.
Je třeba využít času, který zbývá do nástupu dítěte do školy, a rozvíjet je v oblasti rozumových schopností, vysvětlovat dítěti neznámá slova a pojmy, založit mu knihovničku, číst mu pohádky, nechat vyprávět obsah čteného, dávat mu lehké hádanky, často si s ním povídat.
Hravým způsobem je třeba rozvíjet řeč dítěte: ať např. vymýšlí slova na danou hlásku, nebo slabiku. Jestliže má dítě poruchy ve výslovnosti, je žádoucí požádat prostřednictvím dětského lékaře o pomoc logopedickou poradnu příslušného ústavu. Těžší vady ve výslovnosti jsou vážnou překážkou ve výuce čtení a psaní. Vhodné je cvičit paměť dítěte, učit ho lehčím básničkám a písničkám a pořídit dítěti maňásky a dramatizovat mu pohádky.
Děti se již v předškolním věku učí znát základní materiály: dřevo, sklo, kov, umělou hmotu apod. Žádoucí je nacvičit dítěti cestu do školy a zpět, včetně základních pravidel dopravy a učit je znát základní hodnoty a symboly: státní vlajku, hymnu, prezidenta, rodné město - vesnici.
Rodiče by měli od svého dítěte vyžadovat, aby znalo celé jméno, adresu bydliště, svůj věk, jména rodičů a sourozenců, jejich zaměstnání. Měli by seznamovat dítě s významnými budovami v blízkém okolí a dbát na správné označování přírodních jevů.
Velmi vhodné je pořídit dítěti jako hračku melodický hudební nástroj a mezi 5. a 6. rokem vyžadovat od dítěte samostatný zpěv, učit dítě rytmizovat slova a slabiky tleskáním a vyťukáváním.
Na konkrétním a známém materiálu (kostky, bonbony, jablka, knoflíky) je možno dítěti vytvářet početní představy do deseti, jmenovat číselnou řadu do deseti, postupně učit děti přibrat nebo ubrat určitý počet, odhadovat, čeho je více, méně, stejně; rozlišovat základní geometrické tvary: kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník. Šestileté dítě by mělo rozeznat nestejnou délku úseček, určit, co je dlouhé, krátké, co je blíž, co je dál, rozlišovat vpravo, vlevo, nahoře, dole, čím se předměty liší. Žádoucí je i upevňovat význam pojmu tlustý - tenký, ostrý - tupý, dlouhý - krátký, těžký - lehký a učit dítě stupňovat: malý, menší, nejmenší.
Rodiče by měli s dítětem často kreslit, např. lidskou postavu i s detaily. Při kreslení může dítě používat velké plochy balicího papíru, měkký uhel, pastel, křídu a při malování silný štětec. Mělo by se také učit vystřihovat, vytrhávat papír, lepit, navlékat korálky, skládat kostky podle obrázkových vzorů. Tím se zdokonaluje obratnost rukou a souhra mezi činností očí a rukou, která je nezbytná pro nácvik psaní. Pracovní stolek dítěte by měl být umístěn tak, aby světlo směřovalo k dítěti zleva. Po hodině činnosti je nutno vyvětrat místnost.
Jestliže dítě dávalo přednost levé ruce a rodiče je přecvičovali, měli by ukončit jakékoliv násilné přecvičování a dát dítěti v tomto ohledu plnou volnost. Mají-li rodiče v tomto směru pochybnosti, mohou si nechat typ a stupeň laterality svého dítěte vyšetřit v pedagogicko - psychologické poradně.
Velký vliv na zdravotní stav a rozvoj osobnosti dítěte má pohybová výchova, rozvíjení tělesné obratnosti. Je třeba dopřát dětem dostatek pohybu na čerstvém vzduchu, učit je správné vzpřímené chůzi a přirozenému běhu, zacvičit si s ním jednoduché cviky, naučit je kotoulu dopředu atd.
Důležité je také rozvíjet dítě k sociální přizpůsobivosti a vést je k upevnění návyků společenského chování, učit je poděkovat, poprosit, neskákat do hovoru dospělým, vykat dospělým, správně je oslovovat (např. paní Nováková). Dítě by mělo znát, co smí a co nesmí: brát cizí věci, ubližovat ostatním dětem apod. Dítě by se rovněž mělo postupně učit ovládat svoje city, tlumit své afekty, naučit se přijmout prohru ve hře, rozlišovat dobré od zlého (i s pomocí dětské literatury, kterou mu předčítáme).
Je vhodné umožňovat dítěti pobyt mezi jinými dobře výchovně vedenými dětmi, aby získalo žádané sociální zkušenosti. Zvlášť nutné je to tehdy, když dítě nechodí do mateřské školy.
Podporujeme samostatnost dítěte při jídle, čištění zubů, mytí, oblékání, úklidu hraček, apod. Uložme jim některé pravidelné pracovní úkoly, např. vynášení odpadků, zalévání květin, utírání prachu a nádobí apod. a pěstujme v dítěti pocit zodpovědnosti za vykonanou práci.
Problém připravenosti, zralosti a způsobilosti dítěte pro školu je opravdu vážný. Proto je žádoucí poradit se v nejasných případech s odborníky.
Pokud si někteří rodiče přejí, aby jejich dítě započalo docházku do školy ještě před dovršením šesti let (jde o děti narozené v září až prosinci), je odborná porada u psychologa nezbytná.
Při výchovných potížích se rodiče po začátku školní docházky mohou obracet o poradu na třídního učitele svého dítěte, v komplikovanějších případech se mohou poradit s výchovným poradcem na škole, se školním lékařem a s pracovníky příslušné pedagogicko - psychologické poradny.
Dítě se má na vstup do školy těšit, očekávat jej s radostí, proto by je nikdo neměl zastrašovat. Dítě nesmí chápat školní práci jako nepříjemnou povinnost.

Diagnostika psychického infantilismu (parvuloismu)

Aplikuje se odborně metoda anamnézy, pozorování, rozhovoru a speciální psychologická diagnostika. Na pravděpodobnost parvuloismu může odborníka upozornit např. i odpověď na otázku, které se říká test zlatého věku: ,,kdyby to šlo vybrat si sám, čím bys byl nejraději? Malým dítětem ? Dospělým člověkem? .....letým chlapcem (děvčetem?) Zde je třeba udat věk vyšetřovaného. Řekni mi, proč si myslíš, že je pěkné být......(udá se období, jež dítě zvolilo).
Psychologické diagnostické testy a metody se v průběhu času neustále zdokonalují, inovují a zpřesňují.

Vážnými poruchami komplikujícími často vstup do školy jsou pervazivní vývojové poruchy, které jsou všepronikající, mění záporně motorickou, emoční, kognitivní, řečovou a psychosociální úroveň dítěte a brání jeho optimální či adekvátní adaptaci ve společnosti.
Patří sem např.: dětský autismus, atypický autismus, Rettův syndrom, Aspergerův syndrom.

Doporučená literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
544 stran.
ISBN 80-214-22203-3.

PSYCHOMOTORICKÁ INSTABILITA, LMD, ADD, ADHD a NVLD

29. listopadu 2008 v 13:35 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Chování je zrcadlo, ve kterém každý ukazuje svou podobu
(J.W. Goethe).

PSYCHOMOTORICKÁ INSTABILITA je závada či porucha pozornosti často spojená s hyperaktivitou (pohybovým neklidem).

Může být podmíněna buď sociogenně, dočasně a situačně, nebo lehkou mozkovou dysfunkcí, geneticky, organicky nebo neuroticky či deprivační reakcí, nebo může být pouze projevem živého temperamentu.

Pokud jde o poruchu, má často negativní vliv na školní prospěch, pracovní výkon i sociální vztahy, a to nejen u dětí, ale i u dospělých.

Původní názor Karla Macka, pediatra z bývalého Sociodiagnostického ústavu v Praze preferoval organickou příčinu psychomotorické instability. Proto se u nás v šedesátých letech minulého století hovořilo o LDE - lehké dětské encefalopatii, později o LMD - lehké mozkové dysfunkci.
V USA v přibližně stejnou dobu jako u nás LDE popsali syndrom cerebrální dysfunkce.
Nyní se tyto potíže nazývají ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) - porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou nebo jen ADD (Attention Deficit Disorder) - porucha pozornosti bez hyperaktivity.
Může mít jak trvalejší, tak jen situační, dočasný ráz - je-li podmíněna pouze psychogenně. Toto postižení nemusí mít samo o sobě žádné důsledky pro tělesné zdraví, často se však promítá do duševního vývoje, a tedy i chování dítěte a je pak zdrojem řady výchovných a výukových komplikací.

Mezi typické příznaky psychomotorické instability patří např. to, že :

- dítě je velmi živé a pohyblivé až neklidné, hyperaktivní;
- má vysokou míru neuspořádaných a unáhlených aktivit;
- cítí v sobě vnitřní neklid, nedovede klidně sedět, vrtí se, vybíhá z místa;
- často mění náladu bez zjevné příčiny;
- rádo běhá venku, hraje s oblibou pohybové hry;
- už v kojeneckém věku bylo nápadně živé;
- mluví bez vyzvání, skáče druhým do hovoru;
- nepozorně a netrpělivě poslouchá instrukce;
- jedná zbrkle, bez rozmyšlení;
- nedokáže uspokojivě spolupracovat;
- pohybuje se překotně, naráží do předmětů, padá;
- je impulzivní a emočně dráždivé;
- udělá chybu, protože si věc předem nerozmyslí;
- má percepční vady;
- nevydrží dlouho u jedné hry (činnosti, práce);
- má velké problémy při samostatné práci naročné na soustředění pozornosti;
- nedovede se ovládnout (přes napomenutí);
- je nepozorné, stále je něco rozptyluje;
- má závady a poruchy (deficit) pozornosti;
- neumí si uspořádat pracovní místo, neudrží pořádek;
- nedovede se soustředit na detaily, pracuje ledabyle, s častými chybami;
- stále se zabývá vedlejšími věcmi;
- často si s něčím hraje;
- potřebuje stále někoho kolem sebe;
- nedovede adekvátně věku řešit nové situace;
- brzy se unaví;
- chodí často na toaletu;
- mezi dětmi je divoké, pokouší je;
- s dětmi mívá spory;
- pláče bez zjevné příčiny;
- je méně obratné v tělocviku;
- má poruchy prostorové orientace;
- má potíže v psaní a kreslení;
- má vady řeči;
- nápadně se střídají dny, kdy se mu vše daří, a dny, kdy je nezvladatelné a má samý neúspěch;
- nedovede se soustředit na vyučování;
- vykřikuje během vyučování;
- chová se bez náležitého odstupu;
- při výuce se zabývá vedlejšími činnostmi;
- dopouští se drobných kázeňských přestupků;
- ztrácí nebo nemůže najít potřebné školní pomůcky i osobní věci;
- mívá často drobné i větší úrazy.

V České republice se monograficky psychomotorickou instabilitou zabýval profesor Zdeněk Matějček (1922 - 2005), který ji popsal jako LMD (lehkou mozkovou dysfunkci).

Lehká mozková dysfunkce se projevuje obdobnými příznaky jako psychomotorická instabilita:

Nápadně nerovnoměrný vývoj.
V některých složkách je dítě zcela normálně nebo i nadprůměrně vyspělé (nejčastěji v praktické orientaci a v sociálních zkušenostech), v některých je však silně opožděno (většinou v jemné motorice, v práci na názorovém podkladě, někdy i v řeči).
Zvýšená pohyblivost až neklid, hyperaktivita.
Dítě nevydrží chvilku v klidu a jeho dráždivost se zvyšuje obvykle při každé větší zátěži: při práci na úkolech, v poslední vyučovací hodině, v odpoledních hodinách v družině apod. Někdy má tento neklid formu předvádění se, šaškování, někdy dokonce i formu rušivých provokací. Dítě chce být často někde jinde, než právě je.
Poruchy pozornosti, nesoustředěnost, těkavost.
Dítě v pravém slova smyslu musí dávat pozor na všechno, co se děje v okolí, a je takřka bezmocné proti vedlejším rušivým podnětům.
Impulzivita, překotnost reakcí.
Dítě reaguje na všechny podněty z okolí bez rozmyslu, zbrkle, bez zábran, velmi málo se dokáže samo ovládat. Na obrázku např. zachytí jen určitou jednotlivost a smysl děje mu unikne, reaguje na jednotlivá slova, a ne na smysl otázky, jestliže něco ví, vykřikne odpověď, jestliže něco zajímavého zahlédne, vstane a běží se podívat apod.
Nápadné výkyvy nálad a duševní výkonnosti.
Bývají období, kdy pro neklid a dráždivost i zvýšenou agresivitu nelze takové dítě dobře zvládnout, jindy naopak dovede být poměrně klidné a pozorné. Typické je, že jednou z téhož předmětu umí na jedničku a podruhé zcela selhává.
Tělesná neobratnost.
Kontrastuje často s živostí. Projeví se obvykle při tělocviku nebo při hrách a bývá pro postižené dítě často zdrojem pocitů méněcennosti. Zvláště nápadné bývají obtíže v jemné motorice. Dítě nejenže se těžko učí psát a píše neúhledně, ale grafická stránka písemného projevu odčerpává obvykle tolik pozornosti, že se nestačí kontrolovat a dopouští se mnoha pravopisných chyb.
Dílčí nedostatky v nadání.
Nerovnoměrnost vývoje těchto dětí se častěji než u dětí nepostižených projevuje i v oblasti rozumového nadání. To znamená, že úroveň některých jejich intelektových funkcí nápadně zaostává za úrovní ostatních rozumových schopností. Tyto dílčí nedostatky (často ve spojení s motorickou neobratností) jsou školsky významné tím, že v některých svých formách mívají často za následek - a to nejen u dětí podprůměrných, ale i u dětí celkově průměrných, a dokonce i nadprůměrně nadaných - dílčí nedostatky ve školních výkonech: nápadné obtíže v psaní (dysortografie), čtení (dyslexie) často pak v obojím najednou, vzácně i v počtech (dyskalkulie). Kresba bývá často nápadně nízké úrovně (dyspinxie).
Kromě nepříznivých důsledků, které mají tyto nerovnoměrnosti v nadání na výsledky v odpovídajících školních předmětech, je jejich nebezpečí i v tom, že mohou zhoršovat celkový dojem, kterým žák na učitele působí (negativní "haló efekt," působící pak při hodnocení ostatních školních výkonů). Pozor však - ne každé špatné psaní, čtení atd. je důsledkem výše uvedených příčin. Dílčí nedostatky v nadání a je doprovázející parciální obtíže výukové lze zjistit podrobným psychologickým vyšetřením.
Nutno si ovšem uvědomit, že uvedený výčet obtíží dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí je pouze základní a letmý. Vyskytují se i lehčí formy, málo i zcela odlišné (např. u jiného, méně častého typu lehké mozkové dysfunkce je v popředí spíše pomalost, pasivita, neprůbojnost). Přitom jde vždy o tzv. prvotní vývojové zvláštnosti, které ve své podstatě nejsou důsledkem závad ve výchově a nemůže za ně tedy nejen dítě, ale ani jeho rodina. Není však samozřejmě pochyb o tom, že nevhodné vedení dítěte v rodině (totéž platí i pro výchovný a výukový přístup ve škole) může uvedené zvláštnosti výrazně zhoršovat, popřípadě vést k nástavbovým poruchám chování, nebo i ke vzniku a vývoji neurotických poruch.
Školní výkony dítěte s lehkou mozkovou dysfunkcí (bez ohledu na celkovou úroveň jeho nadání) jsou tedy jeho zvláštnostmi nepříznivě ovlivněny a ztěžují i jeho celkové školní přizpůsobení. V důsledku své poruchy žije dítě ve zvláštních podmínkách; chceme-li mu nějak pomoci, musíme je především objektivně a realisticky pochopit a za odborného vedení upravit jeho životní a pracovní podmínky tak, aby se v nich mohlo chovat, pokud možno, "normálně" a dosahovat podle svých schopností přiměřené pracovní výkonnosti. Tato zvýšená péče není žádnou nespravedlností vůči spolužákům dítěte. Naopak! Nespravedlivé je zde úplné rovnostářství, neboť vnitřní (psychické) podmínky, za kterých se vyvíjí dítě postižené, jsou mnohem těžší než podmínky, ve kterých vyrůstá dítě zcela normální. Tresty, výčitky, posměšky a vynucené sliby zde nepomohou, neboť náprava není jen věcí vůle dítěte, ale věcí taktického výchovného postupu, realizovaného za odborného vedení. Bylo by chybou vypořádat se s problematikou takového dítěte tak, že je necháme prostě opakovat třídu. Každý učitel by si měl dát osobní závazek - usilovat (v součinnosti s rodiči a odbornou institucí) o udržení takového dítěte ve třídě (samozřejmě vyjma těch závažných případů, kdy je třeba dítě navrhnout k přeřazení do specializované třídy pro děti s LMD nebo do třídy pro děti dyslektické).

K usnadnění tohoto náročného úkolu zde uvádíme několik zásad, které se při školní práci s takto postiženými dětmi podle českého psychologa a vysokoškolského učitele Zdeňka Matějčka osvědčují:
Je třeba mít pochopení pro ty zvláštnosti, které jsou ve své podstatě příznaky drobného mozkového poškození a vést dítě k tomu, aby se s nimi naučilo co nejlépe zacházet.
Nejlepší zbraní v rukou vychovatele je zde trpělivost (v doslovném významu tohoto slova), klid a optimistický výhled do budoucna. Je vysoce škodlivé, zaujme-li vychovatel předem - bez znalosti podstaty věci - k dítěti negativní postoje, které pak není chopen změnit.
Je třeba nešetřit příliš povzbuzením, pochvalou, oceněním, a to nejen za dobré výsledky, ale především za dobrou snahu! Dítě musí poznat, že mu učitel rozumí a že na jeho pomoc může spoléhat.
Nedopustit, aby se dítě naučilo něčemu špatně! Na tom, co si jednou osvojilo, totiž velmi silně ulpívá a těžko si osvojuje nový pracovní postup.
Málo a často! Těmto dětem vyhovuje spíše učení "nárazového typu" než soustavné zatěžování pozornosti. I při školní práci je třeba jim dovolit častější přestávky k odpočinku (asi tak po 20 - 30 minutách), úkoly rychleji střídat a využívat různých příležitostí k procvičování a opakování látky.
Odpočinkem je pohybové uvolnění!
Nenutíme dítě do úplného klidu, dovolíme mu popřípadě při práci klečet nebo stát či jinak měnit polohu.
Umístíme je ve třídě ovšem tak, aby nerušilo ostatní děti (totéž platí i pro jeho chování o přestávkách, nenutíme je, aby v těchto mezidobích sedělo klidně v lavici).
Pracujeme s ním, pokud možno, za maximálního soustředění!
Při písemných pracích je dobře, když učitel u dítěte stojí nebo je má aspoň dobře v dohledu (pro tento účel je možno např. dítě přesadit na potřebnou dobu do první lavice).
V přítomnosti učitele má dítě cítit účastnou sympatii a podporu před zabíháním a zbytečnými chybami, ke kterým je vede jeho překotnost a nedostatek sebekontroly.
Zkoušení a práce, které mají vliv na klasifikaci, by se měly dít jen za dobrého soustředění a dobré spolupráce dítěte, a to jen v první polovině vyučovací doby a na počátku jednotlivých vyučovacích hodin. Podle možností bývá někdy vhodné provést takovou zkoušku i individuálně.
Je nutno vyloučit všechny vedlejší rušivé podněty! Dítě má sedět samo nebo jen s velmi klidným spolužákem. V jeho zorném poli nemá být nic, co by je mohlo rozptylovat, a v jeho dosahu nic, s čím by si mohlo hrát.
Je třeba využít maximálně zájmu dítěte! Zájem silně povzbuzuje pozornost, která bývá nejslabším místem těchto dětí. Doporučujeme vyjít vstříc jejich osobních zájmům i v učebním programu, a protože nelze všechny tyto děti umístit do specializovaných tříd, tedy někdy i za hranice osnov. Doporučujeme rovněž seznamovat se s příslušnými speciálními učebními pomůckami a speciálními učebními postupy.
Je třeba nepřipustit, aby vznikal pocit méněcennosti při stále opakovaných neúspěších v soutěži s jinými dětmi, ani pocit výjimečnosti při zvláštním vedení, které mu učitel poskytuje.
Jeho výkony hodnotit spravedlivě! To znamená s ohledem na jeho možnosti, a nikoliv s ohledem na běžnou normu stanovenou pro zcela zdravé děti. Zvláště grafické projevy je třeba hodnotit shovívavě. I školní klasifikace má v těchto případech léčebný smysl. Pozor na vady čtení a psaní - nemusí být vždy důsledkem prostého celkového nedostatku rozumového nadání.
Při vedení těchto dětí ve škole je nutná úzká a pravidelná spolupráce učitele s rodiči! Snažte se je vést k realistickému chápání dítěte - především k uvědomění, že zde nejde o prosté závady chování, jejichž podstata tkví jednoduše ve výchovných nedostatcích v rodině či ve škole. Doporučujeme projednávat s nimi některá výchovná opatření, vést je k větší vyrovnanosti a neposilovat v nich zbytečnými výtkami případné (často nevědomé) pocity viny, které pak nakonec vedou k výchovně negativnímu postoji vůči dítěti (odmítavému či ambivalentnímu), nebo naopak k postoji příliš ochranářskému.
Důležitý je kontakt s příslušnou odbornou poradenskou institucí! Doporučujeme konzultovat s ní závažné problémy a otázky, které při vedení dítěte vyvstávají, např. závažná kázeňská opatření, klasifikaci v případě dílčích nedostatků v nadání, později volbu povolání.
Práce s těmito dětmi není nijak snadná, ale tam, kde škola a rodina podle výše uvedených zásad a při odborném vedení úzce spolupracují, se většinou podaří obtíže postupně odstranit nebo alespoň zmírnit natolik, že již nebrání normálnímu vzdělávacímu procesu. A to je jistě největší pomoc, kterou mohou školští pracovníci dětem poskytnout.
Za určitých okolností lze psychomotorickou instabilitu označit podle Mezinárodní klasifikace nemocí(10. revize) za hyperkinetickou poruchu - F 90, která může být specifická pro domov nebo pro školní třídu.
Podmínkou je, že kombinace vybraných příznaků musí přetrvávat nejméně šest měsíců a jsou takového stupně, že jsou maladaptivní a v rozporu s úrovní vývoje dítěte. Porucha se objevuje před sedmým rokem věku, ne později.
Často se místo psychomotorické instability nebo LMD používá diagnóza ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder. - Nedostatek pozornosti s hyperaktivitou.
Monograficky se problematikou dětí s nedostatkem pozornosti a hyperaktivitou zabýval např. Gordon Serfontain (1999), dětský neurolog v dětské nemocnici v Sydney. Uvedl, že zmíněné poruchy se vyskytují až u 20% chlapecké a 8% dívčí populace.

Mezi vážnější poruchy chování a emocí (než jsou dificility) se začátkem obvykle v dětství a v adolescenci patří:
hyperkinetická porucha, které patří mezi poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství (hyperkinetická porucha se objevují před 7. rokem věku, ne později). Projevují se výraznou nepozorností, hyperaktivitou a neklidem, přičemž tyto způsoby chování jsou pervazivní (všepronikající) ve všech situacích, jsou trvalé a nejsou způsobeny jinými poruchami, jako je např. autismus nebo afektivní poruchy.
Pokud jde o nepozornost, musí alespoň šest z následujících příznaků přetrvávat nejméně 6 měsíců a jsou takového stupně, který je maladaptivní a v rozporu s úrovní vývoje dítěte:
není schopno věnovat plnou pozornost detailům bevo dělá chyby z nepozornosti ve školních úlohách, při práci nebo jiných aktivitách;
často není schopno udržet pozornost při úkolech nebo hře;
často se zdá, že neposlouchá, co se mu říká;
často není schopno sledovat instrukce nebo dokončit školní úlohu, běžné pracovní povinnosti nebo úkoly na pracovišti (nikoliv pro opoziční chování nebo neschopnost pochopit instrukce); často má potiže s organizováním úkolů a aktivit; často se vyhýbá úkolům, kterí vyžadují volní úsilí nebo je má velice nerado;
často ztrácí věci, které potřebuje pro určité úukoly nebo aktivity, jako jsou např. školní potřeby, tužky, knihy, hračky nebo nářadí;
dá se rozptýlit vnějšími podněty;
je často během denních aktivit zapomnětlivé.
Pokud jde o hyperaktivitu musí přetrvávat nejméně šest měsíců alespoň tři z následujících příznaků, a jsou takového stupně, který je maladaptivní a v rozporu s úrovní vývoje dítěte:
často neklidně pohybuje rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli;
vstává ze židle ve třídě nebo v jiných situacích, kde se očekává, že bude sedět;
často nadměrně pobíhá nebo si stoupá v situacích, kdy je to nevhodné (u adolescentů nebo dospělých mohou být přítomny pocity neklidu);
často je při hraní nadměrně hlučné nebo má potíže zabývat se ve volném čase tichou činností; trvale projevuje příliš vysokou motorickou aktivitu, která se podstatně nepřizpůsobuje sociálnímu kontextu nebo společenským požadavkům.
Pokud jde o impulzivitu, alespoň jeden z níže uvedených příznaků přetrvává nejméně po dobu šesti měsíců, a to do takové míry, která je v rozporu s vývojovou úrovní dítěte:
často vyhrkne odpovědi na otázky, které ještě nebyly dokončeny;
často není schopno čekat ve frontě nebo čekat, až na něho přijde řada ve hře nebo ve skupinových situacích;
často přerušuje nebo se vnucuje jiným lidem (např. skáče do řeči při konverzaci jiných nebo se plete jiným do hry);
často příliš mluví bez ohledu na sociální zábrany.
Pokud jde o pervazivitu, musí být kriteria splněna ve více než jedné situaci, např. kombinace nepozornosti a hyperaktivity by měla bý přítomn jak doma, tak i ve škole, nebo jak e škole, tak i jinde, kde je dítě sledováno, např. na klinice, v ambulanci či poradně.
S psychomotorickou instabilitou souvisí NLD syndrom, resp. NVLD syndrom (Nonverbal Learning Disability)
Jde o psychonervový syndrom projevující se potížemi, závadami či poruchami (dysabilitou) v neslovním učení.
•Patří sem např. potíže v motorice, nemotornost, potíže v grafomotorice, dysgrafie, potíže ve vizuální paměti, ve vnímání prostoru, obtíže ve vizuálně prostorové orientaci a organizaci, potíže v matematice, potíže v nonverbální sociální komunikaci a interakci.
•Osoby s tímto syndromem přitom mívají velmi dobré slovní vyjadřování, bývají výřečné, mají velmi dobrou slovní paměť, jsou pracovité, cílevědomé, vytrvalé.


Odborná diagnostika psychomotorické instability, LMD, ADD, ADHD a NVLD.

Opírá zejména o pozorování a rozhovor s kvalifikovaným odborníkem v průběhu vyšetřování i o dlouhodobé pozorování (rodiči, učiteli, zájmovými institucemi), dotazníky, kresby (obkreslování, kresba lidské postavy), diagnostiku mentální úrovně, diagnostickou metodu ,,číselný čtverec" a o anamnestické údaje.
Arzenál standardizovaných psychologických diagnostických metod se stále rozzšiřuje. Je však nutno zdůraznit, že výsledky získané jednotlivými metodami musí vyhodnotit kvalifikovaný psycholog, mají-li být cenné pro stanovení odborné diagnózy.
Při pozorování a popisu chování při vyšetření by se mělo respektovat např. tato kriteria:
průběh adaptace na vyšetření, kvalita a kvantita výkonnosti, spontaneita, osobní tempo, koncentrativnost a distributivnost pozornosti, motorické zvláštnosti, sebedůvěra, celkový dojem, nápadnosti tělesného vzezření a vzhledu, stav smyslů a řeči.

Terapie a reedukace je zaměřena zejména na odstraňování nevhodných výchovných postupů a podmínek v rodině a ve škole a na sebevýchovu dítěte. Často je nutná spolupráce s psychiatry a farmakoterapeutické působení na dítě. Stále více je využívána týmová práce odborníků (např. psychiatr, neurolog. psycholog, speciální pedagog).


Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 stran. ISBN 80-214-2203-3.

ZVÝŠENÁ PSYCHOSOMATICKÁ TENZE U DĚTÍ

29. listopadu 2008 v 13:04 | Prof. PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.


Blaho (pohoda) nemocných ať je nejvyšším zákonem
( Salus aegroti suprema lex esto).

Stres v žádném případě nemusí být pouze škodlivý; je zároveň koření života, neboť každé hnutí mysli a každá činnost zapříčiňuje stres. Stejný stres, po kterém jeden člověk onemocní, může znamenat pro druhého životodárné uzdravení
(Hans Selye).


ZVÝŠENOU PSYCHOSOMATICKOU TENZI (vnitřní napětí) zjišťujeme asi u 15 % naší populace.
Výskyt a intenzita této tenze je dána psychickým i tělesným stavem jedince
a podmínkami sociálního (zejména rodinného a pracovního) prostředí, které na člověka působí.

Konkrétní projevy či příznaky (symptomy) psychické tenze u dětí a mládeže jsou:

- stěžuje si na bolesti hlavy (cefalgie), nohou, břicha, mívá žaludeční potíže, někdy i zvrací;
- stěžuje si na závratě;
- má pocity slabosti;
- omdlelo již někdy (to vše při negativních medicinských nálezech);
- dítě (mladistvý) si okusuje nehty (onychophagie) nebo okusuje tužku apod.;
- mění často barvu v obličeji, mívá návaly krve, skvrny v obličeji, snadno zbledne;
- zvýšeně se potí (hyperhidrosis);
- mívá chvění, třes (tremor) rukou, hlasu při rozčilení (zejména při vyvolání ve škole);
- přecitlivěle (hypersenzitivně) reaguje na neúspěch, bývá často lítostivé;
- částo pláče (lakrimozita);
- snaží se být vždy potichu;
- pomrkává často, má záškuby v obličeji, pohazuje rukou, ramenem, pohrává si s nějakou částí těla;
- pokašlává, posmrkává, aniž je nachlazeno (tiky);
- mne si často ucho, bradu, kroutí si vlasy, poštipuje se, mne si ruce v klíně, cucá si palec;
- je nadměrně pečlivé, důkladné až úzkostlivě puntičkářské;
- často se zasní a je duchem nepřítomné, vidí často fantastické předměty;
- mívá nechuť k jídlu nebo je vybíravé v jídle;
- usíná dlouho a nesnadno a někdy spí neklidně;
- neochotně a nerado ráno vstává;
- má špatnou základní životní náladu (vypadá nespokojeně), je dysforické (špatně emočně laděné);
- mívá záchvaty zlosti až vzteku;
- je zvýšeně duševně zranitelné;
- snadno se vyděsí;
- je deprivované, resp. subdeprivované;
- je nejisté při jednání s cizími lidmi;
- obtížně se přizpůsobuje v těžších situacích (má sníženou frustrační toleranci);
- má pocity nedostačivosti, trapnosti, vnitřního chvění a chaosu;
- trpí trémou, má stavy úzkosti (anxiozity) z posuzování druhými lidmi;
- má nápadně nestejnoměrný pracovní výkon;
- na konci vyučování si začíná hrát, pošťuchuje souseda, baví ho, je roztěkané, nesoustředěné na vyučování;
- maličkosti je neúměrně rozruší (afektivní labilita);
- má zálibu v pocitech bolesti (patofilie);
- při ústním projevu se snadno zadýchá, unaví, "lapá po dechu;"
- hlásí se často na toaletu apod..

Pro diagnózu zvýšené psychické tenze (neuroticismu) není nutno, aby dítě vykazovalo všechny vyjmenované příznaky. (To analogicky platí i pro jiné diagnostické kategorie).
Častost výskytu příznaků a jejich intenzita je dána konkrétním psychickým i tělesným stavem dítěte a podmínkami sociálního prostředí, které na dítě působí.

Průzkumy ukazují, že zvýšená psychická tenze se vyskytuje častěji u dívek než chlapců (Filipková, 2006).
Děti se zvýšenou psychickou tenzí bývají často senzitivní až hypersenzitivní, ambiciózní a psychosomaticky přetěžované např. svými rodiči, který jim připravují příliš náročný, vyčerpávající, málo pohodový denní program.
Zvláštní specifickou skupinu dětí se zvýšenou psychickou tenzí tvoří děti fyzicky a psychicky týrané a zneužívané, a to často osobami, které by pro ně měly představovat zdroj jistoty a bezpečí. To vše zhusta vede i k poškození celkového rozvoje osobnosti. Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte - CAN (Child Abuse and Neglect) byl definován zdravotní komisí Rady Evropy v roce 1992. Jde o tělesné, pohlavní, citové týrání, zanedbávání a systémové týrání (druhotné ponižování).
Sexuální zneužívání se často z CAN vyděluje jako samostatný syndrom CSA (Child Sexual Abused Syndrom), jako každý akt vůči dítěti, vázaný na jeho sexuální aktivitu.

Vážnější než zvýšená psychická tenze, která patří mezi pouhé závady (dificility) jsou také
emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství ( např. separační úzkostná porucha v dětství, fobická úzkostná porucha v dětství, sociální úzkostná porucha v dětství, porucha sourozenecké rivality tj. emoční porucha se začátkem specifickým pro dětství, projevující se u dítěte abnormálně silně negativními pocity k bezprostředně mladšímu sourozenci, regresí, výbuchy vzteku, dysforií, narušením spánku, opozičním chováním nebo chováním vynucujícím si maximální pozornost rodičů, přičemž porucha trvá nejméně čtyři týdny a začíná do šesti měsíců po narození bezprostředně mladšího sourozence), poruchy sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a v adolescenci,např. elektivní mutismus tj. mluvní negativismus, situační a dočasné výběrové mlčení, obranná reakce, odmítnutí komunikovat s určitými konkrétními lidmi nebo v určitém sociálním prostředí (např. ve škole) za některých okolností, reaktivní porucha příchylnosti v dětství tj. porucha sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a projevující se silně protichůdnými nebo ambivalentními soiálními reakcemi, nedostatečnou emoční reaktivitou, odtažitými, bázlivými, zvýšeně ostražitými nebo areivními reakcemi, desinhibovaná příchylnost v dětství, tj. porucha sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství projevující se neschopností projevovat výběrové společenské vztahy, povšechně přítulné jednání, příchylné přátelské a mazlivé chování ke každému - i k cizím osobám), tikové poruchy (přechodná tiková porucha, chronická motorická nebo vokální tiková porucha, kombinovaná vokální a mnohočetná motorická tiková porucha, resp. Tourettův syndrom), neorganická enuréza, neorganická enkopréza, porucha příjmu jídla v útlém a dětském věku, pika v útlém a dětském věku, poruchy se stereotypními pohyby, koktavost (zadrhávání), breptavost a jiné specifikované a nespecifikované poruchy chování a emocí začínající obvykle v dětství a adolescenci.

Při pedagogické práci s dětmi a mladistvými s projevy psychické tenze je často žádoucí spolupráce s výchovným poradcem školy, školním psychologem a s příslušnou pedagogicko-psychologickou poradnou, resp. s psychiatrickou ambulancí pro děti a mladistvé, protože se tato zvýšená psychická tenze může často rozvinout až do vážnější neurotické poruchy. Děti se zvýšenou psychickou tenzí a s neurotickými poruchami vyžadují ze strany pedagogů výrazně individuální, laskavý a taktní výchovný přístup.

Mezi neurotické poruchy osobnosti dětí i dospělých zařazujeme agorafobii, sociální fobii, specifické (izolované) fobie, panickou poruchu, generalizovanou úzkostnou poruchu, smíšeně úzkostnou depresivní poruchu, obsedantně kompulzivní poruchu, posttraumatickou stresovou poruchu, dosociativní poruchy, somatoformní poruchy a hypochondrickou poruchu.

Agorafobie znamená abnormní obavy a chorobný strach nejen z velkých, ale i uzavřených prostor (dříve klaustrofobie) a také vyhýbavé chování neboli snahu vyhnout se specifickým místům a emočně náročným situacím, příznaky vegetativní aktivace, příznaky vztahující se ke hrudi nebo břichu, k duševnímu stavu.

Sociální fobie je abnormní a chorobný strach z kontaktu a komunikace z jinými lidmi, z vystupování a projevů na veřejnosti, ze společenských setkání z pozorování a posuzování psychiky, osobnosti, chování a jednání ostatními lidmi. V obávaných sociálních situacích se často rozvinou tělesné příznaky sociální fobie.

Specifické (izolované) fobie jsou chorobné strachy ze specifických objektů, situací nebo činnosti, např. ze školy (školní fobie), ze zvířat (zoofobie), z poranění (traumatofobie), z hluku (akustikofobie), z pachů (olfaktofobie), pedofobie (z dětí), logofobie (z vlastního mluvního projevu), sitofobie (z jídla).

Panická porucha je neurotická porucha vznikající náhle a nepředvídatelně, epizodicky jako paroxysmální a generalizovaná , opakující se ataka masivní úzkosti, anxiety (bušení srdce, závratě, zvýšené pocení, střídání pocitů horka a zimy, pocit, že člověk omdlí nebo dokonce zemře. Tato ataka nebývá omezena na žádnou spefickou situaci nebo souhrn okolností (přepadne člověka např. v dopravní prostředku) a trvá obvykle 5 - 20 minut.

Generalizovaná úzkostná porucha - zahrnuje výraznou a chronickou úzkostnou symptomatologii (enormně zvýšenou psychickou tenzi, masivní obavy a zlé předtuchy), trvá alespoň šest měsíců, avšak bez přítomnosti panických atak a nemusí být vázána na konkrétní objekty a situace. Touto poruchou trpí 5-10 % populace , a to dvakrát častěji ženy než muži. Je zde vysoká komorbidita s jinými duševními poruchami (jako je deprese - pak jde o smíšenou úzkostně depresivní poruchu a jiné úzkostné poruchy).

Obsedantně kompulzivní porucha se projevuje obsesemi a kompulzemi. Obsese jsou vtíravé myšlenky nebo chorobně utkvělé představy, jako je strach, že něco důležitého nebylo uděláno, starosti o ztrátu něčeho důležitého apod. Kompulze jsou realizovaná nutkání k nějaké činnosti, často neracionální, absurdní, zbytečné, nesmyslné opakování určitých pohybů, dotyků, rituálů, opakované kontrolování různých úkonů (např. uzamčení dveří, zhasnutí světla, vypnutí plynu). Pozoruhodná je odborná informace, že postižený jedinec obsese a kompulze pociťuje jao cizí a neodpovídající jeho zájmům a přáním.

Posttraumatická stresová porucha vzniká u disponovaných osob jako opožděná odezva či reakce na extrémně intenzivní psychotraumatuickou, otřesnou stresovou událost (např. reakce na povodeň, havarii, útok). Porucha se rozvíjí do šesti měsíců od stresující události. Postižený opakovaně prožívá krizové a katastrofické události, vyhýbá se místům a situacím, ve kterých se traumatický zážitek přihodil, pociťuje úzkosti, má poruchy spánku a koncentrace pozornosti, je nadměrně ostražitý, má sklon k úlekovým, panickým a agresivním reakcím a mívá otupělou emotivitu a efektivitu. Nezřídka se odcizuje ostatním lidem.

Somatoformní poruchy jako základní projev mají somatické stesky, které nelze vysvětlit tělesnou závadou nebo poruchou. Jde o uvádění mnohočetných tělesných potíží a příznaků,o nadměrné obavy o zdraví. Jde často o neurotické poruchy. Jde minimálně o 20%- 30% pacientů v ordinacích praktických lékařů.

Hypochondrická porucha úzce souvisí se somatoformní poruchou. Základním rysem u hypochondrické poruchy je nepřiměřená starost o vlastní zdraví, úzkostné sebepozorování a starch z toho, že jedinec patrně trpí závažnou nebo progredující chorobou. Obavy alespoň ze dvou záažných nemocí přetrvávají alespoň šest měsíců. V ordinacích praktických lékařů trpí touto poruchou 10 - 20 % pacientů.

Dissociativní (konverzní) poruchy byly dříve značovány za konverzní hysterie, které vznikly pod vlivem zážitku ,,zlomového" psychického traumatu v dětství nebo v dospělosti. Jde o nevědomé, ale rizikové obranné mechanismy psychiky. Psychotraumatické otřesné události, které člověk prožil a neúnosné emoce a afekty, vzpomínky a související myšlenky jsou disociovány, jakoby odděleny, odštěpeny od vědomé části psychiky a skryty do nevědomí, ale tam se stávají podkladem pro nežádoucí nevědomou tvorbu řady vážných chorobných psychických i fyzických příznaků, např. dissociativího stuporu (útlumu psychomotoriky bez somatického vysvětlení), dissociativních senzorických poruch (např. psychogenního oslepnutí, ohluchnutí nebo ztrátě čichu), dissociativních poruch motoriky, dissociativních
křečí, dissociativní amnézie (funkční poruchy paměti, týkající se traumatických nebo stres
vyvolávajících událostí),
psychogenních pseudoepileptických záchvatů atp.
Osoby s dissociativní poruchou připomínající epileptické záchvaty mohou být poškozeny, protože bývají omylem léčeny pro organickou epilepsii.

Etiologie mnoha neurotických poruch, somatoformních poruch a poruch vyvolaných stresem odhaluje často vliv nevhodné rodinné výchovy, zejména v nejranějším období života nemocného.

Neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a somatoformní poruchy

Patří sem fobické úzkostné poruchy, obsedantně-kompulzivní poruchy, reakce na závažný stres a poruchy přizpůsobení, dissociativní (konverzní) poruchy, somatoformní poruchy, které jsou charakteristické přítomností mnohočetných tělesných potíží a příznaků, které však nelze vysvětlit tělesnou závadou nebo poruchou (např. somatizační porucha, hypochondrická porucha při které postižený trpí alespoň půl roku strachem ze závažné choroby, somatoformní vegetativní dysfunkce,) a jiné neurotické poruchy (např. neurastenie, depersonalizační a derealizační syndrom).

Behaviorální syndromy spojené s fyziologickými poruchami a somatickými faktory

Patří sem např. poruchy příjmu jídla, neorganické poruchy spánku, sexuální dysfunkce nevyvolané organickou poruchou nebo nemocí, abúzus látek nevyvolávajících závislost (např. antidepresiva, laxativa, analgetika, antacida, vitaminy, steroidy nebo hormony, specifické přírodní nebo lidové preparáty)

Předcházet neurotickým poruchám znamená předcházet konfliktům v rodině, ve škole i na pracovištích a usilovat o to, aby děti měly adekvátní učební, studijní, pracovní a životní aspirace a perspektivy, bez nepřiměřených pocitů nejistoty a obav, bez náhlých změn životní situace. U dětí, u kterých je neurotická porucha např. ve škole zřejmá, by měli pedagogové pohovořit s ním a s jeho rodinou o obtížích, v případě potřeby i zajistit odbornou pomoc. Odhalení příčin konfliktů a neurotických poruch však předpokládá ovládat základy psychologie a patopsychologie psychiky a osobnosti, dovednost různé typy dětí objektivně poznávat a na základě tohoto poznání také individuálně pomáhat a ovlivňovat je žádoucím směrem.

ODBORNÁ DIAGNOSTIKA zvýšené psychické tenze a neuroticismu

Pro odbornou psychologickou diagnostiku je vedle metody pozorování, rozhovoru a anamnézy využíván např. Dotazník E.O.D. a M.M.Q. H. J. Eysencka.
Jednoduchý psychologický test, který slouží posouzení příznaků depresivní poruchy, jako je nespavost, plačtivost, sebevražedné proklamace a tendence, nechuť k jídlu, únava a snadná unavitelnost, nezájem o sex, podrážděnost, pocity viny. Často je využívána tzv. Beckova stupnice (škála) deprese, která je k dispozici mezi psychotesty i v internetu.
Dotazník identifikující úzkostné tendence (anxiozitu), úzkostlivost vytvořili slovenští psychologové Jozef Müllner, Imrich Ruisel a Gabriel Farkaš.
Prof. MUDr Jiří Raboch,DrSc. uvádí ve svém PPT Neurotické poruchy orientační scerening úzkostných poruch:
Cítíte se na kraji svých sil, vyčerpaný?
Děláte si hodně starostí?
Jste podrážděný?
Máte problémy se uvolnit?
Spíte špatně?
Máte bolesti hlavy nebo za krkem?
Máte: třesy, chvění, závratě, pocení, časté nucení na moč nebo stolici?
Děláte si starosti o své zdraví?
Usínáte špatně?
2 pozitivní odpovědi = 50% pravděpodobnost
přítomnosti úzkostné poruchy.
( Rapaport et al., 2002).

Speciální psychologické metody (testy) jsou užitečnou diagnostickou pomůckou pouze v rukou kvalifikovaného odborného a vysokoškolsky vzdělaného psychologa.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 167 stran.

DIFICILITY (ZÁVADY) PROŽÍVÁNÍ A CHOVÁNÍ

29. listopadu 2008 v 12:33 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.

Styk s řádnými lidmi je školou ctnosti, styk se špatnými její zkázou (Xenofón).
Stejné a stejně silné podněty mohou mít u různých osob a za různých okolností různé následky
(Vernon Coleman).
Lež je určitým druhem násilí
(T.G. Masaryk).
Existují lidé, od kterých se umažeš, ať dáváš sebevíc pozor (Josef Čapek).


DIFICILITY jsou závady, deficity, obtíže, lehčí specifické poruchy chování a prožívání, než jsou poruchy chování a osobnosti definované v Mezinárodní klasifikaci nemocí.

Aktuálnost a společenská významnost řešení problematiky dificilit je dána tím, že jejich včasné podchycení může v řadě případů znamenat zamezení rozvoje vážných poruch chování a prožívání, poruch osobnosti a různých chorob u dětí a mládeže.

Pedagogové a rodiče mají možnost často jako první rozpoznat různé zvláštnosti, závady a poruchy chování a prožívání, které signalizují ohrožení normálního zdravého psychického vývoje dítěte, žáka či studenta s důsledky pro jeho sociální začleňování. Tím, že na tyto problémy upozorní specializované odborníky (psychology, psychiatry atp.) a ve spolupráci s nimi účinně pomáhají při jejich řešení, provádí vlastně i depistáž a prevenci dalšího narůstání těžkostí.
Od pedagoga takové děti se závadami a poruchami chování a prožívání vyžadují nestandardní, často tolerantnější a vskutku individuální přístup, který je však přesto ve svém výsledku nezřídka málo uspokojivý, zvláště se zřetelem k nárůstu počtu problémových dětí v posledních letech.
Problémové děti bývají často navíc zdrojem největšího stresu učitelů a vychovatelů, jak ukázal výzkum Učitelé a zdraví, který řídil Evžen Řehulka z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Šlo o výzkum učitelů s více než desetiletou praxí.
Obdobný názor zastává např. i Stanislav Bendl (2005) ve své publikaci Ukázněná třída.
Pojem problémové děti pouze vymezuje určitou skupinu dětí, neříká však nic o podstatě problémovosti. Z psychologického hlediska tvoří problémové děti různorodou skupinu. Společným rysem těchto dětí je jejich obtížné přizpůsobování se společnosti. Vyžadují proto zvláštní výchovný přístup, odlišný od výchovy ostatní populace.
Problematika závad a poruch v chování a prožívání dětí a mládeže a jejich náprava není ovšem fenomenem posledních let.

V České republice vyšla první monografie Závady a poruchy chování v dětském věku od lékaře Pavla Vodáka a pedagoga Antonína Šulce v Praze v roce 1964. Poruchami psychického vývoje se zabýval také Josef Švancara (Brno: FF UJEP, 1974). Dílčí problémy z oblasti závad a poruch chování dětí zpracoval Pavel Říčan v knize Agresivita a šikana mezi dětmi (Praha: Portál, 1995). V roce 1997 vydala Marie Vágnerová přehlednou Psychologii problémového dítěte školního věku. Stručnou monografii o dětské agresi vydal rovněž Ivo Čermák (1998).
První pomoc při řešení výchovných problémů vydala v roce 1998 pro učitele Bohumíra Lazarová.
Richard Jedlička a Jaroslav Koťa publikovali Aktuální problémy výchovy s podtitulem Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v roce 1990.

Na Slovensku vyšla první významná monografie na toto téma od Ladislava Košča -viz foto,
Julia Marka a Ladislava Požára a kol. v roce 1975 pod názvem
Patopsychológia (Poruchy učenia a správania).
Slovenský psycholog a vysokoškolský učitel Ladislav Košč (nar. 1924) se navíc dlouhodobě specializoval na problematiku dyskalkulií.

V roce 1995 vyšla ve Slovenské republice ještě Všeobecná psychopatológia od J. Jakabčice a L. Požára.

Z anglosaských odborných autorů stojí za zmínku práce britského speciálního pedagoga a ředitele školy pro děti s emočními potížemi a poruchami chování a učení A. Traina: Nejčastější poruchy chování u dětí (Praha: Portál, 2001).
Z periodik se řešením problematiky závad a poruch chování u dětí a mládeže nejvíce zabýval časopis Psychológia a patopsychológia dieťaťa, Speciální pedagogika, Pedagogika a Pedagogická orientace.

Problémové děti a mládež bychom mohli v řadě případů diagnostikovat jako dificilní.
Za dificility považujeme shodně s Vladimírem Smékalem ty výchovné a výukové těžkosti
(obtíže, nesnáze), které jsou ještě v rámci širší normy: nejsou tedy primárně organické, psychopatické (nejde o poruchy osobnosti), psychotické, ani mentálně retardované.
Dificility (diskózy) jsou částečně nebo zcela reverzibilní. Jsou to sice vývojově nepřiměřené (dysontogenetické), avšak nepatologické a nedefektní stavy psychiky, jež se projevují společensky (případně i subjektivně) nepříznivě hodnocenými způsoby chování a prožívání.
Dificility jsou přitom podmíněny multikondicionálně, polyetiologicky, což je důležité jak pro jejich diagnostiku (ta by měla být osobnostní, komplexní), tak pro nápravu.
Při diagnostice dificilit vycházíme z projevů chování a prožívání dětí a mládeže. Podle vzdálenosti konkrétní formy chování od vlastní podstaty osobnosti můžeme projevy chování dítěte seřadit v určitém odstupňování, kterého je možné využít v diagnostice.

Druhy symptomů (příznaků):

nahodilé - zcela necharakteristické pro danou osobnost;
sekundární - častěji se vyskytující nepodstatné projevy, spíše skupinové nebo věkové, vedlejší;
centrální - projevy, které přesně vyznačují specifickou individualitu osobnosti ( a jež mají význam pro bližší určení případné závady );
kardinální - projevy velmi významné, signifikantní, trvalé, rozhodující pro poznání dominujících vlastností dané osobnosti, vytvářející syndrom chování, který odkazuje přímo na podstatné rysy osobnosti.
Kdykoliv se tedy setkáváme u dětí s projevy dificilit chování, musíme si klást otázku, zda je pozorované chování nahodilé, sekundární, centrální nebo kardinální.

Na rozdíl od poruch osobnosti a poruch chování se dificility podle brněnského psychologa a vysokoškolského učitele profesora PhDr. Rudolfa Kohoutka (nar. 1940) častěji
projevují symptomy spíše méně závažnými.
Úrovně (roviny) symptomů bývají u dificilit úžeji spojeny s vnějšími, především sociálními podmínkami a jsou méně kotveny v osobnosti samotné.
Poruchy osobnosti a poruchy chování jsou naproti tomu často podmíněny trvalejšími osobnostními rysy, případně i geneticky. Jsou závažnější než dificility, trvají aspoň šest měsíců a společensky vážně znehodnocují dítě nebo jeho rodinu.
Příznaky, projevy, známky difilit, poruch a nemoci (symptomy). Jsou buď specifické (příznačné právě pro danou dificilitu, poruchu nebo chorobu) nebo nespecifické (mohou být příznakem i jiných dificilit, poruch či chorob).

Charakteristické seskupení několika příznaků pro danou chorobu či psychickou poruchu se nazývá syndrom. Je to jakýsi symptomatokomplex. Např. pro depresi je charakteristické trias symptomů neboli syndrom skládající se ze smutné nálady, zpomaleného myšlení a útlumu psychomotoriky. Naproti tomu u hypomanie, resp. mánie je typická trias: veselá nálada, zrychlené myšlení a zvýšené psychomotorické tempo.

Přiřazení syptomatologického, syndromologického či etilogického ,,obrazu" poruchy či choroby pod určitou oficiální (úřední) a odbornou a statistickou klasifikační jednotku se nazývá diagnóza.
V současné době je odborníky respektována Mezinárodní klasifikace nemocí - 10. revize vydaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě.

Dificility ve srovnání s poruchami chování a poruchami osobnosti:
- nesplňují závazná kriteria, uvedená pro poruchy chování a poruchy psychiky - jsou sice dysontogenetické, tedy vývojově nepřiměřené, avšak nepatologické a nedefektní;
- jsou krátkodobější než poruchy chování a osobnosti;
-jejich projevy jsou méně intenzivní (mírnější, lehčí);
- jsou společensky méně závažné, i když nepříznivě hodnocené způsoby chování a prožívání;
- jsou podmíněné spíše situačně, sociálně a sociokulturně než osobnostně;
- prognosticky jsou častěji částečně nebo i zcela reverzibilní (tedy optimističtější);
- reagují již na adekvátní pedagogickou nápravnou péči.

Dificility i poruchy můžeme dále třídit podle přizpůsobivosti (adaptace) člověka na ego-syntonní a ego-dystonní.
S ego-dystonními dificilitami a poruchami člověk vyrovnán ani spokojen není a má motivaci je redukovat, a to např. i vlastními, osobními sankcemi.
Na ego-syntonní závady a poruchy se člověk adaptoval, nepociťuje nesoulad a rozpor těchto závad a poruch s pojetím sebe sama, a proto je méně motivován k jejich odstranění.
Dificility můžeme napravovat v podstatě jak psychologickými heteroterapeutickými a autoterapeutickými prostředky, tak speciálně a sociálně pedagogickými a léčebně pedagogickými.
Teorií dificilit se zabývá patopsychologie jako věda o hraničních duševních procesech, stavech a vlastnostech mezi normou a patologií a jako věda o psychických průvodních jevech, které mají podíl na vzniku, průběhu a důsledcích jakékoliv životní nedostačivosti, nedosahující však kvantity ani kvality duševní abnormality nebo patologie.
Zvláštní skupinu (z hlediska výchovného velmi obtížnou) tvoří kombinované závady, poruchy a vady (např. slepota a hluchota, poruchy hybnosti a řeči, intelektu a chování, parvuloismu a genderové dysforie).

Podle symptomatologie, tj. projevovaných příznaků si můžeme problémovou mládež rozdělit do jedenácti skupin:

1. zvýšená psychosomatická tenze,
2. psychomotorická instabilita,
3. psychický infantilismus,
4. disociální vývoj osobnosti,
5. intropunitivní zaměření osobnosti,
6. disharmonický vývoj osobnosti,
7. parciální nedostatky poznávacích procesů,
8. závady motoriky, lokomoce, praxie a laterality,
9. sociální a edukativní zanedbanost,
10. subnorma intelektových schopností a dovedností,
11. maladaptivní profesní a studijní orientace.

Hlavní metodou stanovení těchto kategorií byla analýza kazuistické dokumentace pedagogicko-psychologických a psychiatrických poraden pro děti a mládež. Byla využita také Delfská metoda s experty.
Jednotlivé děti mohou mít příznaky nejenom jednoho druhu dificility, ale i několika typů těchto závad chování současně. Je třeba brát v úvahu, že dificility se mohou kombinovat nebo přecházet v jinou závadu, nebo dokonce v poruchu chování. Jedno dítě může vykazovat projevy i více dificilit současně.
K diagnóze dificility nejenom že nemusí být zjištěn výskyt všech uváděných symptomů, ale v některých případech dokonce stačí symptom jediný, je-li dostatečně signifikantní a intenzivní. Některé symptomy přitom mají nespecifickou povahu - mohou se vyskytovat i u několika typů dificilit.

Příčiny vzniku problémového chování, závad a poruch chování i psychických chorob se často kombinují. Mohou být biogenní, např. dědičné, vývojové, typologické zvláštnosti; somatogenní, např. poškození mozku a analyzátorů během života, tělesné choroby ovlivňující psychiku a osobnost; psychogenní a sociogenní, např. vnitřní konflikty, stresy, rozvod rodičů, nepříznivé sociální prostředí, stěhování, změna školy, nový partner matky či otce, odchod staršího bratra či sestry z rodiny, dojíždění otce či matky za prací, rodič zapletený do trestné činnosti, ztráta kamaráda či kamarádky, změna učitele, zhoršení vztahů s učitelem nebo více učiteli, změna školní třídy, výchovné závady, týrání, sexuální zneužívání, domácí násilí, psychické infekce vyvolané soužitím s duševně narušenými lidmi atp.

Chceme-li určit správný individuální, resp. reedukační přístup, správný typ výchovných incentiv, stimulace, psychokorekce a psychorehabilitace, motivace a aktivace dítěte, musíme si nejprve uvědomit, o jaký typ závad chování, poruch chování nebo poruch osobnosti jde. Jiné typy výchovné stimulace budeme užívat u dětí se zakomplexovanou osobností, jiné u dětí se sníženými či disharmonickými mentálními schopnostmi, u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, u dětí neurotických atd.. U různých typů problémových dětí je nutno utvářet žádoucí a kladné postoje, názory a vlastnosti jejich osobnosti diferencovaně.

Odborná diagnostika se opírá o anamnézu, pozorování, rozhovor a speciální psychologické testy .
Diagnostický klíč pro určování diagnóz u školních dětí a nedostatků v prospěchu a chování sestavil český psycholog a vysokoškolský učitel Stanislav Langer.
Diference mezi dificilitami (závadami chování a prožívání) a poruchami chování a prožívání popsal pedagogický psycholog z Masarykovy univerzity v Brně profesor PhDr. Rudolf Kohoutek.
Pro orientační zjišťování psychopatologických tendencí a poruch chování je stále použitelný starší
Dotazník W.-M. amerického psychologa Roberta S. Woodwortha (1869-1962) a Ellen Mathewsové identifikující:

neurotickou emotivitu,
psychastenii (obsese),
schizoidní,
paranoidní,
depresivní
a hypochondrické tendence,
impulzivní,
záchvatovité ,
instabilní
a disociální sklony.

Literatura

Kohoutek, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.544 stran. ISBN 80-214-2203-3.


Psychologické diagnostické metody
Za základní metodickou pomůcku při šetření problémových dětí považujeme podrobný záznamových arch odborného psychologického vedení dítěte, který obsahuje základní údaje o dítěti, anamnestické údaje a chronologické záznamy pro záznam diagnostického a psychagogického sledování dalšího vývoje osobnosti a psychiky dítěte. V záznamovém archu by neměl chybět ani přehled výsledků vyšetření a nápravného vedení. Přiložen by měl být i odborný psychologický nález a v závěrečných údajích by mělo být uvedeno, komu byly poslány odborné nálezy a jiné zprávy a kdo prováděl odborná šetření a vedení dítěte. V přílohách by měly být také protokoly dílčích vyšetření.
Mezi oblíbené psychopatologické diagnostické metody se ve specializovaných poradnách používá vedle pozorování a analýzy výsledků činnosti buď dotazníkově, nebo vhodněji metodou standardizovaného rozhovoru test Woodworth-Mathewsové, který zjišťuje úroveň neurotické emotivity, psychastenie, schizoidních tendencí, paranoidních tendencí, depresivních a hypochondrických tendencí, impulzivních a záchvatovitých tendencí, sklonů k instabilitě a disociálních sklonů.
Dobře využitelný je také H. J. Eysenckův (1916-1997) dotazníkový test MMQ, který zjišťuje počet neurotických symptomů a upřímnost zkoumané osoby, a jeho osobnostní dotazník (E. P. I. resp. E. O. D., pro děti J.E.P.I.), který zjišťuje míru extraverze, resp. introverze a psychonervové stability, resp. neuroticismu. Neuroticismus přitom není totéž jako neuróza, ale pouze tendence k této chorobě.
Samozřejmou součásti každého seriózního odborného vyšetření osobnosti a psychiky je ovšem podrobná anamnéza, zjištění individuální, sociální, zdravotní i ekonomické životní historie od početí do současné doby,
případně katamnéza (tj. zjištění stavu a vývoje zkoumané osoby po aplikované diagnostické,i korektivní či rehabilitační intervenci (v určitém časovém odstupu).

Speciální standardizované psychologické diagnostické testy jsou užitečnou diagnostickou pomůckou pouze pro vysokoškolsky vzdělaného, odborného a kvalifikovaného psychologa.

Literatura:

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.544 stran, ISBN 80-214-2203-3.

VYSOKOŠKOLSKÁ PORADENSKÁ PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 17:31 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Kontrolujte své myšlenky, stanou se z nich slova.
Kontrolujte svá slova, stanou se z nich činy.
Kontrolujte své činy, stanou se z nich zvyky.
Kontrolujte své zvyky, vytvářejí váš charakter.
Kontrolujte svůj charakter, vytváří váš osud
(Lao-c´).

VYSOKOŠKOLSKÁ PORADENSKÁ PSYCHOLOGIE se zabývá především problematikou studijní a sociální adaptace u normálních osob, a to za použití psychognostických metod a převážně racionální analýzy, tedy za využití kognitivních prostředků. Poradenské instituce by přitom měly úzce spolupracovat s institucemi klinicko-psychologické péče a institucemi zdravotnickými.
V současné době používají psychologové při své práci v poradnách podle svého založení v různém rozsahu jak psychometrický, tak klinicko- psychologický (kasuistický) přístup.
Hlavní metodou při tvorbě psychologické případové diagnózy by podle našeho názoru měla být metoda kasuistická. V konkrétních jednorázových akcích by mohla převládat metoda poradenská. Vedle kasuistického vedení a porad (konzultací) by přitom měla mít všechna poradenská zařízení k dispozici řadu dalších diagnostických a intervenčních metod a technik, včetně laboratorních pomůcek.
Odborná porada (konzultace) přitom musí splňovat několik nezbytných předpokladů, má-li být efektivní a mít praktický význam: především předpokládá někoho, kdo o takovou radu skutečně stojí, dále předpokládá, že je schopen radu správně pochopit a má snahu i dovednost ji realizovat a konečně předpokládá, že radu dokáže důsledně realizovat.
Psychologové pracující ve školském poradenství musí vedle psychologie znát i pedagogiku a příslušnou školu, podobně jako psychologové ve zdravotnictví musí mít orientační informace o medicíně a zdravotnickém zařízení.
Také etika a etická výchova mají nezastupitelné místo v učebních programech škol. Etiku chápeme jako filozofickou disciplinu zabývající se odpovědným jednáním uvnitř lidského spolubytí ( Velký sociologický slovník, 1996, 1. díl, s. 269). Základní etické kategorie jsou morální princip, norma, hodnota, ctnost, odpovědnost, povinnost, čest, svědomí, cíl a účel (tj. dobro, kterého má být jednáním dosaženo, resp. zlo, které má být jednáním odvráceno). Utváření humánních a skutečně etických vztahů mezi lidmi i v řídící práci patří k nejaktuálnějším výzvám posttotalitní přítomnosti. Podcenění této skutečnosti počátkem 90. let minulého století vedlo nesporně k celé řadě problémů v celospolečenském dosahu. Je ovšem současně faktem, že osobnost se snadněji negativně deformuje, než pozitivně formuje. Cesta k nápravě je tak podstatně obtížnější, než cesta k devastaci či dehonestaci morálních hodnot. Jde o to, aby co nejvíce lidí bylo ve svém chování a jednání determinováno především kulturními a morálními normami, nikoliv egoismy a biologickými vzorci chování. Zdůraznili bychom slova "co nejvíce". Nikdy to totiž nebudou všichni lidé, a dokonce patrně ani většina, kdo budou upřednostňovat morální hodnoty. Z tohoto faktu patrně vycházel poststrukturalista a postmodernistický německý sociolog N. Luhmann (1927 - 1998), který došel k závěru, že je třeba delegitimizovat morálku jako nejvyššího soudce lidského jednání a "odmoralizovat společnost", protože většina lidí stejně morálně nejedná a morálka je akt společensky nefunkční, její závaznost a platnost stejně nikdo nebere vážně. S tímto názorem však nemůžeme souhlasit. To, že morálku "nikdo nebere vážně", ještě nic nevypovídá o její nefunkčnosti. Absence morálky je totiž rovněž funkční - totiž destruktivně funkční. A destrukci civilizačních hodnot je třeba bránit, to je sebezáchovný akt.
Podobné relativistické a skeptistické názory mají např. postmoderní filozofové a poststrukturalisté jako jsou: Jacques Derride (1930-2004), který filozofii označil za destrukci proměnlivých významů; Jean F.Lyothard (1924-1998) propagující např. dissensus (nikoliv konsenszus) a radikální pluralitu vědění; Michel Foucalt (1926-1984) a Wolfgang Welsch.
Návrat mravnosti, morálky a rozvoj solidarity, soudržnosti, širší odpovědnosti (responzibility) a spravedlnosti (ekvity) ve společnosti 3. tisíciletí považujeme za nutnost, a to proto, že je tendence k růstu někdy až extrémnímu individualismu. Společnost, ve které probíhá mravní devastace například v podobě zásadních kompromisů se zlem a jeho politické krytí, je totiž ohrožena ve své existenci. Nepovažujeme za správné zdůrazňovat, že současná doba je postetická, postmoralistní, i když připouštíme, že současná společnost je v morální krizi, které bývají typické pro převratové a popřevratové etapy vývoje společnosti. Z této krize je třeba hledat východisko novým důrazem na potřebu etických norem, etického sdělování, informování a rozhodování ve vztahu mezi lidmi i ve vztahu člověka k přírodě a programově rozšířit kompetence etiky, vztahovou odpovědnost a povinnosti člověka, má-li být dosaženo mravního pokroku v současnosti a budoucnosti. G. Lipovetski vyjádřil názor, že 21. století bude buď etické, nebo nebude vůbec. Etický přístup ke světu a životu je nezbytný, nemá-li se naplnit obava, kterou formuloval sociolog Max Weber (1864 - 1920), že se z moderního člověka stane "specialista bez ducha a konzument bez srdce", který bude nejen věci, ale i lidi považovat za zboží.
Někteří futurologové např. A. Toffler (1980) hovoří o nutnosti globální revoluce duchovní srovnatelné svým významem s revolucí průmyslovou. Na ní závisí rozvoj společnosti (komunity) a i její přežití.
Identifikujeme se s etikou odpovědnosti židovského filozofa německého původu Hanse Jonase (1903-1993), který považuje princip sociální odpovědnosti za základ nové etiky pro technologickou civilizaci, a to pro jednotlivce i skupiny. Do popředí se dostává ovšem i otázka odpovědnosti směrem k budoucnosti. Jonas rozlišuje smluvní zodpovědnost a přirozenou zodpovědnost. Smluvní zodpovědnost vyplývá např. ze sňatku, přirozená zodpovědnost je kupříkladu odpovědnost rodičů vůči dětem.
Naše úsilí musí směřovat k propracovávání teorie i praxe etiky a etické komunikace a výchovy na všech školách.
Etika na vysokých školách České a Slovenské republiky (zejména na vysokých školách ekonomických) se přitom vyučuje od roku 1992.
Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (kap. I) správně ve svých hlavních zásadách transformace školství po listopadu 1989 uvádí: "Posláním vzdělávací soustavy je poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter i jeho postoje. Vybaví jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejdříve uplatnil a dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana demokratické společnosti. Cílem vzdělávání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností."
V našem výzkumu osobnosti studentů na VUT v Brně jsme se zabývali také zkoumáním úrovně zodpovědnosti (responzibility) studentů. Použili jsme u 128 studentů a studentek metodu interpersonální diagnózy ICL T. Learyho a kol. Výsledek 6,9 svědčí o nadprůměrné úrovni zodpovědnosti studentů VUT v Brně.
Společenská zodpovědnost a spoluzodpovědnost v pracovních procesech je předpokladem ekonomicky a politicky stabilní demokratické prosperující společnosti. Společenská odpovědnost v ekonomice souvisí s teorií "podniku jako řádného občana", což znamená aktivní podíl podniku na procesu rozvíjení veřejného blaha (prospěchu).
Za základní složku výchovy na školách byla tradičně a právem považována mravní výchova, což je takové multikondicionální výchovné působení na rozum, city i vůli a jednání, názory, postoje a představivost, aby byly v souladu s uznávanými zásadami a normami práva, milosrdenství, dobra a etiky. Mravní výchova na vysokých školách by měla mít ráz výchovy k prosociálnímu a suportivnímu komunikačnímu klimatu (tj. k sociální vstřícnosti a sociálně podpoře), v němž se účastníci navzájem respektují, kde komunikují a vstřícně komentují své názory a pocity, kde jsou otevírána i eticky relevantní témata, která se svobodně prodiskutovávají a z nichž jsou pak vyvozována adekvátní etická pravidla.
Etická témata procházejí napříč různými předměty a různými životními situacemi nejen ve škole, ale i mimo školu (zejména v rodině). Nositelem etické výchovy a stimulátorem etické sebevýchovy studentů by měl být každý učitel bez ohledu na jeho speciální odborné zaměření.
Pokud jde o mravní výchovu a sebevýchovu žáků a studentů, vycházíme z teze předního českého pedagoga prof. Jana Průchy (1997), že hlavním ukazatelem výchovné, ale i vzdělávací kvality školy je psychosociální klima ve škole, někdy nazývané "étos" školy, komunikační klima, atmosféra, mravní ovzduší. Tento požadavek je v souladu s moderními biopsychologickými teoriemi o funkcích mozku.
Jde vlastně o docenění významu funkcionální stimulace nejen levé, ale i pravé hemisféry našeho mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá nedominantní hemisféra typická pro percepci, zpracování, apercepci emocionálních stimulů, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro percepci zpracování a apercepci kognitivních stimulů.
Nedominantní pravá hemisféra má navíc roli výběrového a hodnotícího emocionálního filtru všech podnětů (rozumových, citových a volních), které na psychiku a osobnost člověka působí.
Má-li být výuka etiky a etická výchova na školách úspěšná, vyžaduje kompetentní pedagogický přístup všech typů učitelů vůči všem žákům a studentům.
Každá správná výchova, musí být stimulátorem či katalyzátorem k sebevýchově, musí respektovat svobodu a jedinečnost lidské osobnosti.
Mravní výchova je vlastně výchovou charakteru a v dospělosti by měla přejít v autoregulaci. V psychologii osobnosti se definuje morální charakter (ethos) jako stabilní pohotovost člověka jednat podle určitých etických principů, tj. vyjadřuje takové vlastnosti, jako je disciplinovanost, odpovědnost, čestnost (Milan Nakonečný, 1993).
Jde o systémový psychický regulátor (Kováč, D., 2002). Již Herakleitos uvedl, že charakter je osudem člověka (ETHOS ANTHROPOI DAIMON).
Nedostatek morálních charakterů vede k ohrožení společnosti a civilizace v důsledku její mravní devastace. Hrozí pak návrat do "morální doby kamenné" (J. Šolc, 2001).
Morální, etický charakter člověka je důležitým předpokladem pro dosažení vnitřní pohody, vnitřního blaha (eudaimonie).
Důležitou součástí charakteru je vůle, která souvisí s aktivním prosazováním individuálních životních cílů, které jsou založeny na dominanci určitých hodnot v osobní hodnotové orientaci, v individuálním hodnotovém systému člověka, jež jsou pokládány za žádoucí (např. zdravý životní styl, altruismus, ale i zisk, osobní vlastnictví atd.). V hodnotové struktuře jednotlivců jsou hodnoty zařazeny v určitém pyramidálním pořadí.
Přitom dominantní hodnoty v osobní hodnotové struktuře člověka mají ráz příčin lidského chování a jednání, tedy motivů a cílů člověka.
Individuální hodnotové struktury jsou patrně rozhodujícími faktory vývoje osobnosti. Jsou to hlavní intencionální dispozice a tendence člověka. U studentů stejně jako u všech mladých osob musíme předpokládat koexistenci různých hodnot a posuny v jejich individuálních hodnotových strukturách. Je to přirozený fenomén antropogeneze.
Proces etické evoluce osobnosti je procesem zrodu i ztrát různých etických hodnot. Je to proces stálých změn a zrání.
Pro jakoukoliv etickou teoretickou koncepci charakteru je právem považována problematika životních hodnot a hodnotové orientace za klíčovou. Osobní hierarchie hodnot však nemusí být vždy eticky pozitivně hodnotitelná. Může nabývat i eticky záporných hodnot.
Struktura základních osobních hodnot - ať již jsou společensky žádoucí či nežádoucí - je motivačním systémem každé osobnosti a usměrňuje její rozhodování a jednání. Osobní hodnoty jsou dynamické personální tendence, cíle člověka. Již americký psycholog osobnosti Gordon W. Allport zastával názor, že dokonce i vjemy, úsudky a formy adaptace jsou ovlivněny nebo dokonce i řízeny právě hodnotami ze struktury základní axiologické orientace osobnosti.
Osobní struktura hodnot je často určující pro veškeré jednání člověka. Systémy vyšší úrovně přitom určují chod systému nižších a speciálnějších. Výjimky jsou ovšem také možné a někdy i časté.
V souladu s vlastní strukturou osobních hodnot člověk sociálně percipuje, radí se se svým svědomím, respektive utlumuje pudové tendence chování. Ztráta nebo změna hodnot může být buď příčinou onemocnění, nebo alespoň činitelem, který ovlivňuje průběh choroby, projevem onemocnění, ale také projevem uzdravování.
Je třeba počítat také s faktem, že každá doba a každá společnost má svoji specifickou hodnotovou orientaci), stejně jako jednotlivé sociální skupiny včetně skupin studentských.
Miriam Martinkovičová z Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici rozlišuje skupinové hodnoty operační (člověk si vybírá určité objekty a jiné odmítá), dále představované hodnoty (preferuje se nějaký symbolický objekt např. upřímnost) a konečně hodnoty objektivní (to jsou ty, které mají objektivně přednost např. vzdělání).
Osobní struktura hodnot dynamicky ovlivňuje každodenní chování člověka, jeho osobnost, jeho životní individuální sloh, tj. pevnou osobitou linii (scénář) jeho chování. Často se pro osobní strukturu hodnot používá termín hodnotová orientace. Vnitřní hodnotový systém člověka ovlivňuje jeho činy a chování. "Když hovoříme o hodnotách, máme na mysli nejen to, co je k životu nutné, potřebné a užitečné, ale i to, čeho si vážíme, co obdivujeme, co ctíme, i to, co milujeme, co je nám drahé, milé, co je blízké našemu srdci" (Kučerová, 1996). Hodnotová orientace je považována za nejdůležitější faktor ve výchově i v lidském životě (Blížkovský, 1997).
Významnou pomoc při utváření osobní struktury hodnot mohou na školách poskytnout učitelé humanitních předmětů a pracovníci pedagogicko - psychologického poradenství. Rozhodující vliv však pravděpodobně má úroveň etické infrastruktury školy a tradice školy (Šulek, 2002), která působí primárně, funkcionálně.
Významný slovenský psycholog a vysokoškolský učitel i poradce pro vysokoškolské a středoškolské studenty prof.PhDr. Julius Boroš, DrSc. se narodil 19.04.1934 v Turičkách (tč. Cinobaňa, okres Poltár, kraj Banskobystrický) v rodině rolníka. Měl čtyři sourozence. Základní školu absolvoval v rodné obci a v Lučenci. V letech 1948-1952 studoval na pedagogickém gymnaziu v Lučenci. Od roku 1952 do roku 1957 studoval na Filozofické fakultě Univerzity Kéomenského v Bratislavě mj. psychologii a poté se stal asistentem na Vysoké škole v Banské Bystrici. Od roku 1963 byl odborným asistentem na Katedře psychologie Filozofické fakulty v Bratislavě a později také jako vědecký pracovník v Ústavu experimentální psychologie Slovenské akademie věd. Od roku 1968 působil jako vysokoškolský učitel na Univerzitě v Trnavě a později i na Univerzitě Alexandra Dubčeka v Trenčíně (též jako prorektor). Byl vedoucím autorského kolektivu celostátní koncepce výuky experimentální psychologie na vysokých školách v Československé federativní republice. Přispíval svými odbornými a vědeckými články do mnoha časopisů a také do Slovenského rozhlasu a televize. Zemřel 13.11. 2004 v Trenčíně.
Publikační činnost profesora J. Boroše (výběr):
Základy všeobecnej psychológie (1975). Základy psychologie (1976 a 1982). Rozumietě dospievajúcim? (1977). Psychológia pre mladých (1983,1986). Experimentálna psychológia (1986) - vysokoškolská učebnice (s kolektivem spolupracovníků). Citový svet mladého človeka (1988). Som puberťák-Teda som alebo Som puberťák-Kto je viac (1998). Psychologia (1999). Základy sociálnej psychológie (2001)- (Pre študujúcich humánne, sociálne a ekonomické vedy). Úvod do psychologie (2002). Management lúdských zdrojov a organizačne správanie (2004), zde spolupracovali též Julius Alexy a Rudolf Sivák.
Učebnice a příručky profesora Júlia Boroša jsou zdařilé a byly studenty oblíbené. Uváděli systematicky, přehledně, srozumitelným a zajímavým způsobem do psychologických věd. Svědčí nejen o vysoké vědecké a odborné úrovni autora, ale i o jeho nadání efektivně didakticky předávat vybrané a užitečné poznatky čtenářům pro zdokonalení jejich studia, práce a života, a to nejenom zájemcům z okruhu studentů humanitních a zdravotnických věd, pedagogiky a psychologie, ale i ze široké veřejnosti.

Ve vysokoškolském poradenství jsou často využívány vedle anamnézy, pozorování a rozhovoru např. tyto diagnostické psychologické metody a testy pro poznávání osobnosti posluchačů a posluchaček:
1. Dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella (1905-1998).
2. Test struktury intelektu (TSI) Rudolfa Amthauera (1920-1989).
3. Osobnostní dotazník (EOD) Hanse Jürgena Eysencka (1916-1997).

Cattellova metoda 16 PF

obsahuje šestnáct osobnostních faktorů. R.B. Cattell je nazval "pramenné rysy osobnosti" a označil je písmeny abecedy. Jednotlivé faktory osobnosti jsou popsány nejenom kvalitativně, ale také kvantitativně (na desetibodové škále, což usnadňuje srovnání testových výsledků a předběžného odhadu výsledku sebehodnocení). Body 1 až 5 znamenají např. u faktoru A rezervovanost, odstup, chlad; body 6 až 9 znamenají otevřenost, účastnost, bezprostřednost. Sebepojetí je za příznivých okolností kvantifikující dotazníkové metodě přístupno.

Amthauerův test struktury intelektu (TSI)

je poměrně obtížnou a náročnou psychologicko-diagnostickou metodou, zjišťující strukturu schopnosti a nadání. Při řešení devíti subtestů zkoušky Rudolfa Amthauera (celá zkouška trvá 90 minut) se uplatňují tyto psychické funkce: konkrétně praktické usuzování, jazykový cit, kombinační schopnost, schopnost abstrakce, paměť pro slova, praktické početní myšlení, teoretické početní myšlení, plošná představivost, prostorová představivost. Dále jsme uvedli, že z dílčích výsledků v těchto subtestech lze sumarizovat také celkovou úroveň intelektu vyjádřenou v inteligenčních kvocientech.

Eysenckův osobnostní dotazník (EOD)

je poznávací metoda, která má za cíl měřit dvě hlavní dimenze osobnosti: extraverzi (E) a neuroticismus (N). Pokud jde o neuroticismus, ten vymezil H. J. Eysenck již v roce 1947 jako poruchu integrace osobnosti, emoční instabilitu a neurotičnost. Později (1960) zdůrazňoval Eysenck v obsahu tohoto pojmu zejména emocionalitu. Navíc obsahuje EOD stupnici zjišťující upřímnost zkoumané osoby (tzv. škálu lživosti). Eysenckův osobnostní dotazník lze využít i pro diagnostiku klasických temperamentů (sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik) a to tak, že se dá do vztahu kvantita extraverze, resp. introverze a emocionální labilita, resp. stabilita. Např. jedinec extravertovaný a současně emočně labilní patří mezi temperamentový typ cholerik.


Vedle těchto diagnostických metod, které kvalifikovaní psychologové aplikují mezinárodně, se v odborné psychologické praxi často využívá mnoho dalších diagnostických pomůcek.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Akademické nakladatelství CERM. Brno, 2002. 544 stran. ISBN 80-214-22203-3.

POSTMODERNÍ SOCIOLOGIZUJÍCÍ SMĚR PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 17:27 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Ať chceme či nechceme, jsme poznamenáni každou věcí, kterou jsme na tomto světě spatřili, každým šlehnutím světla a tmy, kterými jsme prošli a každým dotekem své duše s duší jinou. Tato setkání neseme jednou provždy s sebou, a i když nejsou všechna stejně citlivá a významná a taky ne rovnou měrou osudová a rozhodující, jsme jimi ustavičně modelováni (Bedřich Fučík).


POSTMODERNÍ SOCIOLOGIZUJÍCÍ SMĚŘ PSYCHOLOGIE za určující pro vývoj a rozvoj normální individuální osobnosti považují společenské, sociální faktory a skupiny v nichž se člověk pohybuje.

OSOBNOST se v sociologizujícím pojetí stává souborem společenských pozic a rolí,
které člověk hraje podle toho, co se od něho v dané situaci a skupině očekává.

Francouzský sociolog, filozof a sociální psycholog David Emile Durkheim (1858 - 1917) považoval osobnost za výtvor, výsledek sociogeneze, sociální interakce, společenského života. Zaměřoval se ve svých pracích na metodologii a výzkum sebevražednosti. Je spolutvůrcem a hlavním představitelem sociologismu.
Sociologizující směry považují osobnost za výsledek zvláštní sociální situace ve které jedinec žije a na kterou ustavičně reaguje. V interakci s jinými lidmi a skupinami se vyvíjejí tělesné i duševní funkce, vytvářejí se způsoby konání, rituály, potřeby, návyky, zájmy, stereotypy, automatismy, hodnotové systémy.

Např. americký sociolog, sociální psycholog a filozof (pragmatik) George Herbert Mead (1863 - 1931 ) jako vlastní zakladatel symbolického interakcionismu měl jako svou ústřední myšlenku pojem sociálního já (Self). Lidé konstruují své představy o světě i o sobě samých v průběhu interakcí s druhými lidmi. Člověka chápal symbolický interakcionismus jako bytost zároveň individuální, činorodou a aktivní a zároveň jako produkt sociálních vztahů (interakcí). Úroveň komunikace mezi lidmi je závislá na diskurzivním univerzu. To je také pojem G. H. Meada. Je to sémantický prostor vlastní takové skupině jednotlivců, kteří přikládají gestům i verbálním symbolům stejné významy. Jestliže komunikující nesdílejí totéž diskursivní univerzum, pak to ohrožuje možnost vzájemného porozumění a smysluplné komunikace mezi nimi, protože dochází ke vzniku komunikačních bariér a desinterpretací. Jakoby každý mluvil jiným cizím jazykem.G. H. Mead bývá označován také za sociálního behavioristu, tedy za představitele sociálně psychologického směru v behaviorismu.

Pro sociologizující směr v psychologii vyslovil důležitou teorii americký sociolog Charles Horton Cooley (1864 - 1929). Podle jeho teorie zrcadlového já si člověk buduje své mínění o sobě nikoliv nezávisle na druhých, nýbrž tak, že pohlíží na sebe i jejich nebo dokonce především jejich očima. Názory druhých (zejména z rodiny, vrstevníků a sousedů) bývají často směrodatné pro budování vlastní identity.
Jedinci mají stále větší tendenci osvobozovat se ze společenských regulativních příkazů a norem, což vede ke stavu anomie. Projevem rostoucí dezorganizace moderních společností je mj. vzrůstající počet sebevražd.

Mezi sociologizující autory v psychologii můžeme zařadit francouzského lékaře a psychologa
Gustava Le Bona (1841-1931), který je považován za jednoho ze zakladatelů sociální psychologie a za klasického teoretika a praktika psychologie davu. Jeho Psychologie davu vyšla v roce 1897. Uvedl, že člověk se v davu mění a podléhá iracionalitě a primitivismům až na úrovní mentální retardace, které se v davu projevují jako typické znaky. V davu se podle něho vytváří tzv. duše davu, která je výsledkem sugesce a v davu zvýšené sugestibility, psychické nákazy a anonymity jedince v davu. Lidé v davu směřují k tomu, aby se jejich duševní úroveň vyrovnala.
Někdy se dokonce hovoří o komunikačních tradicích a o sociální dědičnosti, která má údajně na vývoj osobnosti obdobný vliv jako dědičnost biologická.

Teorie zdůrazňující vnější sociální vlivy při determinaci vývoje psychiky a osobnosti se nazývají teorie exogenistické (na rozdíl od endogenistických teorií, které zdůrazňují vlivy vnitřní, např. genetické).
Exogenetické teorie považují za rozhodující formativní vliv pro člověka jeho zkušenost (empirii).

Mezi teorie endogenistické patří např. "sociobiologická" teorie
amerického přírodovědce, biologa
a entomologa Edwarda Osborna Wilsona (nar. 1929), který má tendenci přeceňovat genetickou složku prožívání, chování i jednání jednotlivců, skupin i společenstev.
Ve své práci Sociobilogie: nová syntéza (1975) definuje sociobiologii jako systematické vědeckém studium všech forem sociálního chování všech druhů (organismů) včetně člověka.
Napsal též O lidské přirozenosti (1979), Mravenci (1990), Rozmanitost života (1992)
Wilsonovy koncepce kritizoval např. významný kanadský genetik R. C. Lewontin (nar.1929).
Mezi sociologizující psychology lze s určitou dávkou nejistoty zařadit také
amerického psychologa Philipa Zimbarda (nar. 23.3.1933), který obdržel cenu Nadace vize 97 manželů Václava a Dagmar Havlových v roce 2005 za své experimenty realizované v roce 197l se dvaceti čtyřmi studenty stanfordské university, kteří ve sklepení této univerzity hráli a prožívali role dozorců a vězňů.
Studenti vysoké školy byli jednoho nedělního rána zadržení v Palo Altu. Jiní studenti byli ,,obsazení " do role dozorců. Experiment nazvaný ,,The Stanford Prison Experiment" musel být ukončen po šesti dnech místo plánovaných 14 dní. Vyskytlo se totiž nebezpečmě sadistické chování, jež přinášelo některým ,,dozorcům" potěšení, přičemž ti, kdo nesouhlasili, nezasáhli.
Na lidské chování má zřejmě zastávaná mocenská pozice větší vliv, než se běžně má za to.
Zákeřná nemusí být osobnostní predispozice, zákeřnou se může stát konkrétní sociálním situace v níž se člověk octne.

Pro sociální psychology a biologizující sociology je podnětné učení britského sociobiologa
Richarda Dawkinse (nar. 1941) o memech, což jsou vzděláváním, výchovou, náboženstvím, módou a reklamou z generaci na generaci předávané elementy kultury (např. tradiční zkušenosti, informace, zvyky).
Napsal např. knihu Sobecký gen, která vyšla i
v Praze 1998.
Moderní teorie sociálního učení usilují o nácvik a interiorizování sociálních
dovednosti, přičemž však berou v úvahu vedle prožívání i kognitivní procesy.

Mezi sociologizující psychology lze zařadit také kritika hlavního proudu klasické a tradiční psychologie anglického filozofa a sociálně
konstrukcionistického psychologa Roma Harré, který vydal s P. F. Secordem v roce 1972 knihu Výklad sociálního chování a od té doby ještě řadu publikací, v nichž se snaží navrhnout zcela novou , tzv. etogenickou psychologii či etogeniku, která navazuje např. na mikrosociologii, etnometodologickou školu H. Garfinkela, dramaturgický interakcinonizmus E. Goffmana a teorii personálních konstruktů G. Kellyho. R. Harré zejména kritizuje tato východika psychologie: mechanistický model člověka, humovskou koncepci příčinnosti a pozitivistickou metodologii. Doporučuje psychologům respektovat jeho antropomorfní model člověka, který přístupuje k jedinci jako k autonomní lidské bytosti (ne jako ke stroji, mechanismu či počítači nebo jako ne-lidskému živému organismu), která žije v určitém ne vždy sociálně spravedlivém ekonomickém, sociologickém a politickém systému.

Postmoderní psychologové, např. britská vývojová psycholožka Erica Burmanová (nar.1960) mají mimořádný zájem na emancipaci
mužů a žen a mají dojem, že tradiční psychologie byla příliš patriarchální (androcentristická) a dehumanizovaná. Jde také o to, aby psychologie byla sociálně užitečnější a zvyšovala osobní potenciály jednotlivců v daném sociálním a kulturním kontextu a v případě nutnosti, aby přispívala i ke změnámi sociálně-ekonomických a mocenských systémů.
Tradiční psychologie je kritizována za preferování pozitivistických a kvantitativních přírodovědných metod, za údajně nedostatečný respekt k rozmanitým kulturním a sociálním kontextům daných skupin a společenství, k úrovni sociální a politické spravedlnosti, za malý důraz na úsilí o sociální užitečnost a případně i změnu sociálních systémů.
Postmoderní psychologové doporučují odklon od tradičních kvantitativně zaměřených poznávacích metod psychologie a příklon k novému, a to kvalitativního pohledu na sociální život lidí a na využívání imetody diskurzivní analýzy (popisování a vysvětlování konkrétního sociálního chování, jednání, stavu věcí a jevů) a k semiologickému využití narativ (příběhů, vyprávění), k intenzivnímu
zkoumání přirozených a každodenních sociálních komunikací a interakcí, konverzací na pracovištích i v rodinách, druhy a typy součinnosti, např. spolupráci (kooperace), uvádění do souladu (koordinace), bytí či pracovní aktivitu vedle sebe (koexistenci), vzájemnost (reciprocitu), soupeření (rivalitu, konkurenci), soutěžení (kompetici), účastenství, partnerství, spolupachatelství.
V postmoderní a hyperkonzumní společnosti je stále více hyperkonzumních lidí jejichž osobnost je často narcistická, hedonistická a individualistická (Gilles Lipovetsky).

Postmoderní psychologové a psycholožky mají pozitivnější vztah k dosavadní praktické psychologii než k psychologii teoretické. Vůči ní jsou silně kritičtí - snad až na sociálně orientovanou teoretickou psychologii.
Podobná kritika postihuje i tradiční pedagogiku a zřejmě vedla i k zřízení relativně nového oboru pedagogiky, a to k sociální pedagogice.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.

PORADENSKÁ PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 8:10 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Štěstí své nacházej ve štěstí druhých (Platon).
Tři věci ať si přeje člověk: sílu smířit se s tím, co nemůže změnit, odvahu jednat, aby změnil, co může a moudrost odlišit jedno od druhého (Antické přísloví).
Dobré slovo je také čin (Turgeněv).


PEDAGOGICKO PSYCHOLOGICKÁ PORADENSKÁ PÉČE má své začátky v Anglii. Již v roce 1884 otevřel Francis Galton (1822-1911), eugenik, evolucionalista a pracovník v teorii, metodách a využívání psychologie jako vědy v praxi (je znám hlavně svými výzkumy dědičnosti psychických vlastností) tzv. antropometrickou laboratoř.
Stanovil si cíl prostřednictvím studia a poznání osobnosti dítěte poskytovat rady při výchově v rodině a škole. Do té doby byla psychologie považována za ryze teoretickou vědu.
V Čechách měla vliv na vznik poradenské péče Česká stavovská komise pro ochranu dětí a péči o mládež založená profesorem Františkem Čádou v roce 1908.V Roce 1911 vzniklo sdružení pro týmový a komplexní výzkum dítěte s názvem Pedologický ústav hlavního města Prahy, které bylo založeno Františkem Čádou (1865-1918), MUDr. Jindřichem Matiegkou (1862-1941) a PhDr. Antonínem Dolenským (1884-1956). Od roku 1912 zde pracoval též dr.Cyril Stejskal (1890-1969), pozdější spoluzakladatel pražské Studentské poradny pro volbu povolání (1922).
Z Galtonovy laboratoře se vyvinula na univerzitě v Londýně první psychologická výchovná poradna. V roce 1928 to byla už CHILD GUIDANCE CLINIC, dětská poradenská klinika.
Galtonův projekt již koncem devatenáctého století ideově ovlivnil amerického klinického psychologa Jamese McKeena Cattella (1860-1944), Galtonova žáka z USA.
A byl to právě James Cattell, který podnítil amerického psychologa
Lightnera Witmera (1867-1956), aby otevřel první poradenskou kliniku v USA
(roku 1896) při Pensylvánské univerzitě.
Witmer se zabýval např. možnostmi psychologické nápravy poruch pravopisu.
Ve Francii byly podobné tendence podpořeny zřízením pedagogické laboratoře (1905) psychologem
Alfredem Binetem (1857-1911) v Paříži, průkopníkem odborného psychologického diagnostikování mentálních schopností dětí.
Spolu s T. Simonem (1873-1961) vypracoval A. Binet známý omnibusový B-S (Binet-Simon) test inteligence.
Teorii i praxi všech směrů psychologického poradenství výrazně ovlivnil také
britský psycholog Charles Edward Spearman (1863-1945), a to
svým učením o G (generálním) faktoru (inteligenci)
a S (speciálních) schopnostech.
Souběžně s pedagogicko-psychologickým poradenstvím vznikalo relativně autonomně poradenství pro volbu povolání, které bylo orientováno spíše psychometricky než klinicko-psychologicky.
Velký vliv na rozvoj vědecko praktické poradenské péče měl William L. Stern (1871-1938),
zakladatel diferenciální psychologie a původce inteligenčního kvocientu (IQ navrhl v roce 1912).
Velmi přínosné byly práce amerického psychologa Lewise Madisona Termana (1877-1956),
autora Stanford - Binetova testu (1916) a dalších inteligenčních testů, který
je znám rovněž svými výzkumy nadaných a geniálních dětí a
faktorů manželské spokojenosti a rozdílů mezi muži a ženami.

Významné pomůcky pro měření nonverbální inteligence v psychologické praxi vyvinul žák Charlese Spearmana a spolupracovník genetika Lionela Penrose anglický psycholog John Carlyle Raven (1902-1970). Jsou to především Ravenovy standardní progresivní matrice
( Standard Progressive Matrices, SPM) prezentované poprve v roce 1936, dále Ravenovy standardní progresivní matrice plus ( Standard Progressive Matrices Plus, SPMPLS), zkrácené Ravenovy barevné progresivní matrice (Ravens Colored Progressive Matrices,CPM) určené dětem, starším lidem a mentálně retardovaným a dementním a Ravenovy progresivní matrice pro pokročilé (Ravens Advanced Progressive Matrices, APM).
Ravenův nonverbální test inteligence, používaný individuálně i skupinově, je homogenní názorová zkouška abstraktní tvarové percepce a dedukce.
Podle Johna C. Ravena je to test schopnosti nazírat určité tvary, chápat jejich povahu a vzájemné vztahy, a tím vyvíjet při tomto úkolu metody logického usuzování. V průběhu řešení testovacích úloh Johna Carlyle Ravena jsou angažovány čtyři druhy psychických procesů: vnímání, představivost, pozornost a myšlení. Do určité míry hraje roli i učení, proband získává zkušenosti s řešením úloh tohoto typu v průběhu testu a může je pak uplatnit při řešení analogických úkolů obtížnějších (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).
Mimo varianty tohoto nonverbálního testu inteligence vytvořil John Carlyle Raven ještě také test slovní zásoby (Mini Hill Vocabulary - zkratka MHV).

Z českých psychologů zkonstruoval v roce 1960 verbální test inteligence pro děti např. Jaroslav Jirásek. Nazval ho Duševní obzor a informace (DOI).

Velkým přínosem pro poradenské psychology a psychology v praxi pracujícíí ve 20 století byly testy rozumových schopností a dovedností vyvinuté předním americkým psychologem rumunského původu Davidem Wechslerem (1896-1981). Jsou to např.:
Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) z roku 1939,
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) z roku 1949,
Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence (WPPSSI) z roku 1967.
Vytvořil také Wechsler Memory Scale.
Inteligenci definoval jako vnitřně členitou a zároveň globální schopnost individuálně účelně jednat a efektivně se vyrovnávat se svým okolím.

První specializovaná psychotechnická poradna pro volbu povolání vznikla na popud Franka Parsonse (1854-1908) v roce 1908 v Bostonu. Vědeckou bázi poradenství budoval hlavně profesor Harwardské univerzity Hugo Münsterberg (1863-1916). Na Harwardské univerzitě byla zřízena již v roce 1909 také první vysokoškolská psychotechnická poradna.
Psychotechnika však byla kriticky zhodnocena na Mezinárodním kongresu užité psychologie v Londýně roku 1956. Od té doby se pojem psychotechnika již v psychologii neužívá.
Předpokladem rozvoje psychotechniky bylo na jedné straně vytvoření a propracování nauky o povoláních, tj. určení vlastností, jež jsou důležité pro povolání, na druhé straně pak zavedení zkoušek pro určení způsobilosti pro povolání. H. Münsterberg přitom poukázal na nutnost zkoumat nejenom všeobecnou inteligenční úroveň, ale též paměť, pozornost, motoriku a další funkce osobnosti člověka. Münsterberg pojímal obor psychotechnika velmi široce. Náplň psychotechniky byla velmi blízká náplni dnešní psychologii práce.
Výsledkem správné konfrontace poznání člověka (sebe sama) a profese měla být adekvátní volba povolání. Vztah osobnost-povolání byl vysvětlován a poradensky ovlivněn konfrontačním mechanismem. Z konfrontačního modelu se vyprofiloval přístup prostřednictvím rysů a faktorů. Celé hnutí psychotechniky vychází z tohoto principu a z postulátu, že kvantifikovanou strukturu schopností, zájmů a osobních rysů je možno klást do jednoduchého vztahu se strukturou profesionálních požadavků a příležitostí.

První česká poradna pro volbu povolání vůbec vznikla 15. 11. 1919 při českém odboru zemské rady živnostenské v Brně. Stojí za zmínku, že psychotechnické oddělení této poradny budoval psycholog a pedagog, pozdější akademik Otakar Chlup (1875-1965).
Při poradně byla vybudována také zprostředkovatelna učňovských míst. Poradenství mělo svoje kuratorium (správní výbor), jehož členy byli zástupci společenstev a grémií. V Praze vznikla první poradna v roce 1920, a to při zemské centrále práce.
Ústředí poraden pro volbu povolání se sídlem v Praze bylo založeno roku 1920 a v roce 1921 se ústředí připojilo k právě založenému Psychotechnickému ústavu Masarykovy akademie práce.

Psychotechnický ústav sledoval především otázky fyziologie a psychologie práce v průmyslu. Jeho prvním ředitelem byl psycholog František Šeracký (1891-1942). Později se tento ústav osamostatnil a jako Ústřední psychotechnický ústav se věnoval otázkám volby a výběru povolání dospělých osob.

Nejvýznamnější publikací z dvacátých let minulého století je sborník "Správná volba povolání" (J. Lancová, O. Říha, C. Stejskal a F. Šeracký). Tato pro profesní orientaci významná publikace vyšla v roce 1925. Hlavní autorka publikace J. Lancová (roz. Husáková), generální sekretářka Odboru pro zřízení poraden pro volbu povolání Psychotechnického ústavu, byla literárně činná v oblasti volby povolání od raných let.
J. Lancová velkou pozornost věnovala také výběru samotných poradců a žádala od nich:
a) pozitivní vztah k práci, kterou má poradce vykonávat,
b) odpovídající povahu,
c) příslušné schopnosti,
d) vzdělání a životní zkušenosti,
e) odborný výcvik pro řešení poradenských úkolů.
Tyto požadavky jsou stále aktuální.
Poradenský přístup Lancové bychom mohli označit za indirektivní:
"Raditi mu však: jdi na to nebo ono povolání, je pro poradce příliš odpovědné… Poradce může nanejvýš upozornit dítě na ta povolání, proti nimž by po jeho úsudku nebylo námitek. Výběr a konečnou volbu musí učiniti dítě samo."
Poradny pro volbu povolání vznikly nejčastěji při úřadech pro péči o mládež, ale i jiné instituce si počaly všímat těchto poraden a zřizovat je. Byly to zejména ústavy pro zvelebování živností, instituce sociálně zdravotní a jiné. Poradny pro volbu povolání mívaly i oddělení pro vysokoškolské studenty.
Mimoto byly zřizovány i speciální poradny, např. studentské (akademické) a vojenské. V Praze vznikla první akademická poradna v roce 1935, a to jako součást Ústředního psychotechnického ústavu (zakladatel Vladimír Tardy /1906-1987/). Akademické poradny se týkaly studentů i na středních školách. Výraz vysokoškolské poradenství tedy není synonymní s výrazem akademické poradenství. Také některé závody si zřizovaly svoje poradny (např. Vítkovické železárny, Elektrické podniky pražské).
V Karlínské poradně pro volbu povolání pracoval např. psycholog, antropolog a historik psychologie Josef Brožek (1913-2004), ale pouze od jara do podzimu 1937, kdy přešel jako průmyslový psycholog k firmě Baťa do Zlína. Poradny byly také např. v Pardubicích a Jihlavě. Z psychologických důvodů např. poradna Vítkovických železáren nedoporučovala přijmout do pracovního poměru asi 30 % uchazečů.
Již v roce 1933 vyšetřily moravské poradny pro volbu povolání lékařsky a psychologicky 24 % hochů a 11,5 % dívek z celkové populace čtrnáctiletých českých dorostenců.
Brněnský psycholog a vysokoškolský učitel profesor Vilém Chmelař (1892-1989)
již tehdy doporučoval zajistit každoročně přesnou statistiku poptávky a nabídky mládeže pro všechny obory na celé Moravě a sledovat v hrubých rysech hospodářskou perspektivu toho kterého oboru. V. Chmelař měl velké zásluhy o rozšíření poradenství. Byl činný i jako dorostový referent České zemské péče o mládež v Brně. Poradny organizoval od roku 1931. Vedl Zemskou poradnu pro volbu povolání, která byla poradnou supervizní. Vybudoval na 70 poraden. Opíral se o učitele, kteří byli pro úlohu poradců pečlivě instruováni.
Skupinové, ale i individuální vyšetření uchazečů bylo přitom prováděno na Moravě podle metod a zkoušek doporučených Zemským ústředím pro volbu povolání v Brně. Byla zde patrná snaha o komplexní podchycení a řešení problematiky volby povolání. Psychogram (nález o psychice a osobnosti) vydávaný těmito poradnami byl poměrně bohatý. Byl navíc srovnáván s údaji učitelů. Teprve potom byla vydávána stručná doporučení (jejich stručnost se vzdělanějším adeptům jevila až příliš lapidární, např.: "Sdělujeme Vám, že pro povolání učitelky se hodíte."). Materiál získaný vyšetřením uchazečů byl v poradnách zpracován vždy do konce května, aby mohl být červen věnován vhodnému umístění schopných uchazečů. Mnohé školy i řemeslnické obory nepřijaly uchazeče, kteří by předem neprošli psychotechnickým vyšetřením a nebyli uznáni za psychicky způsobilé pro zvolené povolání.
Na učňovské poradenství se specializoval v Čechách např. Jaroslav Koch (1910-1979) a na Moravě Vilém Chmelař (1892-1989 - viz foto).
Kontrola míry účinnosti psychotechnických zkoušek byla prováděna v průběhu prvního roku zaměstnání probanda na jeho pracovišti. Závěry poradny se významně shodovaly s úspěšností či neúspěšností v práci.
V roce 1934 se v Praze uskutečnil mezinárodní Psychotechnický sjezd za účasti osobností jako byl např.
E. Claparede (1873-1940), M. Viteles, F. Baumgartnerová (1888-1971), Ch. E. Spearman (1863-1945)
Sjezd se realizoval pod záštitou prezidenta T. G. Masaryka (1850-1937) a trval týden. Zúčastnilo se jej asi 250 účastníků se 130 referáty.
V roce 1934 vyšel také první svazek Psychotechnické ročenky a v roce 1936 vyšel druhý svazek. Oba byly redigovány J. Doležalem (1902-1965) a F. Šerackým (1891-1942) a poskytly také informace o tehdejším stavu poradenských služeb v Československu.
Původní československé poradny pro volbu povolání byly organizačně nezávislé na školském systému, měly většinou pouze účel ekonomicko-informativní a poradenský.
Během německé okupace pokračoval v Čechách výzkum inteligence primánů, a to zpočátku pod vedením PhDr. Rudolfa Mudrocha (1904 - 1942) a na Moravě výzkum inteligence kvartánů, který řídil František Kahuda (1911-1987). Vědecký dohled nad tímto výzkumem měl Ústav lidské práce /jmenovitě František Hyhlík (1905- 1981) a O. Jánoš/. Výzkum prokázal vysokou diagnostickou a prognostickou hodnotu psychologického šetření.
Na Slovensku vznikla první Ústřední poradna pro volbu povolání v roce 1928 v Bratislavě (v rámci Psychotechnického ústavu). Jejím prvním ředitelem byl psycholog Josef Stavěl (l901-1986). Pracoval zde např. Juraj Čečetka (1907-1983) jako první asistent psychologa, Anton Weiss-Nägel (Anton Jurovský) jako druhý asistent psycholog, Arnošt Rozsíval, lékař, odborný učitel Ján Schultz jako poradce pro povolání živnostenské, úřednice Kamila Kociánová (Čečetková), Jozef Pok jako studentský poradce. V roce 1938 vedení Psychotechnického ústavu v Bratislavě přešlo po J. Stavělovi na Antona Jurovského (1908-1985) .
Posledním ředitelem zde byl psycholog a vysokoškolský učitel profesor Miroslav Teofil Bažány (1923-1998), který se mj. zasloužil o realizaci koncepce psychologické výchovné péče na Slovensku. V roce 1957 založil první Psychologickou výchovnou kliniku a založil také Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie.
V roce 1942 bylo na Slovensku v činnosti kromě ústředního Psychotechnického ústavu v Bratislavě 26 okresních poraden pro volbu povolání (při "okresnej starostlivosti o mládež"). (Po roce 1945 byly na Slovensku v každém okrese zřízeny "Psychotechnické referáty pri okresných úradoch práce".) Metodické usměrňování jejich činnosti zajišťoval Československý ústav práce - oblastní ústav pro Slovensko v Bratislavě s pobočkou v Košicích, který vznikl přebudováním psychotechnického ústavu. Základní funkce poraden pro volbu povolání byla profesionálně informační, poradenská, zprostředkovatelská a rozmisťovací.
Podle údajů V. Chmelaře měly československé poradny až 94% jistotu v předvídání toho, jak se uchazeč o určité povolání osvědčí v praxi (přičemž posuzování tzv. zdravým rozumem bez využití psychodiagnostických zkoušek dosahovalo jen 35% jistoty). O cílech poraden svědčí např. rezoluce přijatá na zemském pracovním sjezdu psychologů-poradců pro volbu povolání dne 29. 9. 1937 v Olomouci, v níž se uvádí: "Návštěva poraden pro volbu povolání ať je povinná pro všechny žáky, kteří opouštějí školu. Postavíme-li každého jedince na správné místo, uskutečňujeme tím podstatnou část práce o brannost národa. Ať je uskutečněno plné a včasné hlášení volných učňovských míst. Urychleně a řádně vyřídit finanční stránku poraden a jejich náležité vybavení potřebným zařízením. Žáci mají být v posledních třídách národní školy a v kvartě střední školy poučování o volbě povolání (exkurze do závodů atd.). Sociálními podporami umožnit rychlé zařazení do povolání u sociálně slabších, a tak řešit nezaměstnanost dorostu. Zřídit útulky pro nezaměstnanou mládež. Vyřešit otázku zařazení do pracovního poměru u mládeže tělesně a duševně úchylné. Urychleně vydat a provádět zákon o sociální péči o mládež."
V roce 1939 prošlo 59 poradnami na Moravě 11 363 dorostenců, tj. 34,6 % všech žáků opouštějících povinnou školní docházku. České poradny pracovaly až do roku 1941.
Pokud jde o vlastní vyšetřování v poradnách pro volbu povolání, celé vyšetření jednotlivce tehdy trvalo průměrně 5-6 hodin.
Diagnostických zkoušek se používalo několik desítek. Hromadná šetření se prováděla často přímo na školách. Tato šetření byla doplňována individuálním šetřením v poradně. Mnohé diagnostické zkoušky měly značnou validitu a byly stále prověřovány.
Porada se podávala důvěrně a ústně buď uchazečům, nebo jejich rodičům. Jenom závodům, s kterými bylo smluvní ujednání, se doporučení dávalo písemně.
V jednotlivých zemích Československa se užívalo v podstatě stejných principů vyšetřování v poradnách pro volbu povolání, rozdíly byly jen v menším nebo větším zdůrazňování jednotlivých metod. Většinou se vyšetřovala obecná i praktická inteligence, defekty smyslů (zejména zraku, sluchu, hmatu), úroveň pozornosti, paměti, prostorové představivosti, technického nadání, pracovní rychlosti, jistoty pohybů ruky a manuální zručnost, úroveň základních početních úkonů a některých speciálních vlastností, potřebných pro výkon jednotlivých povolání.
Za jistý nedostatek v práci těchto poraden pro volbu povolání můžeme považovat tendenci diagnostikovat psychiku a rozhodovat o člověku na základě jednorázového či krátkodobého vyšetření a předpoklad, že psychické vlastnosti jsou velmi málo měnitelné. Rovněž fakt, že poradny byly z velké části obsazeny nepsychology, především učiteli se zájmem o tuto problematiku, mohl vést k vědecky a odborně nedostatečně fundovaným postupům, i když se pracovníci poraden většinou opírali o tehdejší Ústřední psychotechnický ústav v Praze. Speciální individuální psychologické vyšetření se konalo pouze v některých případech.
Na rozvoj i profesijně poradenských služeb měli nesporně výrazný podíl pracovníci Ústavu lidské práce, resp. Psychotechnického ústavu a potom Československého ústavu práce. Pracoval zde např. psycholog a vysokoškolský učitel profesor Jan Doležal (byl ředitelem až do zrušení ústavu 30. 6. 1951), dále psycholog Jiří Čepelák (1915-1989), psycholog Lubomír Stejskal aj. Odborných pracovníků měl ústav přes sto.
Po druhé světové válce, přesněji v padesátých letech psychologické poradenství bylo kritizováno především z ideologických pozic. Základem protiporadenské argumentace bylo tvrzení, že po porážce vykořisťovatelských tříd vznikne beztřídní společnost, v níž nebudou problémy s výchovnými nesnázemi ani s volbou povolání a studia.
Po roce 1948 se podle nového školského zákona zabývaly poradenstvím pro volbu povolání pouze školy, a ty preferovaly ekonomicko-náborové momenty a administrativně-organizační metody práce.
Do konce 50. let XX. století přetrvával v ideologii ČSR na vznik a rozvoj pedagogicko psychologického poradenství i záporný vliv sovětského usnesení ÚV VKS(b) ze 04.07.1936 o pedologických úchylkách v soustavě lidových komisariátů vzdělávání.
Teprve od konce padesátých let minulého století začala být znovu otázce profesního a výchovného poradenství u nás i v zahraničí věnována pozornost. Nejpohotovější v rozvíjení poradenských institucí byly Polsko, Jugoslávie a Československo. V Polsku byly založeny první psychologické poradny už v roce 1957.
Vývoj poraden byl u nás přerušen prakticky od druhé světové války až do roku 1957, kdy začaly jako zařízení národních výborů vznikat dětské psychologické poradny, psychologické výchovné poradny a kliniky (Bratislava 1957, Brno 1958, Košice 1959).
První česká poválečná dětská psychologická poradna byla z podnětu vedení katedry psychologie a pedagogiky Filozofické fakulty MU zřízena 1. října 1958 v Brně. První provozní prostory měla na brněnských Sadech Osvobození 23, později na Běhounské 4/6 a na Zachové 1.
Jejím kladem bylo, že navázala na dobrou tradici široké spolupráce učitelů, lékařů a psychologů (včetně spolupráce na výzkumu).
Brzy od svého založení se poradna stala současně výukovým zařízením katedry psychologie a pedagogiky Filozofické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Brně (vedoucí prof. Dr.Vilém Chmelař, DrSc).
Původně byla poradna organizačně, ekonomicky a provozně přičleněna k záchytnému dětskému domovu v Brně (ředitel J. Černý), prvními pracovniky poradny byl PhDr. Boleslav Bárta,CSc a psycholožka PhDr. Olga Kolaříková, CSc. Dalšími odbornými pracovnicemi a pracovníky byli postupně: PhDr. Olga Konečná, PhDr. Miroslav Schürer, promovaný psycholog Rudolf Kohoutek a sociální pracovnice Alenka Nováková (provdaná Seitlová).
Později byla poradna včleněna pod odbor školství NV města Brna a nakonec pod odbor školství Jihomoravského krajského výboru.
V roce 1968 byla přejmenována na Psychologickou výchovnou kliniku a 14. ledna 1977 na Pedagogicko psychologickou poradnu města Brna.
Po stránce odborné a metodické poradnu řídil do roku 1967 profesor Vilém Chmelař a poté (1967 až do roku 1972) klinický psycholog docent PhDr.Boleslav Bárta, CSc..
Na závady a poruchy chování dětí a mládeže v městě Brně se primárně zaměřovali např. PhDr. Miroslav Schürer, PhDr. Olga Koláříková, později PhDr.Drahomír Balaštík a PhDr. Jaroslav Štěpaník a PhDr. Tomáš Novák.
Na školní způsobilost dětí a na závady a poruchy školní úspěšnosti byl zaměřen PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc., později PhDr. Marta Skulová, PhDr. Josef Zeman a PhDr.Alena Zemanová a na problematiku volby povolání PhDr. Olga Konečná, PhDr. Svatava Nováková, PhDr. Izabela Horká.
Vedení výchovných poradců v městě Brně zajišťovala PhDr. Alena Šafrová.
Ve spolupráci s katedrou psychologie Filozofické fakulty UJEP v Brně realizovala poradna (v letech 1959-1961) výzkumnou práci na úseku výchovy k povolání a jeho volby ( byla např. potvrzena úspěšnost nápravy výchovných nesnází rozvíjením zájmové činnosti zaměřené k profesní orientaci, byla vypracována metodika ke zjišťování postojů k povolání atd.). Cenné byly i zkušenosti s poskytováním rad k volbě povolání na základě psychologického vyšetření.
Od roku 1959 se Kolegium ministerstva školství a kultury ČSR několikrát zabývalo přípravou mládeže pro volbu povolání. Na základě usnesení 21/60 Kolegia ministerstva školství bylo pokusně započato ve školním roce 1960/61 s rozvíjením výchovy k povolání, a to na 30 vybraných školách v Československu. Ke zhodnocení pokusu došlo na poradě 10.-11. dubna 1961 v Bratislavě.
Porady se zúčastnili psychologové, pedagogové a lékaři. Experiment provedený na vybraných školách potvrdil správnost myšlenky pověřit koordinací výchovného poradenství k volbě povolání specializovaného pracovníka ve škole. Měl to být výchovný poradce (původně výchovně psychologický poradce či psychologický poradce). Současně byl navržen předběžný plán studia výchovných poradců na univerzitních katedrách psychologie.
Rezoluce z této pracovní porady vyslovila požadavek: "Současně s rozšiřováním počtu psychologických poradců budovat v jednotlivých okresech psychologické poradny podle zkušeností již existujících psychologických výchovných klinik a dětských psychologických poraden." Účastníci porady dospěli k závěru, že pracovní porada byla zdařilým počátkem spolupráce psychologů s učiteli a lékaři i zástupci průmyslu v otázkách výchovného poradenství.
V roce 1961 zřídilo ministerstvo školství Ústřední komisi pro výchovné poradenství. Pozornost začala být věnována i výchově talentovaných žáků, zaostávajících žáků a mládeže s výchovnými obtížemi.
Výsledkem jednání komise bylo vydání směrnic o budování soustavy výchovného poradenství na ZDŠ (1962) a na středních školách (1963).
Experimentální postgraduální studium výchovných poradců ze škol I. cyklu bylo zahájeno na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze ve spolupráci s Psychologickým ústavem Univerzity Karlovy v akademickém roce 1965/1966.
V téže době bylo zavedeno studium výchovného poradenství rovněž na katedře psychologie Filozofické fakulty univerzity v Brně. Toto studium mělo charakter postgraduálního studia pro ty, kteří měli vysokoškolské učitelské vzdělání, a charakter vysokoškolského kursu pro ty, kteří neměli vysokoškolské učitelské vzdělání.
Poradny se také vždy zabývaly pedagogickou činností (konaly se odborné přednášky a semináře pro výchovné poradce, rodiče, učitele, vychovatele i spolupracovníky v poradnách).
Bohatá vždy byla také popularizační a publikační činnost v tisku, v rozhlase i televizi.
Nárazově, podle potřeb praxe, byla prováděna i výzkumná činnost v oblasti aplikovaného výzkumu.Byl např. objektivně a exaktně sledován vliv kolektivní výchovy na duševní vývoj dítěte v předškolním věku.
V letech 1972-1974 byl ředitelem poradny (tehdy kliniky) doc. Ing. Antonín Hučík, CSc.
V roce 1975 vznikla nově Krajská pedagogicko psychologická poradna v Brně. ředitelem krajské poradny byl jmenován vojenský psycholog PhDr. Maxmilián Strmiska.
Krajská poradna delimitovala část pracovníků tehdejší Pedagogicko psychologické poradny města Brna. .
Ředitelem Pedagogicko psychologické poradny města Brna byl od roku 1975 do roku 1987jmenován PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc. Poté byla ředitelkou PhDr. Alena Šafrová (1987-1990, dále PhDr. Eva Zodlová (1991-1993), PhDr. Anton Polák (1994-1995). PhDr. Anna Holčíková (1996-2005).
16. 6. 2005 byla krajská poradna přejmenována na Pedagogicko psychologickou poradnu Brno, která se zabývá také klientelou na území města Brna a okresu Brno-venkov.
PPP Brno je příspěvkovou organizací Jihomoravského krajského úřadu, který jmenoval ředitelem této poradny v roce 2005 speciálního pedagoga Mgr. Libora Mikuláška.

Mezi významné pražské poradenské psychology patřil profesor PhDr. Zdeněk Matějček (1922-2004), který pracoval zejména původně v Sociodiagnostickém ústavu, a poté v psychologickém poradenství ve zdravotnictví a vyučoval psychologii na vysokých školách.
S psychologem profesorem PhDr. Josefem Langmeierem ( 1921-2007) vytvořili teorii psychické deprivace , která byla publikována u nás i v zahraničí. Spolupracoval rovněž na teorii lehkých dětských encefalopatii a dysfunkcí a specifických poruch učení, příčin špatného školního prospěchu, týraných dětí, odbornou psychologickou diagnostikou. Zabýval se též náhradní rodinou péčí, budováním dětských vesniček, výchovou dětí v ústavech.
Varoval před ohrožováním duševního a sociálního vývoje dětí a mládeže. Napsal vedle vědeckých prací také řadu populárních prací pro rodiče, např. Co, kdy a jak ve výchově dětí, Co děti nejvíc potřebují atp..

Pro další rozvoj psychologického výchovného poradenství mělo velký význam založení Výskumného ústavu psychológie a patopsychológie dieťaťa v Bratislavě r. 1964. Vznikl jako rezortní ústav poverenictva (později ministerstva) školství. Okruh působnosti ústavu byl regionálně určen v oblasti psychologie dítěte pro SSR a v oblasti patopsychológie dítěte pro celou ČSSR.
O aktivní spolupráci (i v oblasti řešení výzkumných záměrů pro ministerstvo školství) s
tímto ústavem a zejména s jeho oddělením profesionálneho vývinu a poradenstva
se zasloužil pedagogický psycholog prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc (nar. 1940), který byl ředitelem Psychologické výchovné kliniky (1975-1977) a po jejím přejmenování též ředitelem Pedagogicko psychologické poradny města Brna (1977-1987). Poté pracoval jako vedoucí Ústavu společenských věd na Vysokém učení technickém v Brně (1987- 2003) a na závěr své pracovní kariéry působil na Masarykově univerzitě (od roku 2003 do roku 2015) v Brně jako řádný profesor a od roku 2015 jako emeritní profesor pedagogické psychologie.

Vznik Výskumného ústavu psychológie a patopsychológie dieťata souvisel rovněž s rozvojem činnosti Psychologické výchovné kliniky v Bratislavě, která od svého založení v roce 1957 se nejenom stala centrem psychologické, diagnostické a poradenské péče o rodinu a školu, ale postupně přebírala řešení vědeckých otázek vývoje normálního i narušeného dítěte. Nový ústav poskytoval rovněž metodickou pomoc vznikajícím psychologicko-výchovným zařízením. Výskumný ústav psychológie a patopsychológie dieťaťa vydával také významný odborný a vědecký časopis s celostátní působností Psychológia a patopsychológia dieťaťa.
Roku 1964 začalo vycházet i periodikum Výchovný poradce. Iniciativa k založení tohoto časopisu vznikla v Bratislavě (zásluha patří psychologovi Oskáru Blaškovičovi).
Prvním vedoucím redaktorem časopisu Výchovný poradce byl profesor J. Doležal, tehdejší vedoucí katedry psychologie na Filozofické fakultě Karlovy Univerzity. Po jeho smrti (15. 1. 1965) se stala hlavní redaktorkou časopisu Marta Klímová.
Organizátoři psychologického poradenství po druhé světové válce (Jozef Koščo, Vilém Chmelař, Oskár Blaškovič, Ján Hvozdík, Miroslav Bažány, Boleslav Bárta a jiní) měli zájem na vybudování jednotné soustavy institucí psychologického poradenství, tedy takové soustavy, jejíž vnitřní struktura by v horizontálním průřezu biodromálně pokrývala celý rozsah psychologické problematiky. Jeden ze stimulů uplatnění psychologie v praxi byla idea vývoje. Nosným východiskem zde byla teorie vývojových úloh, která vymezuje základní okruhy problémů, s nimiž se střetává prakticky každý člověk: vstup do školy, vzdělávání a výchova (včetně vysokého školství), volba povolání, volba partnera, profese, kariéra v povolání, volný čas, rodičovství, penzionování, úsilí o činorodé stáří, příprava na smrt atp.
Ve vertikálním průřezu by soustava představovala různé úrovně náročnosti psychologických služeb.
V 80. letech dvacátého století byly české pedagogicko psychologické poradny pod různými silnými politickými tlaky. Např. za hlavní prioritu odborné a metodické činnosti poraden až do roku 1990 byla nadřízenými odbory školství považována pomoc při náboru žáků základních škol na střední vojenské školy a studentů středních škol na vysoké vojenské školy.
Prof.PhDr. Ján Hvozdík, DrSc. (1918- 1997) byl v 80. letech 20. století jedním ze zakladatelů slovenské školské psychologie. Byl autorem návrhu odborných psychologických služeb školám a tento jeho návrh byl schválen ve vědeckém kolegiu Slovenské akademie věd. Zasloužil se také o vybudování vzorové účelové stavby pro pedagogicko-psychologické poradenství v Košicích.
Byl zakladatelem a vedoucím katedry psychologie (1968-1984) na filozofické fakultě Univerzity Pavla Šafaříka v Košicich. Mj. byl autorem rozsáhlé publikace Základy školskej psychológie. Bratislava : SPN, 1986.
V roce 1967 vyšla první instrukce MŠ ČSR (29. 3. 1967 pod č. j. 4685/67-I/2) "O zřizování krajských odborných psychologických výchovných pracovišť". Instrukce vedla ke vzniku celé řady nových poraden, zejména v Čechách (včetně Prahy, kde působil jako první ředitel městské poradny docent PhDr. Vladimír Hrabal).
V roce 1967 vznikla v Praze při Pedagogické fakultě UK Laboratoř sociálního výzkumu mládeže a výchovného poradenství, v jejímž čele stál původně profesor František Kahuda (později prof. Marta Klímová). Z této laboratoře byl vybudován Ústav sociálního výzkumu mládeže a výchovného poradenství.
V roce 1968 vznikl na Filozofické fakultě University Komenského v Bratislavě Ústav psychológie profesionálneho vývinu a poradenstva (řídil jej doc. PhDr. Josef Koščo), který byl v roce 1970 opět včleněn jako jedno oddělení do Psychologického ústavu Univerzity Komenského.
V roce 1968 byla ustavena v Bratislavě první profesionalizovaná poválečná vysokoškolská (akademická) poradna (vedoucí PhDr. M. Hargašová). Akademická poradna v Bratislavě již začátkem sedmdesátých let minulého století přešla od modelu profesijní orientace k modelu poradenskému, částečně terapeutickému a v současnosti k výcvikovému. Vycházela z teoretických koncepcí celoživotního vývoje a v praxi využívala nejnovější poznatky poradenské psychologie a psychoterapie.
V Čechách vznikla první poválečná specializovaná poradna pro vysokoškolské studenty 14. 11. 1973 při obvodním kulturním domě v Praze 6 (vedoucí poradny byl klinický psycholog a vysokoškolský učitel Univerzity Karlovy doc. PhDr. Jan Srnec). Odborná činnost této poradny trvala deset roků.
Vedle poradenských psychologů pracují ve školství ještě školní psychologové.
Školní psychologie byla uznána jako svébytný obor až po druhé světové válce. V České republice vydává Asociace školní psychologie (AŠP) od roku 1990 časopis Školský psycholog.
Profese školního a poradenského psychologa jsou oboje ve výchovném poradenském systému potřebné a užitečné, mohou se vzájemně doplňovat a obohacovat.
Psychologie ve školství při svých intervencích často používá metodu refraimingu, což znamená přerámcování, změnu neadekvátního či nesprávného způsobu vnímání, citění, usuzování i konání s cílem přířadit mínění, cítění, úsudku, postoji nový, adekvátnější, správnější či pozitivnější význam. Jde o žádoucí přehodnocení, redefinici řešeného problému, např. výběru studia či povolání.
Pro poradce je vždy výhodnější, když poskytuje vyžádanou poradu. Vynucené návštěvy u poradce a nevyžádané porady a intervence nebývají (ani u renomovaných odborných poradců) vždy efektivní.
V poradenství už vyslechnout druhého a zjevně mu porozumět často už znamená pomáhat mu.

Posláním školských pedagogicko psychologických a speciálně pedagogických center je pomáhat z odborného psychologického a pedagogického i speciálně pedagogického hlediska při řešení otázek souvisejících s připraveností, zralostí a způsobilostí dětí na povinnou školní docházku, zabývat se výukovými a výchovnými problémy a otázkami profesionální a studijní orientace žáků základních škol, speciálních tříd a specializovaných škol, pomáhat konzultačně, metodicky i dlouhodobým psychagogickým individuálním i skupinovým působením a osvětově při výchově a osobnostním rozvoji mladé generace.

Literatura

KOHOUTEK, R. Historie Pedagogicko-psychologického poradenství. Brno: Akademické nakladatelství CERM 1999. 24 stran . ISBN 80-7204-115-0.
KOŠČO, J. a kolektiv: Poradenská psychológia. Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, Bratislava 1987 06-371-87 PPS.

KOGNITIVNÍ PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 8:06 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek,CSc.

Budoucnost a štěstí lidstva závisí na vědě. Běda lidské společnosti, jestliže nepochopí tuto jednoduchou pravdu.
(Charles Robert Richet, nositel Nobelovy ceny).
Sami sebou se stáváme skrze druhé
(L.S.Vygotský).
Dělej co dělej nepřekročíš své meze. Alespoň k nim beze zbytku dospěj
(Josef Čapek).


KOGNITIVNÍ PSYCHOLOGIE vzniká v druhé polovině dvacátého století a zdůrazňuje význam poznávání, myšlení, mentálních schopností a dovedností, intelektu člověka.
Člověk je podle kognitivních psychologů vrozeně zvídavý.
Vzorem a modelem je vědec, který formuluje hypotézy,
přičemž jedny ověří a druhé zamítne.
Kritici kognitivní psychologie upozorňují na nebezpečí častějšího výskytu disharmonických a dezintegrovaných osobností podceněním významu rozvoje emoční a volní složky psychiky člověka.

Neisser
Za zakladatele kognitivní psychologie je označován Ulrich Richard Gustav Neisser,
narozený 1928 v německém Kielu. Když mu byli čtyři roky, odstěhovala se jeho rodina do Ameriky. Studoval zde fyziku a psychologii. V laboratoři psychoterapeuta Martina Ornea (1907-2000) ve Filadelfii napsal svou Cognitive Psychology (1967), která dala tomuto předmětu nejen jméno, ale také celkový konceptuální rámec.
Podle Neissera se kognitivní psychologie zabývá všemi procesy, které transformují, redukují, rozvíjejí, ukládají, znovuzachycují a využívají senzorické informace.

Tolman
Mezi americké kognitivní behavioristy lze zařadit i Edwarda Chace Tolmana (1886-1959), který první aplikoval kognitivní mapy (též mentální mapy) jako:
individuální a hypotetické vnitřní mentální reprezentace prostoru,
modely,
konstrukce vnějšího světa (reality),
vztahovou integraci a interpretaci vnějších podnětů.
Kognitivní (mentální) mapy mají vliv např. na efektivnost sociální komunikace a metakomunikace.
Důležitou oblastí zkoumání kognitivní psychologie jsou tzv. kognitivní styly, které vyjadřují jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy.

Za základní kognitivní styly, které jsou pokládány za víceméně vrozené a nepříliš snadno ovlivnitelné jsou tč. považovány tyto kognitivní styly člověka:

Reflexivní kognitivní styl podle amerického psychologa Jerome Kagana (nar. 1929) reaguje opatrně, pozvolna, pokud může
Kagan
odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu.

Impulzivní kognitivní styl podle J. Kagana reaguje rychle, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně.

Zarovnávací (resp. nivelizujícící) kognitivní styl podle F. Wulfa připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.

Zaostřující (resp. reflektorický) kognitivní styl podle F. Wulfa si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.

Jednotlivec může v různých situacích používat také různé kognitivní styly osobností. Osob, které reagují vždy vyhraněně a pouze jedním kognitivním stylem není mnoho.
Významné je rozlišování kognitivních typů na typ globální a analytický podle
amerického kognitivního psychologa Hermana A. Witkina (1916-1979).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech,
menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Simon
Herbert Alexander Simon (1916-2001) ) se zabýval úspěšně problematikou umělé inteligence.
Obdržel v roce 1978 Nobelovu cenu. Podrobil kritice teorii racionálního rozhodování (i v oblasti ekonomie).
Rozhodování pojímá jako vysoce komplexní záležitost determinovanou např. emocemi, náladami, osobními cíli, zájmy, schopnostmi, momentálním psychickým rozpoložením a dalšími, podmínkami materiální i nemateriální povahy. Poukazoval na ,,omezenou racionalitu" člověka, která má své kognitivní a emocionálni hranice.

Problematikou umělé inteligence se zabýval také Allen Newell (1917-1992).
Zkoumal analogie lidské mysli a počítače.
Specializoval se na problematiku řešení problémů.
Publikoval např. Unified Theories of Cognition.
Chomsky
Noam Avram Chomsky (nar. 1928) zkoumá vrozené mentální struktury. Vyvinul teorii generativní gramatiky podle níž se člověk rodí se základní a univerzální gramatickou šablonou, do které zapadne mnohý světový jazyk. Vývoj řeči je tedy podle něho vymezen i geneticky. Je současně levicově orientovaným americkým aktivistou a kritikem vládnutí v USA.

Mezi další významné kognitivní psychology patří např. teoretik lidského poznání anglický psycholog Frederick Charles Bartlett (1886 - 1969) i jeho žák anglický psycholog Donald Eric Broadbent (1926 - 1993), který se věnoval zejména experimentálnímu zkoumání selektivní pozornosti, jejíž poruchy zapříčiňují poruchy v komunikaci a vytvořil teorii filtrů pozornosti.

Americká psycholožka italského původu Anne Anastaziová (1908 - 2001), která ovlivnila několik generací psychologů svými učebnicemi o využívání psychologických testů patří též mezi kognitivní psychology.
Dále sem patří i absolvent psychologie na Univerzitě v Britské Kolumbii a představitel experimentální kognitivní vědy John Robert Anderson (narozený 1947 ve Vancouveru), který se zaměřil na aplikaci kognitivní psychologie na vzdělávání, anglický psycholog Alan D. Baddeley (narozený 1934), který propracoval teorii krátkodobé a dlouhodobé paměti, jež má aplikace v širokém okruhu oblastí.

Velmi významný pro rozvoj pedagogiky a didaktiky měl filozoficky orientovaný americký vývojový, pedagogický, obecný a teoretický psycholog
Bruner, J.S.
Jerome Seymiour Bruner (narozený 1915), který rozvíjel a aplikoval teorii poznání zaměřující se na roli kulturních a zkušenostních faktorů a prostředí v utváření vnímání sebe sama a další.
Požadoval, aby si žáci osvojili především základní strukturu učebního předmětu, systém základních principů, pojmů a jejich vztahů. Je autorem tzv. učení ve spirále.
Jde o postupné zpřesňování a problubování znalostí návratem ke studiu týchž poznatků, pojmů a pojmových struktur, avšak na vyšší teoretické a zkušenostní úrovni. Je to vlastně cesta od předvědeckých pojmů a struktur až k pojmům a strukturám vědeckým.
V češtině vyšel jeho spis Vzdělávací proces.

Paivio A.
Pro výchovně vzědlávací proces je důležitá i teorie duálního (dvojího) kódování Allana Paivia,
kanadského kognitivního psychologa, který uvádí,
že slova (mluvená i psaná) a obrázky či představy jsou v mozku kódovány relativně autonomně
(slovní kódy pro mentální reprezentací jsou logogeny a obrazové kódy jsou imageny).
Pro dobré zapamatování je proto vhodné kombinovat prezentaci slov a obrázků.
Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává právě a především kognitivní psychologie.
Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní vyučování je důležitá úroveň rozvoje učebních strategií.

Oxfordová
Učební strategie můžeme podle americké lingvistky Rebeky L. Oxfordové (1990) roztřídit do šesti základních kategorií, a to na:
kognitivní,
metakognitivní,
paměťové,
kompenzační,
sociální
a afektivní.
Toto třídění jsme poněkud doplnili. K metakognitivní strategii jsme přičlenili automanažerskou strategii a k afektivní strategii jsme přidali strategii volní.

Kognitivní strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování, analýzy a syntézy, dedukce a indukce, zobecňování, třídění, tvorby vlastních termínů a pojmových konstruktů, sumarizace.

Metakognitivní a automanažerská strategie se týkají identifikace vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, rozčlenění učebních cílů na krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé, cílevědomého plánování učení i odpočinku, předcházení únavě a vyčerpání, plánování relaxace, účelného shromažďování a organizace studijních materiálů, využívání literatury, internetu, monitorování a korigování vlastních nedostatků , sebehodnocení, sebeodměňování a evaluace.

Paměťové strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. asociování, mnemotechniky, opakování bezprostředně po naučení, častého opakování až do přeučení, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map.

Kompenzační strategie využívají kompetentního odhadování kontextu, epické formulování, používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu,vymýšlení neologismů, odbočování na vedlejší, související témata, využívání gest a pauz v průběhu komunikace.

Afektivní a volní strategie se týkají dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost, vyrovnávat se s riziky, udržovat pozornost, rozhodně, usilovně, vytrvale a asertivně konat, udržovat si adekvátní motivovanost, povzbuzovat se, dávat si vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru.

Sociální strategie znamená např. vyhledávat kontakty s uznávanými odborníky a experty, dovednost požádat o vysvětlení nejasnosti v informacích během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc nebo o hodnocení a klasifikaci, zkoumat a respektovat kulturní a společenské normy, spolupracovat s vrstevníky či kolegy, připravovat se společně s nimi na zkoušky atp..

Žáci a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními kognitivními styly a strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Ve školách je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky zdokonalovat a rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení a nebyli tolik závislí na vnějším vyučování.

Z kognitivní psychologie vychází konstruktivistická didaktika, která zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu. Kritizuje transmisivní výuku, která více méně instruktivně předkládá studentům hotové poznatky. Reálná výuka bude ovšem obsahovat vždy transmisivní i konstruktivistické prvky.
Kognitivní psychologie se soustřeďuje na popis a výklad psychických procesů jako je vnímání, smyslové poznávání, představivost, fantazie, pozornost, rozhodování, řešení problémů, cíle, plány a očekávání jedince. Všechny tyto procesy mají dynamický charakter, protože jsou úzce spojeny s procesy snahovými a citovými, a to na úrovni vědomé i nevědomé (podprahové vnímání, skryté motivace). Zdůrazňuje nejen roli myšlení, ale i předchozích znalostí a zkušeností, empirie i přesvědčení pro chování a jednání jedince. Kognitivní psychologie se zaměřuje na matematické zpracování informací uložených v mozku, na počítačové programování a umělou inteligenci.
V klinické praxi se kognitivní psychologové zaměřují na změnu myšlení klientů jako předpokladu změny jejich chování a jednání. Jde o tzv. kognitivně - behaviorální psychoterapii. Ta se nezajímá o podrobnou analýzu minulosti. Usiluje o zasazení iracionálních obsedantních myšlenek do situačního kontextu, o snižování citlivosti (tj. desensibilizaci) na situace vyvolávající obsese. Učí, jak odolávat nutkání ke kompulzím a vžitým rituálům.
Mezi hlavní zastánce tohoto směru patří např. americký psycholog jihoafrického původu Joseph Wolpe, který se zabýval např. systematickou desenzibilizací,a anglický psycholog německého původu H. J. Eysenck (1916-1997) a americký psycholog Arnold Alan Lazarus.

Bandura A.
Kanadský psycholog Albert Bandura (narozený 1925),
zdůrazňuje roli sociálně kognitivních procesů ve zprostředkování sociálního učení
a zabývá se agresivním chováním a problematikou sebehodnocení,
které reguluje a motivuje širokou škálu lidského chování.
Jeho self-efficacy je důvěra či víra ve vlastní schopnosti,
zdatnost a možnost sebeuplatnění.
Tím se řadí mezi sociální kognitivisty v psychologii.

Tulving, E.
Absolvent univerzity v Torontu kanadský kognitivní psycholog Endel Tulving (narozený 1927 v Estonsku), rozvinul teorii paměti, jež zavádí koncept epizodické paměti jako typ dlouhodobé paměti týkající se osobních zážitků a událostí. Rozlišoval mezi epizodickou pamětí a sémantickou pamětí a mezi pamětí procedurální (člověk si např. pamatuje, jak provádět pohyby). Epizodická paměť je základem paměti autobiografické. Zkonstruoval tzv. kognitivní rozhovor, který se využívá např. při policejním vyšetřování. Tulving žádá, aby člověk popsal kontext určité šetřené události, aby reprodukoval i charakteristiku prostředí zkoumané události, protože se vzpomínky lépe vybavují v situačních kontextech.

Heider
Kognitivisticky orientovaní psychologové se zabývají také jednou z důležitých součástí interpersonální percepce, což je kauzální atribuce, kterou popsal americký psycholog rakouského původu Fritz Heider ( 1896-1988)jako poznávací snahu připisující příčinám a následkům percipovaných jevů a událostí nějaký výklad (interpretaci). Patří sem např. chybná tendence hledat příčiny úspěchu primárně v sobě, ale příčiny neuspěchu hledat v situačním vysvětlení a ve vnějších podmínkách a vlivech.

Vygotskij
Můžeme sem zařadit i ruského vývojového a pedagogického psychologa Lva Semjonoviče Vygotského (1896 - 1934), který formuloval vlastní teorii kognitivního vývoje.
Z hlediska ontogenetické psychologie je nejvýznamnější jeho kniha "Problémy duševního vývoje dítěte."
Kriticky se postavil proti teoriím J. Piageta, které považoval za příliš biologicky orientované. Proti evolučnímu aspektu stavěl aspekt kulturně historický a sociální.
Napsal také knihu Myšlení a řeč (česky vyšla v roce 1970). Diktoval ji už vážně nemocný (měl TBC) a byla vydána až po jeho předčasné smrti. Tato kniha byla v roce 1936 v Rusku zakázaná.
Další jeho práce: Vývoj vyšších psychických funkcí a Psychologie umění.
Na Vygotského navazoval moskevský nástupce významného teoretika ruské obecné psychologie S. L. Rubinštejna (1889 - 1960) filozofující psycholog Alexej N. Leontjěv (1903 - 1979).
Napsal např. Problémy psychického vývoje (1966) a Činnost, vědomí, osobnost (1975).

Mezi švýcarské kognitivní vývojové a pedagogické psychology patří i Jean Claude Piaget (1896 - 1980),
Piaget, J.
který zahájil výzkum vývoje myšlení a řešení problémů u dětí, založený na novátorských metodách, jejichž jádrem je analýza chyb, které prozrazují, jak dítě chápe svět. Rozvoj poznání vysvětluje Piaget tím, že poznání je postupným vytvářením hierarchicky uložených struktur. Struktury se navzájem nahrazují v procesu zahrnutí jednodušších logických způsobů do modů vyšších a silnějších. Uvažování o světě je tedy kvalitativně odlišné od uvažování dospělého, ale tím, jak se dítě vyvíjí, stále více se způsobu uvažování dospělého připodobňuje.
V senzomotorické fázi (do dvou let) děti chápou svět pomocí koordinace senzorických zkušeností (např. vidění a slyšení) s fyzickou, motorickou aktivitou. V předoperační (či dooperační fázi v období 2 - 7 let)) děti reprezentují svět slovy, představami a kresbami, chybí jim však schopnost provádět mentální operace. Fáze od 7 do 11 let je fáze konkrétních operací, která je spojena se schopností provádět operace (na místo intuitivního myšlení nastupuje logické uvažování). Dítě ve fázi formálních operací (11 - 15 let) zachycuje svět pomocí chápání a vysvětlování založených na konkrétních (i fyzických) zkušenostech, ale přichází ke kvalitativně jinému způsobu myšlení, opírajícímu se o schopnost abstrakce, teoretizace a logického řešení problémů.

Mezi kognitivně behaviorální terapeutické a poradenské teorie bývá zařazován a také transakční analýza amerického psychologa kanadského původu Erica L. Bernea (1910 - 1970), který klade
Berne E.
důraz na racionální analýzu a pochopení vlastního i partnerova chování v jejich vzájemné závislosti, jak se projevuje v transakcích, tj. v jednotlivých interakcích či komunikačních aktech. Berne rozlišuje tři stavy já: dítě, rodič a dospělý.
Rodič (Ro) to jsou morální a etická pravidla, hodnotový systém, postoje a chování, které člověk jako dítě přejal od významných dospělých, zvláště rodičů. E. Berne přitom rozlišuje pečující rodiče, jejichž chování má podobu pomoci, lásky k dítěti a respektu k jeho osobnosti a rodiče kritické, kteří kontrolují, kritizují a trestají, jsou přísní a chovají se autoritativně.
Dítě (Di) je pokračovatelem vnitřních duševních stavů a tendencí v dětství. Projevuje se převážně impulzivním, spontánním a naivním chováním, zvídavostí, tvořivostí, ale i pocity úzkosti, nejistoty, ale také radosti a hravosti. Může se i v dospělém člověku probudit jednáním, které není ve shodě s racionalitou, logikou či zralou morálkou. Dítě v nás může nabývat dvou odlišných podob. Může být přirozené (svobodné), expresivní, ryzí, spontánní, radostné a kreativní nebo adaptivní a konformní vůči autoritám.
Dospělý (Do) zpracovává a hodnotí informace převážně racionálně a na základě vlastní zkušenosti a vlastního rozvažování. Dovede si uvědomit i jednotlivé stavy svého já, odlišit mezi životem jak mu byl proklamován a demonstrován i sugerován (rodič) i jak ho prožíval (dítě) a jak ho sám vlastním chováním objevil. Převaha dospělého v přiměřeném rozsahu v každém člověku je cílem poradenské interakce i psychoterapie. V optimálním případě se jednotlivé stavy doplňují. Avšak často se v životě jednotlivce dostávají do konfliktů.
Aplikací transakční analýzy se prohlubuje sebepoznání a poznání partnerů v živé interakci a komunikaci.
Poradenské a psychoterapeutické intervence směřují k harmonizaci nevyrovnaných stavů já, k objevení a redukování nekomplementárních transakcí a kontraproduktivních her. Prvním a zásadním krokem k adekvátní změně je pochopení neracionálností a neproduktivností určitých vlastních dosavadních transakcí. Během poradenské intervence se provádí strukturální analýza, tj. zjišťování podílu tří stavů já (rodič - dítě - dospělý). Názorné vyjádření strukturální analýzy je tzv. egogram, tj. sloupkový diagram jednotlivých stavů já.
Problematické a nežádoucí chování se promítne do egogramu převahou, přebujelostí jednoho ze stavů já. Tak např. jednostranná převaha kritického rodiče vyúsťuje do panovačného až diktátorského chování, jednostranná převaha pečujícího rodiče vede k neschopnosti starat se sám o sebe, jednostranná převaha expresivního, přirozeného dítěte vede až ke ztrátě adekvátní sebekontroly, jednostranná převaha adaptivního, přizpůsobivého, ,,hodného" dítěte vyúsťuje do přehnané autocenzůry, do pocitů viny, deprese a stereotypního chování. Avšak i příliš výrazná převaha dospělého, která je žádoucí jen v přiměřeném rozsahu, může osobnost ochuzovat.
Transakce jako sociální kontakt může být buď pozitivní, tj. jakoby hladivým dotykem skutečným rozsahu, či symbolickým) nebo negativní, tj. jakoby nežádoucí ranou (úderem).
Avšak i negativní transakce může být v určitých situacích více žádoucí než žádná transakce.
Existují i transakce:
komplementární,
zkřížené,
skryté.
Komplementární transakce mohou být paralelní (rovnoběžné) nebo šikmé.

Literatura

HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: 2000.
KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada. 2006.

TRANSPERSONÁLNÍ PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 8:03 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Mým osudem se zdá zabývat se výzkumem oblastí, které jsou předmětem značné kontroverze ve vědě i ve společnosti (S.Grof).

V roce 1968 prohlásil americký humanistický psycholog Abraham H. Maslow (1908-1970), že se připravuje nadpersonální psychologie
překračující hranice konvenčního psychologického empirismu.
Ohlásil tak vznik TRANSPERSONÁLNÍ PSYCHOLOGIE,
zaměřené do oblastí dosud neprobádaného lidského duchovního života.
Označoval transpersonální psychologii za čtvrtou cestu v psychologii.

Podle Stanislava Grofa (nar. 1931), amerického psychiatra českého původu, který je považován
za jednoho ze zakladatelů transpersonální psychologie, jde o jevy, které vystupují mimo rámec empiricky pojaté osobnosti a empiricky pojatého času a prostoru.
Grof napsal např. knihu Dobrodružství sebeobjevování (1992) a Za hranicemi mozku (1992). Diskutabilní je Grofova psychoterapie prostřednictvím tzv. holotropního dýchání. Technikou holotropního dýchání nahradil S. Grof a jeho žena Christina metodu experimentování s LSD, která byla zakázána.
Holotropní dýchání je podle nich metodu přinášející holotropní (tj. zcelující) zážitky, jaké někdy přinášelo i užití psychotropních látek.
Tato metoda vzešla z předpokladu možnosti vyvolání jiných stavů vědomí pomocí intenzivního dýchání nebo naopak zadržování dechu. Prohlubování a zvyšování tempa dechu nazvali manželé Grofovi holotropním dýcháním.

Občas jsou transpersonální jevy označované jako ,, mystické zkušenosti". Na jejich existenci upozornil z psychologů již dříve americký psycholog William James (1842 - 1910), zakladatel funkcionalismu a pragmatismu. Podle Jamese naše běžné pojetí vědomí jako bdělého racionálního stavu mysli je jen jedním druhem vědomí a naše poznání světa nemůže být úplné, ponecháme-li tyto další druhy vědomí nepovšimnuty. O některé tyto jevy se zajímá i parapsychologie a okultismus. Dochází zde k určitému sbližování s transpersonální psychologií, které však sebou přináší určitá rizika.


Někteří psychologové ( můžeme je řadit také mezi transpersonální psychology),
např. americký psycholog Timothy Leary (1920 - 1996) iniciovali psychedelické hnutí ve kterém navozovali změněné a ,,rozšířené" vědomí pomocí různých drog, zejména LSD. Leary byl mylně přesvědčen o pozitivním významu psychedelického hnutí pro spokojený život člověka. Byl kvůli rozšiřování drog i mezi mládeží v USA vězněn. Bývalý prezident USA Richard Nixon ho dokonce označil za ,,nejnebezpečnějšího muže Ameriky". Leary svou osobní zkušenost s LSD označil jako ,,největší náboženský zážitek svého života".
Mezi hodnotné a stále v praxi využívané diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho a kol., který nejenom zjišťuje osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (dominantnost, submisivitu, závislost, nezávislost, ráznost, laskavost, responzibilitu a rezervovanost) ), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
Některé Learyho publikace: Psychedelická zkušenost, Záblesky paměti, Politika a extáze, Neuropolitika, Pohled z onoho světa, Chaos a kyberkultura, Plán umírání.
http://nd03.jxs.cz/229/554/71de63aca1_65398928_o2.jpg

Dalším výrazným představitelem transpersonální psychologie je americký psycholog Charles Theodore Tart, který zkoumal např. sny, spánek, hypnózu, osobnost. Tart má asi pravdu v tom, že skutečné není pouze to, co je vnímatelné známými smysly, případně registrované pomocí fyzikálních aparatur. Mystické zkušenosti nemusí být vždy pouhými patologickými stavy mozku a psychiky. Rozšířené a mystické vědomí může odhalovat jinou skutečnost než tu, na kterou jsme zvyklí z běžného každodenního života.


Existuje určitá pravděpodobnost, že můžeme zakusit vědomí svých prapředků nebo že můžeme v sobě hluboce prožít skryté významy symbolů, jak na to upozorňoval např. švýcarský psycholog a psychiatr Carl Gustav Jung (1875-1961), který se mimo jiné zabýval též psychospirituální a psychoreligiozní problematikou. Je považován za předchůdce transpersonální psychologie.

Transpersonální psychologové vytvořili počátkem 90. let 20. století návrh nové diagnostické kategorie nazvané "Náboženský nebo spirituální problém". Tato kategorie byla později zahrnuta do amerického Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch (DSM-IV) v kapitole "Další stavy, jež mohou být předmětem klinického zájmu", kód V 62.89 (American Psychiatric Association, 1994)
.
Transpersonální psychoterapie využívá např. meditativní techniky vedoucí k rozvoji spirituality či psychospirituality osobnosti, ke katarzi (vnitřní očistě člověka, uvolnění napětí, odreagování, povznesení, přeladění) nebo dokonce k revelaci, což je jakési ,,poodhalení roušky", duchovní ,,zření", odkrytí vyšších pravd. Jsou využívány i mystické praktiky a rituály, a to i pocházející z orientu.
Aplikují se také techniky práce se změněnými stavy vědomí a metody práce s tělem (bodywork).
Např. aquatic bodywork používá masáže, protahování, uvolňování kloubů, kolébání v teplé vodě. Docházívá k relaxaci, uvolňování chronického napětí, stresů a psychotraumat, zklidňuje se mysl.
Rebalancing bodywork je tělesné orientovaná psychosomatická terapie, která přivádí člověka zpět do celkové rovnováhy a harmonie. Vychází se přitom s předpokladu, že tělo, duše a duch tvoří jednotný celek, který je třeba respektovat. Vzniká dokonce nová profese rebalancera (maséra, terapeuta a trenéra).

Transpersonální psychologie dosud není jednoznačně přijata mezi vědecké obory.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210.4540-8.

HUMANISTICKÁ PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 8:00 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Člověk musí být tím, kým může být. Musí zůstat věrný své vlastní povaze. Tuto potřebu označujeme jako sebeuskutečňování, seberealizaci (sebeaktualizaci)
(Abraham Maslow).

HUMANISTICKÁ PSYCHOLOGIER má mezi svými zakladateli především amerického psychologa A.H. Maslowa.
Společnost pro humanistickou psychologii byla z podnětu amerického psychologa Abrahama
Harolda Maslowa (1.4.1908 - 8.6.1970), založena roku 1962 v USA. Sám se specializoval na problematiku motivace. Vypracoval hierarchický systém lidských potřeb, který zobrazoval jako pyramidu.

  1. potřeba seberealizace (naplnit své možnosti růstu a rozvoje, subjekt možný);
  2. potřeba uznání, úcty (být vážený, mít úspěch v očích jiných lidí a na tomto základě být sám sebou kladně hodnocen);
  3. potřeba lásky, sounáležitosti (vedou k touze někam a k někomu patřit, být přijímán a milován);
  4. potřeba bezpečí, jistoty (projevuje se vyhýbáním neznámému, neobvyklému či hrozivému);
  5. fyziologické potřeby (potřeba potravy, tepla, vyměšování).
Rozpracoval ideu seberealizace jako nejvýše postavenou potřebu.

Humanističtí psychologové především odmítají redukcionismus jakéhokoli druhu. V programovém prohlášení své společnosti uvádějí, že nechtějí být psychology považujícími člověka za velkou, bílou krysu, pomalý počítač nebo uzlíček pudů. V USA se totiž v oné době rozšiřoval vtip, že psycholog je člověk, který se domnívá, že lidský rod pochází z bílé krysy. Humanisté zdůrazňují jedinečnost člověka a jeho kapacitu, potencionalitu a aktivitu k rozvoji své osobnosti. Doporučují také člověka akceptovat takového jaký je. Považují se současně za představitele psychoanalýzy třetí generace. Na rozdíl od původních psychoanalytiků nemají za svůj hlavní cíl terapii psychických závad a poruch, ale především pomoc normálním lidem, aby si svoje zdraví udržovali a dále je rozvíjeli.

Mezi humanistické psychology bývá řazen americký psycholog Carl Ransom Rogers (8.1.1902 - 4.2.1987), autor poradenství a terapie zaměřené na klienta. Jeho přístup k poradenství a terapii má rysy indirektivnosti a je založen na pozitivním vztahu mezi poradcem (terapeutem) a klientem. Tento vztah charakterizuje ze strany poradce např. úcta ke klientovi, akceptace klienta, opravdovost (autenticita, ryzost) a empatie. Důležitý je i vlastní pozitivní koncept self samotného poradce či terapeuta.
Úspěšnost porady či terapie se měří např. posunem od zpočátku záporného sebehodnocení klienta k sebehodnocení kladnému a dovedností používat získanou sebedůvěru ve světě . Cílem poradenství a léčby je tedy podpora cesty klienta k sebevyjádření, k sebeaktualizaci, k autonomnosti, autentičnosti, expresivnosti, spontaneitě a pohodovosti. Rogers věřil, že lidská bytost má základní tendenci a snahu aktualizovat se, naplňovat, udržovat a posílit přežívající organizmus. Psychologické závady a poruchy jsou vlastně procesy, ve kterých je základní aktualizační tendence člověka poškozená různými mechanismy a faktory, především sociálními. Během poradenství a terapie se Rogers spoléhal i na klienta, aby určoval směr pohybu v poradenském a léčebném procesu. Věřil, že na budoucí žádoucí chování má největší vliv stupeň sebepochopení, náhled na sebe sama, sebeúcta a akceptace zodpovědnosti za sebe samého. Za velmi důležité považoval také ovšem i kvalitu a vliv rodinného života, zdravotní historii, konstituci, ekonomické a kulturní pozadí a jeho vliv, intelektový rozvoj, sociální zkušenost, dědičné faktory a vzdělání. Je zřejmé, že jeho koncepce byla osobnostní, holistická.

V Aglii se o rozšíření myšlenek Rogerse zasloužil zejména britský psycholog Tony Merry (1948 - 2004), který se stal v roce 1989 spoluzakladatelem Britské asociace přístupu zaměřeného na člověka. Ve svých knihách T. Merry usiloval o to, aby čtenář byl schopen transformovat teoretické vědomosti z poradenství zaměřeného na člověka do svého způsobu bytí, do svého životního stylu a být přitom sebou samým, autentickým. Jedna z knih T. Merryho vyšla v Bratislavě roku 2004 ve slovenštině, a to Naučte sa byť poradcom.
Na Slovensku se zasloužila o seznámení veřejnosti s Rogersovskou koncepcí profesorka pedagogické psychologie v Nitre Eva Sollárová, která vydala v Bratislavě roku 2005 knihu Aplikácie prístupu zameraného na člověka vo vzťahoch.

Představitelem tzv. humanistické psychoanalýzy je např. americký filozof a psycholog německého původu Erich Fromm (1900 - 1980). Bývá také označován za kulturního psychoanalytika či neopsychoanalytika, který interpretoval psychoanalýzu spíše sociálně a kulturně než důsledně biologicky. Psychoanalýza a na ni navazující terapie je podle E. Fromma pokusem pomoci klientovi či pacientovi získat schopnost a dovednost milovat (viz jeho publikaci Umění milovat). Od roku 1934 žil ve Spojených státech amerických.
Za poslání člověka považoval být sám sebou kvůli sobě samému. Jako základní lidské potřeby rozlišuje především potřebu vztahu k jiným lidem, potřebu přesáhnout sebe sama (např. svými výtvory, díly nebo věcmi) a potřebu vkořeněnosti (někam patřit, mít svůj domov). Více než např. S. Freud zdůrazňoval úlohu společenských a kulturních činitelů v životě člověka. Kladl důraz na štěstí jako účasti na štěstí a spokojenosti jiných. Věřil, že porušení mravních norem vede k mentálnímu a emocionálnímu rozkladu. Celoživotně byl inspirován problémem odcizení, který byl iniciován pozdním vydáním (v roce 1932) Ekonomicko - filozofických rukopisů (zejména rukopisu Odcizená práce) německého filozofa Karla Marxe (1818 - 1883).

Další humanistickou psychoanalytičkou byla např. americká psychiatrička německého původu Karen Horneyová (1885 - 1954), která rozpracovala např. lidskou potřebu bezpečí a jistoty a potřebu vnitřní jednoty individua.

Blízko k humanistickým koncepcím měl rakouský psycholog a psychiatr židovského původu Viktor Emil Frankl (1905 - 1997), který byl v letech 1942-1945 vězněn v koncentračních táborech. Jeho rodiče pocházeli z Čech a Moravy.
Odsuzoval redukcionismus v chápání člověka. Člověk je tehdy opravdu člověkem, když přesáhne svou podmíněnost biologickou i sociální soudil Frankl. Za základní lidskou potřebu považuje touhu a vůli po životním smyslu.
Je zakladatelem tzv. logoterapie a existenciální psychologie neboli třetí vídeňské psychologické školy (vedle psychoanalýzy S. Freuda a individuální psychologie Alfreda Adlera). Podle Frankla je podmínkou naplnění lidské existence a zachování duševního zdraví hledání smyslu života. Proto se snažil své klienty přivézt do takového rozpoložení mysli, v níž by byli schopni smysl svého bytí nalézt. Zabýval se existenční analýzou. Rozlišoval tři druhy hodnot: tvůrčí, zážitkové a postojové.
Napsal např. Psychoterapie pro laiky, 1998, Co v mých knihách není, 1997, A přesto říci životu ano, 1996, Lékařská péče o duši, 1995, Vůle ke smyslu, 1994.
Podle litevsko-francouzsko-židovského filosofa, fenomenologa, etika a judaistu Emmanuela Lévinase (1906 - 1995) je posláním jedince úplný rozvoj sebe sama a současně, bez ztráty nezávislosti, reorientace na dobro druhého, prosociálnost, resp. přetvoření humanizmu sebe sama na humanizmus druhého.
Za nejvyšší a nezpochybnitelnou hodnotu považoval svatost.
Jeho dílo obsahuje např. Totalita a nekonečno, Existence a ten, kdo existuje, Nesnadná svoboda, Etika jako první filosofie, Být pro druhého.
Za nejvyšší hodnotu považují humanističtí psychologové osobní důstojnost a rozvoj, seberealizaci člověka. Podporují celoživotní učení a tvořivost.
Do humanistické psychologie bývají zařazováni deskriptivně zaměření fenomenologové, kteří se primárně zajímají o subjektivní zkušenost, vnitřní prožívání a sklon člověka k vnitřnímu rozvoji a potřebu seberealizace, které považují za základní motivační sílu člověka.

Za hlavní představitele fenomenologických psychologů bývají označováni J. Frankel a americký psycholog Rollo May (1909 - 1994), který se zabýval existenciální psychoterapií.

Patří sem také poradenská škola amerického psychiatra, (který původně pracoval jako psychoanalytik) Williama Glassera, jež se pokusil skloubit teoretická východiska humanistických a
behaviorálních přístupů. Jde o jakousi skutečnostní terapii (reality terapy), kterou charakterizuje trojice pojmů: skutečnost (reality), morální jednání (right) a zodpovědnost (responzibility). Glasserovo základní dílo Terapie realitou vyšlo v nakladatelství Portál v roce 2001 i česky. Glasserův základní poradenský a psychoterapeutický postoj je humanistický, optimistický: každý jednotlivec má schopnost duševně se aktualizovat, rozvíjet se, růst, svobodně se rozhodovat a přebírat odpovědnost za své chování a jednání a utváření svého životního stylu. Behavioristické metody, které Glasser používá, jsou podřízeny jeho humanistickému zaměření a slouží jako techniky či metody snazšího dosažení změn v chování klienta. Eklekticky, ale současně promyšleně a zdůvodněně skloubil různé teoretické koncepce. Behavioristy příliš zdůrazňovaný determinismus lidského chování, které by tak vlastně bylo nesvobodné, Glasser neuznává. Dokonce tvrdí, že pro spokojený život není příliš a vždy důležité znát klientovy dřívější pohnutky a vlivy, které vedly k jeho současnému stavu. Zdůrazňuje roli lidských potřeb v životě a nutnost současného uspokojování těchto potřeb pro tělesné a duševní zdraví. Za základní potřeby člověka přitom považuje potřebu milovat a být milován a potřebu osobní hodnoty, cítit, že je člověk užitečný sobě samému i jiným lidem.
W. Glasser formuloval osm fází svého poradenského (terapeutického) procesu:

1. Vytvoření kladného vztahu (raportu) poradce (terapeuta) s klientem.
Zde W. Glasser doporučuje příjemný pozitivně laděný rozhovor poradce s klientem na vhodné téma.

2. Koncentrace na chování klienta.
Snaha přimět klienta, aby pochopil své jednání a aby uznal, že je za své chování zodpovědný a začal se proto chovat kompetentně.

3. Důraz na přítomnost.
Naproti tomu přílišný důraz na rozbor klientových vzdálených traumatických zážitků z dětství by podle Glassera mohl dát klientovi možnost vyhnout se zodpovědnosti za jeho nynější chování. Poradce se snaží ukázat klientovi, jak může dále rozvíjet své zodpovědné chování. Odmítá přitom extrapunitivní tendence klienta, svalování viny na jiné a omlouvání (příp. racionalizaci) vlastních chyb.

4. Orientace klienta ve vlastním chování.
Poradce trpělivě usiluje o to, aby klient začal z osobního hlediska posuzovat vhodnost a prospěšnost nebo nevhodnost a neprospěšnost svého chování, aby se ve svém chování začal orientovat a adekvátně je posuzovat.

5. Cesta k zodpovědnému chování.
Jde o vytvoření realistického a praktického plánu pro změnu chování klienta, a to plánu s dosažitelným cílem, který má mít vlastnosti zdravého a současně adekvátního chování.

6. Klientův závazek.
Klientovi nestačí pouze plány, ale musí si dát vlastní, skutečně motivující závazek, že začne podle plánů činit, chovat se a jednat. Poradce mu přitom dává praktické odborné rady a pokyny i psychosociální podporu, aby lépe dosahoval konečného cíle.

7. Žádné omluvy.
Glasser považuje za zbytečné zjišťovat důvody a omluvy případných neúspěchů klienta při plnění závazků. Poradce klienta neomlouvá, ale soustřeďuje se na budoucí aktivity klienta.

8. Žádné punitivní opatření (tresty).
Glasser odmítá negativní kritiku, sarkastické či ironické poznámky a jakékoliv tresty ze strany poradce (psychoterapeuta). To však neplatí o logických a přirozených důsledcích klientova
chování v případě jeho neúspěchu, kdy předem byly stanoveny nepříjemné důsledky takového případného neúspěchu.

Humanistický přístup k člověku klade důraz na prožívání, procítění věcí a jevů, ale usiluje i o jejich porozumění a usiluje o vyústění prožívání a pochopení do humánního, kultivovaného a tvořivého chování a jednání.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 20008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.

PERSONALISTICKÁ A CHARAKTEROLOGICKÁ PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 7:55 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Jediným skutečným bohatstvím člověka je jeho osobnost. Může mu být tím nejpodstatnějším zdrojem životního štěstí: je-li zdravá a harmonická. Jsou-li její konflikty s okolním světem plodné, vede-li ho bezpečně v činu i v myšlení
(Josef Čapek).

Kdo vstoupí do našeho domu, ať se spíše obdivuje nám než našemu zařízení
(Seneca).


PERSONALISMUS a CHARAKTEROLOGIE jsou směry v psychologii kritizující elementovou psychologii i behaviorismus a tvarovou či celostní psychologii. Osobnost odmítá členit na elementy a funkce. Osobnost pokládá za specifickou jednotu, neredukovatelnou na její části. Základní znaky osobnosti jsou podle personalistů jednota v mnohosti (unitas multiplex), struktura, účelné působení a jedinečnost (svéráznost). Kritika tvarové (gestaltistické) psychologie tkví v tezi "kein Gestalt ohne Gestalter".

Personalistická a charakterologická psychologie pokládá osobnost (či osobu) za nejvyšší hodnotu a zároveň zdroj všech hodnot.
Jedinec by měl realizovat svoje "vnitřní já", které je jedinečné a neopakovatelné. Individuální život má svůj hluboký smysl.
Psychologové musí brát zřetel k historii a individuálnímu svérázu jedince. Svéráz jedince po stránce psychické je mnohem větší než po stránce tělesné.
Je třeba všímat si především u jednotlivých osob integrace a synchronizace racionální, emoční, volní konativní složky jejich osobnosti. Osoby osobnostně dobře integrované a synchronizované mají základní složky rozumové, citové a volní složky své osobnosti souladné, ujednocené. Desintegrované a dyssynchronizované osobnosti nemají kognitivní, emocionální a konativní složky a procesy v souladu, ujednocené, adekvátní, harmonické. Mají příliš často např. zásadní rozpory ve svém prožívání, rozhodování a sociálním chování. To vede nezřídka k závadám a poruchám osobnosti.

Stern W.
Spoluzakladatelem personalismu je americký filozof a psycholog německého původu, významný systematik William Stern (1871 - 1938), původně profesor psychologie na univerzitě v Hamburku a ředitel Psychologického ústavu (v letech 1916 - 1933). Emigroval jako Žid po nástupu nacismu v Německu do Spojených států amerických (v roce 1933). Učil až do své smrti na Duke University. Zemřel v roce 1938 v USA na infarkt myokardu.
Východiskem i ústředním pojmem personalismu je osoba, osobnost (persona) jako řídící a nedělitelná jednota, koordinující činitel všech psychických dějů. Všechny znaky osobnosti nepatří podle Sterna ani jen k psychické, ani jen k fyzické stránce jsoucna.
Osobu definoval W. Stern jako individuální svéráznou a účelnou celistvost či celost, která působí cílesměrně, vztahuje se na sebe a je otevřena světu, žije a prožívá. Poslední znak, prožívání, je fakultativní, není stále přítomen. Podstatné znaky jsou tedy celistvost, účelovost a svérázná individuálnost. Celistvost je vlastně jednota ("unitas multiplex"- jde o pojem Leibnize).
W. Stern se snažil o duchovní zdokonalování každého jedince. Byl nejenom psychologem, ale i metafyzicky spekulujícím filozofem. Vytvořil teorii dvou konvergentních faktorů (dědičnosti a prostředí) utvářejících psychiku a osobnost. Prostředí přitom přisuzoval podporující nebo brzdící úlohu pro rozvoj toho, co je ve vlohách.
W. Stern je zakladatelem také tzv. diferenciální psychologie a autorem termínu inteligenční kvocient (IQ). Velmi se tím proslavil a velice tím přispěl k psychometrice, přestože k ní měl výhrady. Jeho definice inteligence je teleologická. Definuje totiž inteligenci jako obecnou schopnost zaměřit myšlení vědomě na nové požadavky a přizpůsobovat se k novým úkolům a podmínkám života. Je v tom, podle W. Sterna, obsažena i tvořivost.
Věnoval se též hodně dětské psychologii. Spolu s manželkou Clarou publikovali detailní pozorování svých tří dětí. Napsal spis Pedologie kulturním požadavkem (1916). V Československu byla pedologie nejprve rozvíjena, ale po ostré kritice tohoto směru v Sovětském svazu bylo od jejího rozvoje upuštěno. Pedologie usilovala o studium dítěte po všech stránkách a o integrované propojení biologie, psychologie a sociologie dítěte. Zabývala se závislostí dítěte na dědičnosti a prostředí. Její přínos byl hlavně v rozsáhlé organizační činnosti, v psychologické diagnostice a v metodologii psychologických experimentů.

Za spoluzakladatele pedologie bývá označován např. také německý fyziolog a psycholog Thiery Wilhelm Preyer (1841 - 1897).
Pedologie měla blízko k psychotechnice. Podle některých pramenů je W. Stern autorem i pojmu psychotechnika.

O rozvoj psychotechniky se zasloužil také např. americký psycholog
Robert Mearns Yerkes (1876-1956),
který se podílel na psychotechnickém testování amerických vojáků za první světové války.
Byl profesorem Yalské univerzity a vysokým státním úředníkem.
Za předchůdce pedologie bývá označován také americký psycholog Edward Lee Thorndike (1874 - 1949),
zakladatel zoopsychologie a pedagogický psycholog.
Byl jedním z prvních stoupenců behaviorismu.
Popsal několik zákonů učení, např. zákon účinku, zákon cviku, zákon pohotovosti (motivace).
Zabýval se také metodou pokusu a omylu (trial and error) při učení.
Byl profesorem kolumbijské univerzity.
V bývalém Sovětském svazu byla v roce 1936 pedologie odsouzena stranickým usnesením o pedologických úchylkách a někteří ruští pedologové byli dokonce fyzicky likvidováni. Toto usnesení zabrzdilo i rozvoj psychologie a sociologie v totalitních evropských státech na celá desetiletí.

V oblasti profesního poradenství patří mezi nosné americké autory personalistického typu John L. Holland (1922 - 2007) a D. E. Super.
Mezi významné představitele personalismu bývá zařazován německý filozof života a psycholog, zakladatel charakterologie a grafolog Ludwig Klages (1872 - 1956).
Učinil grafologii součástí psychologie tím, že ji založil na nauce o charakteru člověka (charakter chápal ve smyslu širším, komplexnějším, systémovějším, osobnostním). Je autorem originálního a systematického díla v oblasti výrazové psychologie, grafologie a charakterologie. Doporučoval zbavit člověka dekadence ducha (intelektu) a vrátit ho přirozenosti života.


Za personalisticky zaměřeného odborníka bychom patrně mohli označit i německého psychiatra a psychologa Ernsta Kretschmera (1888-1964),
který vytvořil teorii konstitučních typů a charakteru.
Studoval vztah mezi tělesnou a psychickou konstitucí člověka
s ohledem na dispozici k rozvoji určitých typů onemocnění.
Jeho hlavní dílo se nazývá,, Stavba těla a charakter".
Toto dílo popisuje jeho typologii osobnosti (pyknik-cyklothym, leptosom-schizothym, atlet-ixothym).

Dalším významným představitelem personalistického pojetí v psychologii je empiricky orientovaný
Allport
americký psycholog Gordon Willard Allport (1897 - 1967), který byl od roku 1936 profesorem Harvardovy univerzity. Lidskou osobnost chápe jako jedinečnou a neopakovatelnou.
Jeho nejznámější dílo je "Personality: A Psychological Interpretation" (1937). V životě osobnosti se uplatňují především vnitřní síly, které se stávají ústřední motivací jedince. Charakteristickým rysem Allportova pojetí je důraz na zaměření lidské osobnosti do budoucnosti. O životním slohu jedince nejvíce vypovídá jeho pohled do budoucna. Vypracoval rovněž testy hodnotového systému člověka. Zabýval se i předsudky a je autorem abstraktního pojmu proprium (já), který se doposud v psychologii příliš neujal. Je považován za klasika rysové koncepce osobnosti.
Shodl se se svým předchůdcem W. Sternem v tom, že pojem osobnost nemá být poslední kapitolou psychologie, nýbrž jejím východiskem. Byl od roku 1946 prvním předsedou sekce sociální psychologie při Americké psychologické společnosti.
G. W. Allport se zabýval povahovými rysy osobnosti. Byl přesvědčen, že povahový rys jedné osoby je jen podobný, nikdy ne totožný s rysem osoby druhé, i když mu dáváme z nedostatku slovního vyjádření stejný název. Lakota je příkladem povahového rysu, ale každý lakomec je jinak lakomý. Totožnost určité osobnostní vlastnosti u dvou individuí není nikdy dokonalá, poněvadž, není-li jiných rozdílů, je táž vlastnost u každého zařazena do jiné osobní souvislosti.
Allport zdůrazňoval vliv sociálních procesů na vývoj osobnosti a zároveň vyzvedával důležitost svobodné vůle a osobní odpovědnosti. Člověk je podle něho motivován více sociálními faktory (např. skupinami a jinými lidmi) než fyziologickými vlivy (např. temperamentem). Postrádal ve společnosti a v humanitních vědách po druhé světové válce větší důraz na
"homo ethicus
" tj. na člověka jako bytost morální, mravní.. Zdůrazňoval význam etických norem pro sociální psychologii.
Byl silný kuřák a tři roky po odchodu na odpočinek zemřel na rakovinu plic. Jeho katedra sociálních vztahů na Harvardu po jeho odchodu do důchodu (1964) zanikla.
Personalistický psycholog G. W. Allport bývá uváděn i mezi představiteli humanistické psychologie.

Mezi personalisty velmi úspěšné v psychologické praxi můžeme zařadit amerického psychologa Waltra Charlese Langera (1899-1981), který v roce 1943 (za druhé světové války) vytvořil na žádost vedení amerického Úřadu strategických služeb psychologickou analýzu osobnosti Adolfa Hitlera. Jeho odborná analýza byla téměř 30 let utajovaná.
Prognosticky správně předpověděl např. sebevraždu Adolfa Hitlera a možnost vojenského převratu proti Hitlerovi v Německu. Teprve v roce 1972 byla vydána jeho kniha The Mind of Adolf Hitler v níž byly uvedeny různé dokumenty o Hitlerovi a záznamy rozhovorů psychologa Langera s lidmi, kteří Hitlera osobně znali. Kniha byla přeložena do mnoha jazyků.

Za významného personalistu lze považovat také anglického psychologa působícího v Americe na různých univerzitách (např. na Kolumbijské, Clarkově, na Harvardu, v Illinois, v Coloredu a nakonec na Havaji) Raymonda Bernarda Cattella (1905 - 1998), který aplikací rozvinutých statistických metod zásadním způsobem přispěl ke kvantitativnímu postižení a chápání struktury osobnosti a schopností. Osobnost definoval jako to, co determinuje jednání člověka v dané situaci. Vytvořil dotazníkovou řadu na zkoumání osobnostních rysů: 16 PF, HSPQ, CPQ a ESXO. Schopnosti rozlišoval fluidní a krystalizované. Fluidní inteligence je odrazem schopností jednotlivce řešit nové problémy, v krystalické (resp. krystalizované) inteligenci se odráží osvojení a využití kulturně hodnoceného poznání. Krystalizovaná schopnost se po celý život zvyšuje, fluidní schopnost se v dospělosti a později se postupně snižuje.
Na personalismus navazuje humanistická psychologie s ideálem člověka jako svobodné etické bytosti, která život chápe jako cestu za seberealizací, nejenom jako reaktivitu na podněty zvenčí.

Také Hans Thomae (1915-2001) patří také mezi personalistické a humanistické psychology. Byl to německý vývojový psycholog, charakterolog a filozofický antropolog, profesor na univezitě v Bonnu.
Sestavil cenné posuzovací stupnice na jednotlivé dimenze osobnosti, zkoumal lidskou motivaci a životní tématiku (sloh života).
Byl jedním z vydavatelů dvanáctisvazkového díla Handbuch der Psychologie.
Česká vysokoškolská učitelka filozofie a psychologie na přírodovědecké fakultě UK v Praze
Albína Dratvová (1892-1969) se zabývala vedle metodologie vědy také psychologií osobnosti ženy.
V roce 1947 vydala knihu ,,Duše dnešní ženy".
Byla jednou z prvních habilitovaných žen na
přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy v Praze.

Mezi personalisty v psychologii lze zařadit i španělského vědce
José Ortega y Gasseta (1883- 1955), který upřednostňoval individuální duši před duší davu
a byl zastáncem priority individuálního
životního pocitu (tzv. perspektivismu).
Kritizoval masovou kulturu a masovou společnost.
Napsal např. Vzpouru davů a knihu Dehumanizace umění a idea románu.

L

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.

EXPERIMENTÁLNÍ PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 7:51 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Celý život je experiment
(Oliver W. Holmes).


EXPERIMENTÁLNÍ PSYCHOLOGIE jako samostatná psychologická věda vznikla v osmdesátých letech 19. století, kdy německý fyziolog a psycholog, strukturalista, voluntarista a zakladatel experimentální psychologie jako samostatné vědy profesor Wilhelm WUNDT (1832 - 1920)
založil v Lipsku první samostatnou psychologickou laboratoř (v roce 1879), resp. první Ústav pro experimentální psychologii. Jeho žáci obdobné ústavy zakládali v Evropě i v zámoří. Do té doby se psychologické experimenty variující podmínky konaly povětšinou na fyziologických pracovištích.

Wilhelm Wundt založil také první časopis experimentální psychologie. W. Wundt bývá označován za voluntaristického apercepcionistu: rozlišuje mezi asociací a apercepcí. Je-li vědomí pasivní, vzniká asociace, je-li aktivní, vzniká apercepce.

Z dalších významných představitelů experimentální psychologie lze jmenovat německého experimentátora Hanse Ebbinghause (1850 - 1909).
Je znám svým výzkumem paměti a křivkou znázorňují průběh zapomínání, ze kterého vyplývá,
že opakovat bychom měli co nejdříve po naučení se něčeho.
Napsal knihu O paměti, která patří mezi klasická odborná psychologická díla.

U Wundta studovalo mnoho zahraničních psychologů. Patřil mezi ně i americký psycholog Edward Bradford Titchener (1867 - 1927). Založil myšlenkovou školu známou jako strukturalismus.
Zdůrazňoval důležitost pochopení struktury zkušenosti prostřednictvím analytické introspekce, která měla odhalit stavební kameny duševního života. Můžeme ho označit za amerického psychologa britského původu. Studoval v Anglii. Často se o něm mluvilo jako o "doyenovi experimentální psychologie". Měl velký podíl na tom, že se Wundtova experimentální psychologie dostala do Ameriky. Přeložil Wundtovy Principy fyziologické psychologie do angličtiny. Považoval psychologii za vědu o mysli normálního dospělého člověka. Mělo by se k ní přistupovat jako k přírodní vědě. Měl strukturalistický systém psychických prvků (vjemů, pocitů a představ), které rozlišoval a pojmenovával vzhledem k atributům: kvalitě, intenzitě, jasnosti a rozsahu. Jeho introspekce se však často nedala odlišit od retrospekce.

V Anglii přípravnou experimentálně psychologickou práci vykonal světoznámý britský přírodovědec a zakladatel evoluční biologie Robert Charles Darwin (1809 - 1882), který v roce 1872 vydal knihu "Výraz emocí u člověka a zvířat". Pozoroval citové projevy zvířat, dětí a duševně chorých. Rozesílal dotazníky do všech končin Britského imperia, aby mohl formulovat obecnější principy. Dokazoval spojitost mezi člověkem a jeho vývojovými předky. Ze shod výrazu emocí zvířat (zejména opic) a člověka čerpal další důkazy pro svou tezi o vzniku člověka. Navíc formuloval poznatky o přírodním výběru. Napsal např. že samice jsou získány těmi nejsilnějšími a nejživějšími samci. Tak se podle Darwina nejvíc rozmnožují tělesně nejzdatnější jedinci, kteří pak během dlouhého vývoje předávají své znaky potomkům.
Učil, že všechny formy života se nepřetržitě mění, přičemž vznikají nové ze starých. Člověk je jedním ze živočichů. Tvoří nejvyšší stupeň evoluce. Rozdíl mezi člověkem a zvířetem chápe Darwin jako rozdíl kvantitativní a nikoliv kvalitativní. Zabýval se i morálkou. Byl toho názoru, že smysl pro mravnost je snad nejkrásnější předností člověka před zvířetem. Sociální instinkty, jež jsou východiskem morální konstituce u člověka, vedou k zlatému pravidlu morálky: co ti činili jiní, čiň i ty jim a naopak. Egoismus chápal jako výslednici vrozeného pudového snažení, jako sebezáchovný instinkt. Avšak proti němu působí sociální instinkty.

Benjamin Bourdon (1860-1943) byl francouzský experimentální psycholog a univerzitní profesor.
Byl zakladatelem laboratoře psychologie a experimentální lingvistiky na univezitě v Rennes (1896).
Jeho dnes již klasická výkonová a zátěžová psychologická diagnostická metoda měření pozornosti (Bourdonův test) se stále v praktické psychologii efektivně využívá.

Bratranec R. Ch. Darwina anglický lékař Francis Galton (1822 - 1911) zase jako jeden z prvních použil metodu dotazníku (ankety) a metodu testů. Zabýval se výzkumem schopností a dědičnosti. Pracoval i v oblasti statistiky a zavedl metodu korelace. V roce 1884 otevřel tzv. antropometrickou laboratoř, kde si stanovil za cíl prostřednictvím studia a poznání osobnosti dítěte poskytovat odborné rady, konzultace při výchově v rodině a ve škole. Z Galtonovy antropometrické laboratoře se vyvinula na univerzitě v Londýně první psychologická výchovná poradna. V roce 1925 už to byla Child Guidance Clinic, dětská poradenská klinika. Je také zakladatelem eugeniky. Prokázal individualitu papilárních linií a přičinil se o aplikaci daktyloskopie v kriminalistice.

Ve Francii rozvíjel experimentální psychologii Alfred Binet (1857 - 1911). Pocházel z rodiny
bohatého lékaře. Otec ho považoval za poněkud změkčilého, a tak ho nutil dívat se na mrtvoly a dotýkat se jich, aby se "otužil". To vše však způsobilo, že nesnesl pohled na mrtvolu. Vystudoval práva a získal doktorát přírodních věd. Byl finančně nezávislý a mohl se tak věnovat svým zájmům. Založil první francouzskou experimentální psychologickou laboratoř (v roce 1889) a první psychologický časopis ve Francii. (Ĺ Anée Psychologique). Je autorem testu inteligence první psychometrické škály ke zjišťování mentální úrovně dětí.
Spolupracoval přitom s psychiatrem a psychologem Théodorem Simonem (1873 - 1961). Vyvinuli psychologickou testovou baterií pro výběr děti do pařížských pomocných (speciálních) škol.

K sociální psychologii měl blízko francouzský sociolog, psychiatr a etnolog Lucien Lévy- Bruhl (1857-1939), který prokázal, že přírodní národy a etniky myslí jinak než národy kulturní. Myšlení přírodních národů a etnik je předlogické, mytické, magicko-mystické a nepodléhá principům a zásadám logického myšlení.

Ve Spojených státech amerických (USA) založil první psychologickou laboratoř Granwille Stanley Hall (1844 - 1924), a to v Baltimore v roce 1881 při univerzitě J. Hopkinse. Současně začal vydávat první psychologický časopis v USA American Journal of Psychology, zabývající se experimentální psychologií.
Byl prvním prezidentem Americké psychologické asociace. Zkoumal hlavně problematiku adolescence.

V Dánsku založil na univerzitě v Kodani první psychologickou laboratoř v roce 1895 dánský experimentální fyziolog a psycholog Alfred Lehmann (1858 - 1921). Zabýval se např. zkoumáním hypnózy a emocí.

Z českých badatelů - objevitelů (přičítá se mu 80 až 90 objevů) vynikl všestranně nadaný vědec, básník a organizátor probouzejícího se českého národa, vzdělavatel, politik a vydavatel časopisu Muzea království českého Živa profesor Jan Evangelista Purkyně (1787 - 1869), a to svými objevy v oblasti smyslového vnímání. Je právem považován za zakladatele české experimentální psychologie.
Bývá dokonce někdy považován za zakladatele nejen české, ale i světové experimentální psychologie. Zkonstruoval i několik psychologických přístrojů. Popsal zrakové počitky při neadekvátních nebo příliš intenzivních podnětech jako jsou tlak na oči, elektrický proud, oslnění. Rozlišoval vidění centrální a periferní. Zkoumal odhady vzdáleností od oka. Zkoumal také vidění za šera a jak rozdílně vidíme jen jedním okem. Za Purkyňův fenomen (jev či efekt) je označována změna čivosti oka za soumraku. Nejvyšší čivost se přitom přesunuje k vlnám s kratší vlnovou délkou. Např. červená barva je za šera vnímána jako tmavší a modrá jako světlejší než za denního světla. V roce 1818 odevzdal německy psanou disertační práci "Příspěvky k poznatkům o vidění ze subjektivního hlediska."
Za rok tato práce vyšla vlastním nákladem tiskem jako publikace lékařské fakulty a proslavila ho. Sám ji rozesílal svým známým a různým vědcům. U mnohých z nich vzbudila práce značný zájem, protože byla v mnohém originální, bylo v ní mnoho nových postřehů. Vytvořil vlastně fyziologii a psychofyziologii smyslů. Pro rozvoj psychologie byl jeho přínos nejvýznamnější právě v oblasti zrakového vnímání. V dalších doplněných vydáních věnoval práci J. W. Goethovi, který o něm psal kladné kritiky.
Studoval sám na sobě také závratě, provokoval je např. jízdou na kolotoči v různých polohách těla a houpáním se na houpačkách.
(Objednal si na celé odpoledne kolotoč v Praze na Štvanici).
Mimoto se zabýval i výzkumem snů a tříděním citů.
Jeho nejdůležitějším objevem však byl mikroskopický objev živočišné buňky s protoplasmou. Rostlinné buňky byly známy již dříve. Založil první fyziologický ústav, a to ve Vratislavi (asi v roce 1824). Zde se mu podařilo nejvíce objevů. V tomto roce začal též zkoumat nervový systém. Vědomí nesprávně lokalizoval do thalamu. Správně však uváděl, že pouhá znalost složení nervové soustavy nestačí k poznání duševní činnosti. Oficiálně byl jeho fyziologický ústav uznán až 1834 nebo dokonce i později. Literárně historické údaje se totiž liší. Působil ve Vratislavi 27 let. Žil v době, kdy se začalo zdůrazňovat přímé pozorování na úkor dříve preferované spekulace. Poměrně málo publikoval, raději experimentoval než by psal syntetické práce z publikací, které již byly napsány. Byl přesvědčen o nedílnosti hmotného a duševního. Zkoumal již během svých vysokoškolských studií mj. i vliv farmak na duševní funkce, např. vliv kafru (při heroickém pokusu na sobě samotném dokonce upadl do bezvědomí), opia, durmanu, rulíku, muškátového ořechu a terpentýnové silice. (Otec Purkyňova kamaráda měl lékárnu). Šlo vlastně o experimentální farmakologii. Dělal i pokusy s tlakem na oči, s vlivem elektrického proudu na zrak, s oslňováním. Při přezkušování jeho pokusů s oslňováním někteří experimentátoři utrpěli poruchy zraku. Zkoumal jak vidíme svět jen jedním okem. Zabýval se mj. i vztahem rýh na dlani lidské ruky ke hmatu a k pohybům. Objevil potní žlázy a jejich vývody v kůži (1823), buněčné jádro v ptačím vejci (1825), elastická vlákna v kůži, zvláštnosti kožní kresby na bříšcích prstů (důležité pro daktyloskopii), žlázky v žaludeční sliznici, zastavování pepsinového trávení žlučí, zvláštních vláken v srdci, zvláštních gangliových buněk v mozku a v míše (1833), oční pozadí, endooptické jevy na sítnici, centrální a periferní vidění (1825), osové nervové válce, zakřivení rohovky atd.
Za předmět psychologie považoval Purkyně studium funkcí mozku. Spekulativní psychologické práce považoval za projev předvědeckého stadia psychologie. Nechtěl být považován za spekulativního psychologa. Vědeckou psychologii chápal jako vědu přírodní. Sebepozorování a sebepoznávání (heautognozi) jako vědeckou metodu studia duševní činnosti uznával. Aplikoval ,,sebeznanství" prostřednictvím výzkumu na vlastní osobě. Tvrdil, že tato metoda se opírá o zkušenost, a proto je vědecká. Je sice subjektivní v tom smyslu, že předmět výzkumu je uvnitř tělesného organismu, ale všímá si i obsahu a kvality smyslového vnímání a objektivně existujících předmětů. Heautognozi přitom Purkyně odlišoval od takové introspekce, která se snaží proniknout k podstatě procesů jen na základě tzv. vnitřního zření. Heautognozí zkoumal např. bdění, spánek a sny. Popsal svoje pocity při usínání i probouzení. Usoudil, že spánek je aktivní proces. Zajímal se také o hypnózu. Pokoušel se o umělé navozování snů čichovými, chuťovými i jinými podněty, včetně šepotu slov.
V roce 1850 požádal pražskou univerzitu o profesuru. Ve svých 63 letech začal v Praze, kam byl povolán přednášet i česky. Pražský fyziologický ústav otevřený k 6. 10. 1851 byl jedním z nejlepších. Pronesl při jeho otevření slavnostní řeč. Pražská univerzita mu maximálně vycházela vstříc. V roce 1855 se oženil s Emilií Braunovou se kterou měl dvě děti (Otakara a Julii). Navrhl českou akademii věd, která byla schválena císařem Františkem Josefem k 23. 1. 1890. Prvním prezidentem České akademie pro vědy, slovesnost a umění byl J. Hlávka.
J. E. Purkyně měl kontakty s V. Hálkem, B. Němcovou, J. Nerudou, B. Smetanou (ten byl jeho přítelem). Stýkal se s F. Palackým a M. Tyršem. Společně s Mánesem založil Uměleckou besedu. Jeho přednášky byly vyhledávané.

V oblasti celostní a tvarové psychologie experimentálně pracoval profesor Mihajlo Rostohar (1878-1966),
český psycholog slovinského původu,
který v roce 1926 založil na filozofické fakultě v Brně (kam přešel z Prahy)
Psychologický ústav Masarykovy univerzity.


Mezi významné české experimentální psychology patří mj. profesor PhDr. Vilém Chmelař, DrSc. (1892-1988),
který zkoumal zejména optické a akustické typy pozornosti dětí.
Byl dlouholetým vedoucím katedry psychologie a pedagogiky na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně.
Je také jedním se spoluzakladatelů českého psychologického poradenství pro děti a mládež.
Vedl před druhou světovou válkou Zemskou poradnu pro volbu povolání.

Po druhé světové válce založil v roce 1958 a vedl v Brně první českou Dětskou psychologickou poradnu při Městském národním výboře v Brně a Univerzitě J. E. Purkyně, která se komplexně zabývala psychologickými a patopsychologickými problémy dětí a mládeže a profesním a studijním poradenstvím.
Poradna byla v roce 1968 z podnětu brněnského klinického psychologa, vysokoškolského učitele a jednoho z předních zakladatelů psychologického poradenství a praktické klinické psychologie v českém školství doc.PhDr. Boleslava Bárty,CSc. přejmenována dočasně na Psychologickou výchovnou kliniku (do roku 1977).
Nakonec byl její název od 14. ledna 1977 změněn na Pedagogicko psychologickou poradnu.
Děti, které vyžadovaly klinicko psychologickou péči (diagnostickou i terapeutickou) byly předávány klinickopsychologickým pracovištím ve zdravotnictví. Klinická psychologie ve zdravotnictví se zejména po roce 1990 úspěšně rozvíjela.

Literatura

KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.

.

BEHAVIORISMUS, REFLEXOLOGIE A BIOLOGIZUJÍCÍ PSYCHOLOGIE

11. listopadu 2008 v 7:47 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Chování je zrcadlo, ve kterém každý ukazuje svoji podobu
(J.W.Goethe).


BEHAVIORISMUS je směr (resp. škola) v psychologii, který byl založen 1914 americkým psychologem Johnem B. Watsonem (1878-1958), který je vlastně vyjádřením nedůvěry k subjektivismu a pouhé spekulaci v psychologii i
J.Watson
odmítnutím a podceněním introspekce (sebepozorování) jako poznávací metody psychologie a přeceněním extraspekce (pozorování chování druhých) a experimentu.
J. B. Watson studoval reakce člověka na smyslové podněty, zajímal se o návyky, charakterizoval tzv. vzorce chování, které si člověk v průběhu života osvojí učením. Osobnost chápal jako soubor vnějších reakcí na nejrůznější situace a podněty. Měl velikou důvěru v experiment, přesné měření a statistické zpracování výsledků měření.
John Broadus Watson navázal na některé myšlenky ruské Bechtěrevovy reflexologie.
Watson byl původně zoopsycholog. Prováděl rovněž originální výzkumy s novorozenci.
Proslavil se následujícím tvrzením: "Dejte mi na výchovu tucet zdravých dětí a já vám zaručím, že z každého z nich vychovám specialistu, jakého náhodně zvolím - lékaře, právníka, umělce, obchodníka, dokonce i žebráka, zloděje bez ohledu na jeho talent, sklony i bez ohledu na vlastnosti jeho předků".
Na závěr své kariéry se věnoval psychologii reklamy.
V roce 1919 vydal knihu Psychologie z behavioristického hlediska. Osobnost zde chápal jako soubor vnějších reakcí na nejrůznější situace (podněty). Psychologie v tomto objektivizujícím pojetí by se stala opět přírodní vědou.
Behavioristé přispěli k rozvoji testování a psychologické diagnostické metodologie. Prohloubili naše poznatky o tom, jak se člověk učí, jak se vytvářejí jeho návyky i některé postoje. Chování si rozdělil na molární (složitější) a molekulární (jednodušší).

Psychologie v pojetí behavioristů má být přírodní pozitivistickou vědou o chování (behavior = chování).

Např. ve svých Základech psychologie americký psycholog Stansfeld Sargent (1906-2000) definoval psychologii jako vědu o lidském chování, která usiluje o to, aby porozuměla lidskému chování, aby je předvídala, a je-li třeba i měnila.
Základním schematem behaviorismu je model S - R (stimulus - respons). Tzv. striktní behaviorismus zásadně odmítá introspekci a zkoumání procesů, které nejsou navenek pozorovatelné a kvantifikovatelné. Na organismus působí podněty, s nimž se organismus vyrovnává a reaguje na ně určitým chováním, které je pozorovatelné a vypovídá o duševním dění. Psychika sama o sobě je pojímaná jako "černá skřínka", kterou nelze zkoumat přímo, ale lze se o ní dozvědět na základě zkoumání chování.

Předními představiteli behaviorismu v psychologii, který navazoval na pragmatismus, byli vedle Johna Broaduse Watsona (1878 - 1958), např. a zoopsycholog Edwin Ray Guthrie (1886 - 1959).

Přední americký neobehaviorista Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990) se zasloužil o
Skinner
propracování intervenujících proměnnných (,,drivy", popudy, pudy, motivy, potřeby, zájmy, hodnoty, ideály, přesvědčení). Je znám svými experimenty s krysami a s holuby týkajícími se operantního podmiňování.
Behavioristé významně rozvinuli experimentální psychologii, přispěli ke studiu a teoriím učení a k rozvoji zoopsychologie, psychologie srovnávací a sociální.
Kritika tohoto směru způsobila, že neobehavioristé rozšířili původní koncepci na vzorec S-O-R, který již zahrnuje intervenující proměnné (O) souborně nazývané organismus (osobnost).


Zásadní korekci behaviorismu provedl americký psycholog Edward Chace Tolman (1886-1959).
Byl představitelem neobehaviorismu a svými kognitivními teoriemi učení
byl též představitelem kognitivní psychologie.
Navrhl koncept kognitivních map a zabýval se cílesměrným chováním.Tolman
Behaviorálně orientované poradenské psychologické školy studují chování člověka. Chování (behavior) přitom behavioristé chápou jako takovou lidskou aktivitu, kterou lze pozorovat, analyzovat a měřit. Původním východiskem zkoumání behavioristů bylo pouze chování zjevné, ale později do tohoto chování zařadili i měřitelné vnitřní fyziologické děje (např. krevní tlak, elektrickou vodivost kůže atp.). Adekvátní a adaptivní chování zajišťuje člověku přežití v přírodním a společenském prostředí.
Mezi strategie odstraňování nežádoucího chování se řadí vyhasínání, tlumení a protipodmiňování.
Při vyhasínání (extinkci) chování jde o jeho postupné oslabování až vymizení. Je to způsobeno tím, že je odstraněna pozitivní konsekvence chování, které chceme nechat vyhasnout. Ignorované chování ovšem nezmizí vždy okamžitě. Zpočátku dokonce může dojít k dočasnému zvýšení nevhodné aktivity, ale pokud je důsledně opomíjeno, postupně vymizí.
Při tlumení chování se využívá negativní konsekvence. Tlumení prostřednictvím trestu je ovšem např. v poradenství kontraindikováno, protože trest budí nepříznivé emoce a má tendenci působit záporně na poradenský vztah, který je jedním ze základních předpokladů úspěchu poradenské intervence. Proto např. při nesplnění dohodnutého kroku klientem nenásleduje trest, nýbrž společné hledání alternativního či variantního postupu.
Při protipodmiňování či odpodmiňování jde o strategii, která přímo nahrazuje nežádoucí chování žádoucím, a to zásahem do podnětové situace. Používá se také tzv. systematické desenzibilizace či hyposenzibilizace při které se s klientem např. vypracuje hierarchie nepříjemných pocitů od nejtíživějších k nejméně zatěžujícím. Podle situace se pak postupuje k odstraňování jednotlivých položek, a to buď shora dolů nebo zdola nahoru, přičemž původní reakce se nahrazuje reakcí, která je přijatelná.

Také ruský lékař Vladimír Michajlovič Bechtěrev (1857 - 1927) vystoupil s kritikou introspekce a s
Bechtěrev, V.M.
požadavkem objektivního studia psychiky.
Chování označil za reflexy mozku a psychologie v jeho pojetí se stala reflexologií.
Je považován nejenom za zakladatele ruské reflexologie, ale také za zakladatele ruské experimentální psychologie.
V roce 1907 založil Psychoneurologický ústav a v roce 1909 Ústav pro výzkum rozvoje dítěte.


Sečenov
Významnou úlohu sehrál také ruský fyziolog Ivan Michajlovič Sečenov (1829 - 1905), zakladatel ruské psychofyziologie.
Zabýval se reflexní teorií psychické činnosti. Oddělil vstupní a výstupní část reflexního oblouku a pojednal o jeho ústřední části. Považoval i myšlení za speciální druh reflexu, stejně jako duševní činnost vůbec. Byl to předchůdce I. P. Pavlova. Byl profesorem na univerzitě v Oděse, Petrohradě a v Moskvě.
Objevil proces centrálního útlumu v mozku. Provedl syntézu asocianismu, reflexní koncepce ve fyziologii, fyziologie smyslů (H.von Helmholtzovu (1821-1894), Fechnerovu aj.) a darwinismu. Prvotní příčinu viděl vždy v zevním smyslovém podráždění. Pohyby dělil na bezděčné a volní.

Na Bechtěreva a Sečenova navázal ruský fyziolog Ivan Petrovič Pavlov (1849 - 1936) svou tzv.
Pavlov
fyziologií vyšší (přesněji "nejvyšší") nervové činnosti. Jeho teorie podmíněných a nepodmíněných reflexů má dosud význam pro psychologii učení. Své experimenty prováděl na psech. První pokusy s podmíněnými reflexy jako dočasnými spojeními, které vznikají v ústřední nervové soustavě vytvořením nové dočasné nervové dráhy mezi dvěma nepodmíněnými reflexy, dělal I. P. Pavlov roku 1900 - 1901. První článek o nich vyšel v roce 1903. První přednášky o podmíněných reflexech, které vyšly v jeho knize Dvacetiletá zkušenost, přednesl v zahraničí (Madrid, 1903, Stockholm, 1904, Londýn, 1906). První referát o Pavlovovu učení byl u nás uveřejněn v roce 1912 v Časopisu lékařů českých.
I. P. Pavlov byl také autorem neurofyziologické typologie osobnosti, kterou navázal na klasické temperamentové typy (sangvinik, cholerik, melancholik, flegmatik) podle HippokrataGalén (460 - 377
Hippokrates
př. n. l.)
a řeckého lékaře a logika Galéna (cca 130 - 200n.l.), který vycházel z
myšlenky, že člověk je mikrokosmem, který je obdobou makrokosmu.
Čtyřem světovým živlům (ohni, vzduchu, vodě a zemi)
odpovídají podle něho čtyři základní šťávy
(krev, sliz, žlutá žluč a černá žluč).
Na jejich stavu a vzájemných poměrech závisí i zdraví organismu člověka.
Rozdíly v temperamentu vyložil I. P. Pavlov vlastnostmi fyziologické činnosti mozku: silou, vyrovnaností a pohyblivostí hypotetických stavů podráždění a útlumu v mozku.
Kvalitativně vyšší stránku nervové činnosti člověka (na rozdíl od zvířat) se snažil vyložit tzv. druhou signální soustavou, v níž se podmíněnými podněty stávají řeč a slovo.

U nás rozvíjel fyziologii tzv. vyšší nervové činnosti v psychologii např. český psycholog Josef Linhart (1917 - 1991), který se specializoval na psychologii učení, obecnou psychologii a psychologii osobnosti.

Paul D. Mac Lean (1913-2007) byl americký lékař, profesor fyziologie,
který vytvořil teorii trojjediného mozku tj. ,,ještěra (plaza) v nás"
(který je dán mozkovým kmenem, vývojově nejstarší částí mozku, související s pudy a instinkty),
,,savce v nás" (limbický systém, mezimozek, který souvisí s funkcí emocí)
a ,,člověka v nás",
který souvisí s funkcí intelektu.

Literatura

Kohoutek, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-21-4540-8.