ZJIŠŤOVÁNÍ ÚSPĚŠNOSTI PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉHO PORADENSTVÍ

5. února 2019 v 8:11 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Úspěšnost pedagogicko psychologické péče o děti, které mají problémy v chování a prožívání, je možno zjišťovat důvěrným dotazníkem nebo rozhovorem např. s rodiči, pedagogickými nebo sociálními a zdravotnickými pracovníky dítěte, které prošlo nebo prochází pedagogicko-psychologickou poradenskou péčí.
Efektivnost odborné péče bývá posuzována také na základě spontánních informativních a hodnotících dopisů, které posílají rodiče dětí, pracovníci škol, které problémové děti navštěvují aj. nadřízeným orgánům příslušných poraden.


Uvádíme příklady vhodných dotazníkových dotazů a odpovědí (správnou odpověď hodnotitel podtrhne) a případně i doplní.

Důvěrné

1. U dětí se závadami a poruchami chování podobnými jako měl (a) ..............................považuji odbornou

pedagogicko psychologickou poradenskou péči v ................. na adrese..........................................za::

velmi potřebnou
potřebnou
nevím
málo potřebnou
nepotřebnou

Jiné (dopište).........................................................................................................................

2. Péče pedagogicko psychologické poradny byla pro: (příjmení, jméno, datum narození, adresa bydliště a školy, kterou

navštěvuje) .....................................................................................................................................

velmi přínosná
přínosná
nevím
spíše málo významná
nevýznamná

Jiné (dopište)........................................................................................................................


3. S péčí pedagogicko psychologické poradny jsme byli :

velmi spokojeni
spokojeni
nemáme názor
spíše nespokojeni
nespokojeni

Jiné (dopište)......................................................................................

4. V době, kdy dítě docházelo do pedagogicko psychologické poradny, nesnáze s ním:

zcela vymizely (dítě mělo í školní prospěch z chování výborný),
zmírnily se
zůstaly na stejné úrovní jako předtím
prohloubily se
přibyly navíc ještě další problémy

Jiné (dopište) ..........................................................................................

5. V současné době je chování dítěte v rodině:

podstatně lepší než dříve
lepší než dříve
stejné jako dříve
poněkud horší než dříve
podstatně horší než dříve

Jiné (upřesnění dopište)..........................................................................................

6. V současné době je chování dítěte ve škole:

podstatně lepší než dříve
lepší než dříve
stejné jako dříve
poněkud horší než dříve
podstatně horší než dříve

Jiné (upřesněte)...............................................................................................

7. V současné době jsou vztahy dítěte k vrstevníkům ( sourozencům, spolužákům, kamarádům):

podstatně lepší než dříve
lepší než dříve
stejné jako dříve
poněkud horší než dříve
podstatně horší než dříve

Jiné (uveďte).....................................................................................................

8. Školní prospěch v součané době má:

výrazně zlepšený
zlepšený
Zůstal stejný jako dříve,
lehce se zhoršil
výrazně se zhoršil

Jiné (napište)....................................................................................................................

9. V poslední době je dítě ještě v odborné péči :

zdravotnické ( uveďte zda foniatrické, psychiatrické atd.....................)
ústavní (uveďte ...................................................................)
další odborné instituce (uveďte které............................................)
OSPD.................................................................................)

Jiné (dopište.............................................................)


10. Další pedagogicko psychologická poradenská péče o dítě:

je ještě velmi potřebná
je ještě potřebná
nevím
již není nutně potřebná
není potřebná

Jiné (doplňte)............................................................................................................


Závěrečné doporučení a návrhy hodnotitele současného chování a prožívání posuzovaného dítěte:

....................................................................................................................................

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Datum .........................

Příjmení a jméno hodnotitele:..................................................................................
Povolání hodnotitele:..............................................................................................
Adresa hodnotitele :............................................................................................... ........................................................................................................................
 

GENDEROVÉ PROBLÉMY ČLOVĚKA

16. ledna 2019 v 3:41 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Porozumět si neznamená přizpůsobit se jedni druhým, ale pochopit navzájem svou identitu (Václav Havel).

GENDER

Slovo, kategorie, termín, konstrukt gender se jen obtížně překládá do češtiny (nejčastěji jako rod a pohlaví). V současné době je většinou definován jako soubor vlastností, způsobů chování a prožívání, pozic, rolí a identit, které člověk získává během svého života v dané kultuře a společnosti učením, výchovou a socializací.
Ve vzájemně se prolínajícím osobnostním vývoji somatickém i psychickém jsou však období s převahou determinujících faktorů psychosociálních rázu (např. v dospělosti a ve stáří) a období s převahou faktorů biologického rázu (např. v prenatálním stadiu a v pubertě).
Jako jeden z prvních se pokusil odborně rozpracovat pojem gender americký psychoanalyticky orientovaný profesor psychiatrie Robert Jessie Stoller (1924-1991). Jeho pojetí vytváření genderu-pohlavní identity muže a ženy je komplexní a má tři složky: 1. biologické a hormonální (endokrinologické) vlivy, 2. přiřazení pohlaví při narození a 3. ekologické a psychologické vlivy s účinky podobnými imprintingu (vtiskování, vtištění, vpečetění), což je specifický proces učení vázaný na časově omezené období v určité fázi ontogenetického vývoje vedoucí k dlouhodobým a příp. trvalým formám chování a prožívání.
Pojem gender (genderová role a genderová identita) jako primárně sociokulturní konstrukt použil ve Spojených státech amerických sexuolog John William Money (1921-2006), pracovník Univerzity a nemocnice Johna Hopkinse v Baltimoru kde se v letech 1965-1979 experimentálně prováděly rekonstrukce pohlaví (např. intersexuálních dětí). Šlo o první akademickou instituci tohoto typu v USA.
Podobně jako psychiatr R. Stoller se sexuolog John Money domníval, že se člověk rodí genderově neutrální a že lidská pohlavní identita se vytváří ve velmi raném věku (kulturací, socializací, edukací) vlivem prostředí, přičemž kolem dvou či tří let je již patrně zafixovaná. Jeho původně spekulativní teoretické hypotézy se změnily poté, co tragicky skončil jeho sociotechnický genderový experiment popsaný jako případ John/Joane.
Šlo o přejmenovanou případovou studii chlapce Bruce z jednovaječných dvojčat narozeného kanadským manželům Janet a Ronovi Reimerovým 22. 08. 1965. Brucemu byl jako sedmiměsíčnímu při obřízce (nápravě fimózy) kauterizací upálen penis. (Nemocnice zaplatila odškodné asi 60 000 dolarů).
Sexuolog Money po dohodě s rodiči, nechal Bruce ve 22 měsících experimentálně genitálně kastrovat (extirpací varlat) a doporučil ho vychovávat jako dívku Brendu. Několik let se zdálo, že se dosud naprosto unikátní radikální genderový experiment vydařil. Money případ zveřejnil jako úspěšné potvrzení své hypotézy, že pohlavní identita není vrozená, ale je primárně dána prostředím a výchovou v raném dětství, nikoliv přírodou.
V sedmi letech však Brenda začala trpět značnými psychickými problémy, chovala se spíše jako chlapec (tomboy) a odmítala další operace i návštěvy u doktora Moneye. V 15 letech jí rodiče řekli pravdu a experiment přerušili. Dítě se intenzivně chtělo vrátit k mužské pohlavní identitě. Ta byla od roku 1987 postupně provedena rekonstrukční změnou pohlaví (např. aplikace injekcí testosteronu, amputace ňader, rekonstrukce penisu v 16 a 22 letech).
Chlapec si zvolil jméno David a oženil se v roce 1990 s ženou, která již měla tři vlastní děti. Prožil však řadu krizových, stresujících a traumatizujících událostí: málo úspěšné genitální operace, extrémní stud, nezaměstnanost, deprese jeho i jeho matky, alkoholismus otce, úmrtí bratra, otce čtyř dětí (údajné předávkování antidepresivy), nedokončené vlastní vzdělání, neúspěšné podnikání. David pomýšlel na sebevraždu a spáchal ji v roce 2004 den poté, co mu jeho manželka sdělila, že se od něho chce odloučit. Bylo mu 38 let. Za dva roky zemřel sexuolog John Money.
Ve společenských vědách se gender začal zkoumat ve druhé polovině 20. století z feministických pozic. Britská profesorka sociologie a sociální politiky Ann Oakleyová (nar. 1944) popsala svou sociální koncepci genderu (Sex, Gender and Society, 1972). Na rozdíl od Stollera chápala pohlaví jako pojem biologický, kdežto gender jako pojem psychologicko-kulturní.
Takto pojatým genderem se zabývají genderová studia jako mezioborová vědní disciplína.
Zabývají se genderovou rovností, rozdíly mezi muži a ženami (psychologickými, edukativními, sociálními, kulturními). Analyzují pozice a role žen a mužů ve společnosti (ekonomické, pracovní, finanční), rozdíly v celoživotní socializaci a edukaci žen a mužů. Zabývají se také genderovou segregací horizontální (koncentrace žen a mužů v určitých povoláních) i vertikální (zastoupení mužů a žen na různých stupních zaměstnanecké hierarchie). Studují rozdíly postavení žen a mužů v soukromém prostoru (rodina, péče o děti a domácnost, rodinné finance, domácí násilí). Popisují také rozdíly ve zdravotním stavu žen a mužů (převažující choroby, věk dožití), jakož i problematiku ženské a mužské identity.
Genderová studia ve školstvíanalyzují školu jako genderový prostor. Zabývají se např. genderovou rovností ve vzdělávání a rozdíly ve výsledcích vzdělávání chlapců a dívek, úrovní nároků na jejich vzdělávání, rozdíly v hodnocení a klasifikaci chlapců a dívek, rozdíly v délce a frekvenci komunikace mezi vyučujícími (zvlášť muži, zvlášť ženami a celkově) a chlapci, které údajně často zabírají více prostoru a vyučujícími a dívkami, rovnými a nerovnými šancemi
v příležitostech ve školství, shodami a rozdíly v pedagogickém hodnocení chlapců a dívek, interpersonálními interakcemi chlapců a dívek, šikanou a verbálním i brachiálním násilím, problematikou sexuálního obtěžování ve škole.
Všímají si podílu mužů a žen ve výuce (a jejich důsledků), zastoupení ve vedení škol.
Sledují genderové zatížení učiva a učebnic, ovlivňování učiva genderovými stereotypy, genderově citlivé a necitlivé vedení škol, genderově citlivý jazyk komunikace, nerespektování či překrucování genderových norem, genderový protekcionismus (např. tendence oslovovat zdrobnělými jmény dívky). Některé školy zavádějí genderově neutrální oblékání žáků a žákyň (uniformy).
Cílem je prosazovat rovné příležitosti pro ženy a muže, odstraňovat nevýhody pro obě pohlaví a dosažení perspektivy rovného postavení mužů a žen.
Nebezpečná však může být tendence některé odchylky, závady a poruchy pohlavní identity a orientace zjednodušeně redefinovat jako varianty normálního chování a prožívání, nebo zvýhodňovat jedno pohlaví na úkor pohlaví druhého.
Je třeba více brát v úvahu nejen kulturní, psychosociální, ale i biologické determinace rozdílů chování a prožívání mužů a žen. Ani biologický, ani kulturní esencialismus gender dostatečně nevysvětluje.
Bylo by optimální, aby na diagnostice a odborných intervencích v oblasti závad a poruch pohlavní identity a preference spolupracovaly multidisciplinární týmy odborných specialistů (sexuologové, internisté, gynekologové a urologové, psychoterapeuti, psychiatři, pediatři, dětští a kliničtí psychologové, endokrinologové, plastičtí chirurgové, pedagogové a další).

VARIANTY, ZÁVADY A PORUCHY GENDERU
Cisgender a cisgenderka, resp. cissexuálka a cissexuál jsou osoby jejichž současně prožívaná genderová identita (autoidentifikace) odpovídá biologickému pohlaví přiřčené těmto osobám při narození. Těchto cis lidí je v populaci výrazná většina.
Za svébytnou sexuální minoritu, která oficiálně má stejná práva jako většinová skupina cisgenderů a cisgenderek jsou v současné době např. v Evropské unii právně uznáni homosexuálové (gayové) a homosexuálky (lesbičky), kteří jsou celoživotně eroticko-sexuálně orientováni především nebo výhradně na osoby stejného pohlaví.
Systém názorů a přesvědčení, že jediným normálním, přirozeným a akceptovatelným eroticko-sexuálním vztahem je heterosexuální vztah muže a ženy je označován za heterosexismus, který je v Evropské unii zařazován mezi nežádoucí genderové stereotypy.
Transvesticismus dvojí role (cross-dressing) je částečná závada sexuální identity (totožnosti), kdy se jedinec občas převléká do šatů opačného pohlaví, aby dočasně prožil příslušnost k opačnému pohlaví, ale tato aktivita není motivována sexuálně; jde o převažující heterosexuální orientaci
(častější je u mužů) bez zájmu o trvalou změnu pohlaví. Cross-dressing zpravidla není nutno patologizovat, zvláště u dětí jde často o hravou záležitost.
Mezi závady a poruchy sexuální preference bývá zařazen např. fetišismus, fetišistický transvesticismus, exhibicionismus, voyerství (skoptofilie), pedofilie, sadismus, masochismus a sadomasochismus.
Fetišismus je porucha pohlavní preference projevující se tím, že jedinec zažívá opakovaně silné fantazie a puzení, vlastnit předměty opačného pohlaví (např. oděv, obuv) a buď jedná podle tohoto puzení, nebo je jím výrazně stresován. Fetiš je zdrojem sexuální stimulace. Tato preference musí být přítomna nejméně 6 měsíců, aby byla považována za poruchu.
Fetišistický transvesticismus jako závada či porucha sexuální preference se projevuje tím, že jedinec nosí oblečení opačného pohlaví, aby vytvořil vzezření a pocit, že patří k opačnému pohlaví, avšak ve skutečnosti vždy netouží stát se opačným pohlavím.
Exhibicionismus jako porucha sexuální preference se projevuje vracejícími se nebo přetrvávajícími tendencemi ukazovat své genitálie nic netušícím cizím lidem (obvykle opačného pohlaví), což je téměř vždy spojeno se sexuálním vzrušením a masturbací.
Voyerství (skoptofilie, slídičství) je závada či porucha sexuální preference projevující se nutkavou (obsesivní) tendencí dívat se na osoby při sexuálním nebo intimním chováním, jakým je např. převlékání, což vede k sexuálnímu vzrušení a masturbaci. Jedinec při tomto slídičství nemá v úmyslu prozradit svou přítomnost a nezamýšlí zapojit pozorovanou osobu do sexuální aktivity.
Pedofilie jako porucha sexuální preference se projevuje vytrvalým a převládajícím zájmem o eroticko-sexuální aktivity s dětmi. Pedofilovi je přitom nejméně 16 let a je nejméně o 5 let starší, než dítě nebo děti.
Hebefilie je eroticko-sexuální zaměření mužů na dospívající dívky.
Efebofilie je eroticko-sexuální zaměření mužů na dospívající hochy.
Sadismus znamená deviantní sexuální potěšení a vzrušení při působení bolesti (tělesného nebo duševního utrpení) druhému člověku.
Životu nebezpečný je agresivní (útočný) sadista. Bývá násilný a krutý, dopouští se i vražd.
Masochismus je deviantní sexuální potěšení, při kterém jedince vzrušuje bolest i utrpení, které je mu způsobeno jiným člověkem nebo i jím samotným.
Sadomasochismus je deviace (parafilie) sexuální preference, která kombinuje chování se znaky sadismu i masochismu. Sadomasochistická aktivita je přitom zdrojem sexuální stimulace.
Závada či porucha sexuálního vyzrávání je psychická obtíž spojená se sexuálním vývojem a orientací a projevuje se tím, že jedinec trpí nejistotou, pokud jde o jeho pohlavní identitu, genderovou totožnost a roli nebo sexuální orientaci, což u něho vyvolává úzkost nebo depresi.
Egodystonická (egodystonní) sexuální orientace je psychická závada či porucha spojená se sexuálním vývojem a orientací. Pohlavní identita je sice nepochybná, stejně jako sexuální preference, ale jedinec si přeje, aby byla jiná, protože ji v současnosti nepřijímá, vnitřně se od ní distancuje.
Transsexuální varianta, závada či porucha pohlavní identity u dívek, které ještě nedosáhly puberty. Projevuje se nejméně šest měsíců trvalou a intenzivní tísní z toho, že jsou dívky. Touží být chlapci (důvodem není pouze to, že si uvědomují výhody být v dané kultuře chlapcem) nebo trvají na tom, že jsou chlapci. Mají výraznou a trvalou averzi k normálnímu ženskému oblečení a trvají na nošení obvyklého mužského oblečení, např. chlapeckého spodního prádla a jiných doplňků. Odmítají ženskou anatomickou strukturu. Nechtějí, aby jim narostlo poprsí nebo aby menstruovaly. Tato závada či porucha může být pouze dočasná.
Transsexuální varianta, závada či porucha pohlavní identity se projevuje u chlapců, kteří ještě nedosáhli puberty. Projevuje se nejméně šest měsíců stálou a intenzivní tísní z toho, že jsou chlapci, prožívají genderovou dysforii a silně touží po tom, aby byli dívkou, nebo (méně často) trvají na tom, že jsou dívka. Zabývají se obvyklými ženskými aktivitami, s oblibou se oblékají do dívčích šatů, touží zúčastňovat se dívčích her a zábav a odmítají obvyklé chlapecké hračky, hry a činností; vytrvale odmítají mužské anatomická struktury. Může jít (podobně jako u dívek) pouze o přechodnou a dočasnou záležitost.
Transgender (transsexualita) je varianta pohlavní identity, která se projevuje touhou jedince žít a být akceptován jako člen opačného pohlaví, než které mu bylo přiřčeno při narození. Jde tedy o inverzní sexuální identifikaci, o touhu po změně pohlaví, negativní vztah k vlastním genitáliím, což je obvykle doprovázeno přáním chirurgického zákroku a hormonálního léčení, aby se tělo svým vzhledem blížilo pokud možno co nejvíce preferovanému pohlaví. Transsexuální identita by měla trvat alespoň dva roky a závada by neměla být příznakem jiné duševní poruchy (jako je např. schizofrenie), ani nesmí býtí sdružena s intersexuální, genetickou nebo chromozomální abnormalitou.
Mezi základní typy transsexuality patří:
Transsexuál typu male to female (značka MtF) je narozen jako muž, ale cítí se psychosociálně být ženou.
Transsexuál typu female to male (značka FtM) je narozen jako žena, ale cítí se psychosociálně být mužem.
Oba typy prožívají genderovou dysforii, rozladu, úzkost, subdepresi či depresi.
Intersexuální osoby se také často řadí mezi transsexuály. Narodily se s kombinovanými genitáliemi nebo sekundárními pohlavními znaky, které nelze z jistotou označit jen za mužské nebo ženské. Dříve se tento stav nazýval hermafroditismus.
Vzácnou variantou transsexuality je homosexuální transsexualita. Např. homosexuální transsexuálka touží po muži, ale ne jako žena, kterou anatomicky je, nýbrž jako muž. Vrozeně je gay, i když má ženské anatomické pohlaví.
Homosexuálního transsexuála přitahují ženy, ale vnitřně se cítí být ženou. Vrozeně je lesbička, i když má mužské anatomické pohlaví.
Tomboy dívka s vlastnostmi a chováním i prožíváním většinou připisovanými hochům, která se zabývá aktivitami, které jsou chlapecké, často se obléká, češe a chová jako chlapec; uličnice; divoška. Termín tomboy je do různých jazyků přejatý z angličtiny.
Klinefelterův syndrom je genetická porucha u chlapců, kteří mají jeden í více chromosomů X navíc (např. 47XXY). Mají vysokou eunochoidní postavu, ženskou distribucí podkožního tuku, hypoplasii testes a chování a prožívání mají v menší či větší míře feminní. Inteligenci mají v normě. Povahově bývají citliví a jemní. Stává se, že jsou pro své mírné chování často agresivně atakováni i menšími a slabšími spolužáky.
Bisexualita u některých chlapců a dívek je sexuální náklonnost a přitažlivost k oběma pohlavím (mužskému i ženskému).
Vůči bisexuálním či transexuálním (zkratka TS), transgenderovým (TG) osobám má poměrně značná část lidí tzv. bifobii, což je averze, strach nebo hostilita, nepřátelský postoj nebo i nepřátelské chování vůči nim.
Kleptofilie je sexuální deviace, kdy dochází k sexuálnímu vzrušení krádežemi věcí cizím lidem nebo věcí potenciálních partnerů či partnerek.
Asexualita (též hyposexualita) je redukovaná, snížená touha a potřeba sexuálních kontaktů s jinou osobou nebo jejich dočasná nebo trvalá absence.
Agender je osoba, která je genderově neutrální, nepociťuje genderovou identitu se žádným pohlavím, může však pociťovat genderovou dysforii.

DIAGNOSTIKA

Při odborném diagnózování genderových variant a deviací (parafilií) a určování míry společenské, zdravotní i životní nebezpečnosti závad či poruch pohlavního chování a prožívání dospělých osob i dětí a mládeže se používají různé diagnostické metody. Patří sem především pozorování, interview a anamnéza. Zvláštní pozornost je věnována oblíbeným činnostem, preferovaným hračkám, kresbám a hrám, a to i v předškolním věku, oblíbeným pohádkovým a filmovým či divadelním postavám a vzorům, preferenci oděvů a účesů druhého pohlaví, projevům negativity, odporu k vlastním primárním a sekundárním pohlavním znakům.
Mezi specifické psychofyziologické testy patří např. PGF (phalopletysmogragie), resp VPG (vulvopletysmografie).
Mimořádně důležitá je genetická a endokrinologická diagnóza.

INTERVENCE

Na základě souhrnné odborné diagnózy se stanovují edukativní a léčebné intervence.
Pro léčení deviací a parafilií je důležitá psychoterapie. Často jde o syntézu psychoterapie, socioterapie, případně v kombinaci s biologickými léčebnými postupy (např. hormonální útlumové léčby). Cílem je dosáhnout u dětí i dospělých adekvátní náhled na jejich odchylku a přiměřenou sexuální a sociální adaptaci, přizpůsobení se společenským normám, naučit se s odchylkou žít.
Transgenderové (transsexuálové) se někdy na základě své osobní žádosti, kterou musí doporučit příslušná týmová odborná komise, podrobují transmisivním genitálním operacím.
Před plánovanou genitální operací je důležitý výsledek testu RLF (Real Life Test), který zkoumá adaptací na život klienta v roli a pozici preferovaného pohlaví, kdy dočasně (např. jeden rok) nosí šaty opačného pohlaví, češe se jako opačné pohlaví, chová se a prezentuje se ve společnosti, ve škole v práci atd. slovem i písmem jako příslušník pohlaví, které preferuje. Jde o získání osobní zkušenosti z reálného života s preferovaným genderem.
Pro genitální operace vedoucí k přeměně (rekonstrukci) pohlaví se používá zkratka SRS (Sex Reassignment Surgery) nebo GRS (Genital Rekonstruction Surgery). Často se aplikuje i hormonální substituční léčba, která má zkratku HRT (Hormone Replacement Therapy).
Pohlavní příslušnost by se chirurgicky ani endokrinologicky neměla měnit jen na pouhou osobní žádost subjektu nebo jen jeho rodičů, ale měl by se vzít v úvahu především odborný názor a doporučení multidisciplinárního týmu.

ZÁVĚR

Genderová rovnost (parita) mužů a žen, rovnoprávnost pozic a rolí muže a ženy, rovnost příležitostí ve školách a ve společnosti a stejné či obdobné možnosti prezentace, reprezentace, hodnocení a uznání je považována za jednu z politických priorit Evropské unie a Organizace spojených národů.
Gender je pojem a termín, který v současnosti odkazuje především na psychosociální rozdíly mezi muži a ženami., které jsou primárně kulturně, sociálně, edukačně i autoregulačně podmíněné a ovlivněné a mnohé přitom nejsou považovány za optimální, ani za adekvátní, přijatelné a žádoucí.
Mnohé z těchto rozdílů se mohou v čase měnit a diferencují se jak v rámci jedné kultury, tak i mezi kulturami.
Jsou možným předmětem socializace, kultivace, edukace (vzdělávání a výchovy) i sebevzdělávání a sebevýchovy a reedukace.
Doporučuje se používat ve školství genderově korektní jazyk učitelů a učitelek, žáků i žákyň. Je to způsob vyjadřování, který neironizuje, nezesměšňuje, nedehonestuje a nediskriminuje jedince z hlediska rodu mužského či ženského. Týká se to např. nadužívání o podstatných jmen rodu mužského pro souhrnné označení mužů i žen (chlapců i děvčat) tj. nadužívání generických maskulin (např. zaměstnanci, politici, autoři), ale i nadužívání podstatných jmen rodu ženského pro souhrnné označení mužů i žen, chlapců i dívek, tj. nadužívání generických feminin (jedničky, hvězdy, kapacity, celebrity). Je žádoucí adekvátně, nikoli extremisticky radikálně upřednostňovat jazyk nesexistický, genderově (rodově) neutrální, a to při ústní i písemné komunikaci.
Učitelé a učitelky by se měli vyvarovat nesprávných genderových stereotypů jako jsou nezdůvodněné hyper generalizující, paušalizující subjektivní názory, jak má vypadat maskulinní muž a jak femininní žena a veřejnému zesměšňování, hanobení, dehonestace konkrétních tělesných či duševních vlastností jednotlivých chlapců a dívek.
Nesprávné genderové stereotypy je třeba redukovat především poučením, řádně zdůvodněnou odbornou argumentací, korektně, promyšleně a postupně, získáváním kritického náhledu a porozumění, zejména pokud jde o zjednodušující a zaujaté diskriminační představy o typicky mužských a ženských osobnostních vlastnostech, o rolích a pozicích mužů a žen a jejich stylu interakcí a komunikací ve společnosti.
Extrémně radikální, co nejrychlejší a až násilné postupy při odstraňování genderových stereotypů, prosazování genderové rovnosti i v redundantních, hyperbolizovaných a někdy i nadbytečných genderových detailech (např. v nekompromisním vyžadování neutrálního oblékání, genderově neutrálních účesů a doplňků i hraček a her) může způsobovat více škody než užitku.
Je třeba genderové stereotypy diferencovat a hodnotit a redukovat v čase i podle míry jejich nesprávnosti, společenské nebezpečnosti a škodlivosti.
Gender a determinaci vývoje genderu je třeba definovat komplexněji, multidisciplinárně (bio-psycho-sociálně), a to proto, že některé vlastnosti a rysy genderu, nerovnosti a rozdíly
v chování a prožívání mužů a žen nebývají determinovány pouze a jen psychosociálně a kulturně, ale do větší či menší míry kombinovaně, také biologicky, např. geneticky nebo hormonálně, psychosomaticky. Sociální a biologické faktory jsou ve vzájemné interakci.
Ve vzájemně se prolínajícím vývoji somatickém a psychosociálním a v jejich komplexní interakci jsou období s převahou determinujících faktorů biologického rázu (např. v prenatální fázi a v pubertě) a období s převahou psychosociálních a kulturních činitelů (např. v dospělosti).
Pokud je biologická determinace určitého způsobu chování, prožívání, vlastnosti nebo rysů osobnosti dokonce závažnější než determinace psychosociální a kulturní, bývá také edukační, socializační, psychoterapeutická, farmakoterapeutická i autoregulační intervence a snaha o žádoucí změnu chování a prožívání obtížnější a někdy dokonce i nereálná.

Literatura

HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000.ISBN 80-7178-386-2.

PŘEHLED DIFICILIT CHOVÁNÍ A PROŽÍVÁNÏ DĚTÍ

12. ledna 2019 v 16:02 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Je lépe radit se před činy, než potom o nich přemýšlet (Demokritos).


Mezi obecné cíle výchovy a psychosomatického rozvoje patří zdravá, dobře přizpůsobená, rozvinutá a přiměřeně dané věkové etapě zralá a harmonická osobnost. Tohoto stavu však ve výchovně vzdělávacím procesu nedosahuje poměrně velké množství dětí a mládeže. U významného procenta dětí a mládeže (asi u 15%) dochází k více či méně problémovému vývoji sociální komunikace, chování a prožívání.
Problematika specifických závad a poruch chování a prožívání dětí a mládeže patří mezi závažné společenské problémy, které determinují další psychosociální vývoj a rozvoj mladé generace.
Předpokladem adekvátního přístupu, respektive reedukace, resocializace, nápravy těchto závad a poruch je jejich kompetentní diferenciace a identifikace.
Odchylky chování dětí od pedagogických a sociálních norem mohou přesahovat buď rozpětí běžné základní normy, ale ještě ne tzv. širší (okrajové) normy (např. lehčí závada či dificilita chování), nebo to může být vážnější odchylka i od širší normy (např. porucha chování ).
Mezi hraniční, ale ještě ne patologické patří závady (dificility) chování a prožívání a již mezi patologické řadíme děti, mládež i dospělé osoby s poruchami chování a osobnosti.
Závady i poruchy chování se vyskytují častěji u chlapců než u dívek.
Dificility (diskózy) jsou částečně nebo zcela napravitelné závady. Jsou to sice vývojově nepřiměřené , avšak nepatologické a nedefektní stavy psychiky, jež se však přesto často projevují společensky (případně i subjektivně) nepříznivě, záporně hodnocenými způsoby chování a prožívání.
Naproti tomu vážné poruchy osobnosti a poruchy chování jsou často podmíněny trvalejšími osobnostními rysy, případně i biologicky, např. dědičností.
Jednotlivé děti mohou mít příznaky nejenom jednoho druhu dificility nebo poruchy , ale i několika typů těchto závad nebo poruch chování a prožívání současně.
K odborné diagnóze dificility nemusí být zjištěn výskyt všech zde uváděných příznaků.

Podle projevovaných příznaků si můžeme závadovou, problémovou či dificilní mládež rozdělit do deseti skupin:

1. Sociálně pedagogicky anormativní chování, např.:
· výbuchy zlosti;
· zlomyslnost;
· zvýšená lhavost, podvádění, krádeže, drzost, vulgární vyjadřování, hrubost;
· negativismus vůči autoritám, hádky s dospělými, ztráta zájmu o školu a výuku;
· záškoláctví, toulavost, přespávání mimo domov, žádný nebo malý pocit viny při přestupcích;
· členství v závadové skupině, volba nevhodných kamarádů;
· vedení spolužáků k odporu proti učiteli, resp. vychovateli;
· poruchy v sebeřízení, výrazné nedostatky v sebeovládání.

2. Psychomotorická instabilita, např.:
· už v kojeneckém věku bylo dítě nápadně živé;
· mluví bez vyzvání, skáče druhým do hovoru;
· jedná zbrkle, bez rozmyšlení;
· nedokáže chvíli uspokojivě spolupracovat;
· pohybuje se překotně, naráží do předmětů, padá;
· mívá drobné i větší úrazy.

3. Parciální nedostatky řeči a poznávacích procesů, např.:
- přetrvávající či prodloužená fyziologická dyslalie (patlavost). ráčkování, vadná výslovnost souhlásek, huhňavost, a to až do sedmého roku, po sedmém roce již jde o poruchu- o tzv. pravou dyslalii;
- závadový parajazyk, což jsou doprovodné nonverbální prvky komunikace, které nejsou pro porozumění řeči nezbytné, např. hekání, smích, vzdychání, bručení, výraz obličeje,nepřiměřená mimika, gestikulace, ale i přílišné zdůrazňování rytmu a melodie řeči a jejího tempa;
- závada frázování řeči, lehce či mírně narušená schopnost a dovednost členit, shlukovat a formovat myšlenky a slova do větných úseků a vět, sestavovat věty podle správného slovosledu, drobné nedostatky ve větosloví.
drhování při čtení, zaměňování slov a písmen - na konci prvního ročníku i později dítě pozměňuje tvarově nebo zvukově podobná písmena, např. r-z, k-h, d-t, n-m, a-e, p-g, d-b;
· slabikuje, není schopno při čtení sledovat obsah čteného (i ve vyšší třídě), obtížně skládá i jednoduchá slova;
· dítě při čtení vyslovuje jen s obtížemi těžší skupiny souhlásek a těžší neznámá slova.

4. Zvýšená psychická tenze (neuroticismus), např.
· stěžuje si na bolesti hlavy, nohou, břicha, mívá žaludeční potíže;
· stěžuje si na závratě, má pocity slabosti, (to vše při negativních medicínských nálezech);
· okusuje si nehty;
· zakoktává se;
· mění často barvu v obličeji, mívá návaly krve, skvrny v obličeji, snadno zbledne;
· zvýšeně se potí;
· mívá chvění, třes rukou, hlasu (zejména při vyvolání ve škole).

5. Psychický Infantilismus (parvuloismus), např.:
· je na svůj věk nepřiměřeně hravé;
· je na svůj věk nepřiměřeně mazlivé ;
· je na svůj věk nepřiměřeně naivní;
· emočně labilní;
· nesamostatné;
· silně egocentrické.
To vše při inteligenci v mezích normy.

6. Zvýšeně intropunitivní zaměření osobnosti a zvýšená interpersonální sensitivita, např.:
Jde o extrémně zvýšený sklon k pocitům viny (puneo je vina, intro znamená dovnitř).
mívá strach nebo nadměrný ostych před cizími lidmi;
· trpí sníženým sebevědomím,
. je zvýšeně citlivé až přecitlivělé;
· zvýšeně duševně zranitelné;
· nese těžce i nepatrné napomenutí;
· na případné neúspěchy reaguje přehnaně;
· podléhá zákonitosti nadměrné motivace;
· při zkoušení mluví potichu.

7. Zvýšeně extrapunitivní (heteropunitivní)zaměření u disharmonického vývoje osobnosti, např.:
děti na neúspěchy reagují tak, že hledají vinu mímo sebe, hyperkriticky svádí vinu na jiné, nepřijímají zodpovědnost za své osobní chyby a přestupky, bývají zvýšeně agresivní a nepřátelské (hostilní), ubližují druhým,
děti mají nepřiměřeně zvýšené sebevědomí, často v rozporu se svými skutečnými schopnostmi a dovednostmi;
nevyhýbají se konfliktům, usiluje o dominantní mocenskou pozici ve společnosti ;
mívají narcistické sklony, bývají zamilovány do sebe ;
mají velmi redukovanou nebo žádnou autocenzuru, říkají a prosazují vše co je prvoplánově napadne;
jsou neochvějně přesvědčené o svých mimořádných somatickcýh, psychických a osobnostních kvalitách.

8. Závady motoriky, lokomoce, praxie a laterality, např.:
· přes úsilí mimořádně neúhledný písemný a kresebný projev;
· nápadně kostrbaté písmo s nepřiměřeným tlakem;
· neobratnost a nesamostatnost v sebeobsluze;
· manuální nezručnost;
· neobratnost v tělocviku, nešikovnost;
· neuspořádanost pohybů při chůzi;
· častější upadnutí, úrazy, poranění;
· překřížená lateralita;
· nevyhraněná lateralita;
· závada v uspořádání, plynulosti a souhry, koordinace aktivních volních pohybů.

9. Sociálně-kulturní a edukativní zanedbanost nebo sociální znevýhodnění, např.:
· těžkosti s učením;
· výukové nedostatky, ač je normálně rozumově nadané;
· těžko chápe výklad nové látky pro velké mezery v učivu, ve znalostech;
· primitivní formy sociální komunikace;
· malá slovní zásoba;
· nedbalá úprava, nedostatky v osobní hygieně (zápach, nečistota), nepořádek v osobních věcech.

10. Maladaptivní profesní a studijní orientace, např.:
· žák či student projevuje vysokou nerozhodnost v tom, jaké povolání nebo školu si má vybrat;
· neadekvátnost a nereálnost volby povolání (studia), a to buď z hlediska schopností nebo motivace apod.;
· neangažovanost při volbě povolání (studia);
· pasivita nebo lhostejnost k vlastní profesní budoucnosti;
· obtížná adaptace na obor;
· žák (student) nemá k oboru patřičně kladný vztah;
· chce přestoupit na jiný obor nebo z oboru odejít;
· profesní labilita jedince v určité profesi.


Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství, 2002, 544 s.

KOŠČO, J. a kol. Poradenská psychológia. Bratislava: Slov.pedag.nakladateství, 1988. 446 s.

SVOBODA, M.(ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2015. 791 stran.
ISBN 978-80-262-0899-0.

VÁGNEROVÁ, M.- KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících.
Praha: Karolinum, 2008. 540 stran ISBN 978 802 461 5387.
 


ŘEČ A JEJÍ DIFICILITY A PORUCHY

12. ledna 2019 v 10:29 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Neříkej vždy co víš, ale snaž se vědět, co říkáš (M.Claudius)


Problematika řeči, mluvy a jazyka má multidisciplinární charakter. Zabývá se jí např. psychologie, pedagogika, klinická logopedie, foniatrie, neurologie.
ZÁVADY (DIFICILITY) A PORUCHY ŘEČI mají nepříznivý vliv na úspěšnost během školní docházky a také v některých povoláních.
Patří sem např.:
dysfázie jako specificky narušený a opožděný vývoj řeči, projevující se více či méně redukovanou schopností a dovedností naučit se přiměřeně verbálně a ve větách komunikovat, i když jsou vnější podmínky pro rozvoj řeči daného jedince přiměřené. Komunikace nonverbální může být na vyšší úrovni než komunikace verbální;
- přetrvávající či prodloužená fyziologická dyslalie (patlavost) což je dificilita řeči projevující se ještě po šestém roce, a to až do sedmého roku, po sedmém roce již jde o poruchu- o tzv. pravou dyslalii;
- dificilní parajazyk což jsou doprovodné nonverbální prvky komunikace, které nejsou pro porozumění řeči vždy nezbytné, např. hekání, smích, vzdychání, bručení, výraz obličeje, mimika, gestikulace, ale i přílišné zdůrazňování rytmu a melodie řeči a jejího tempa;
- dificilita frázování řeči je lehce či mírně narušená schopnost a dovednost členit, shlukovat a formovat myšlenky a slova do větných úseků a vět, sestavovat věty podle správného slovosledu, drobné nedostatky ve větosloví;
- dificilita adekvátnosti, kvality a funkčnosti mluvy jsou lehké a přechodné, situačně podmíněné nedostatky ve srozumitelnosti, věcnosti a funkčnosti mluvy;
- dificilita expresivnosti řeči je lehčí, mírná, situační a psychogenní nebo sociogenní závada v dovednosti přiměřeně užívat jazyk a adekvátně se řečí prezentovat;
- dificilita hlasitosti řeči což znamená příliš hlasitý, silný a výrazný hlas (hyperfonie) nebo velmi tichý, nevýrazný a slabý hlas (hypofonie);
- dificilita rychlosti řeči tj. příliš pomalá (bradylálie) nebo příliš rychlá (tachylálie) mluva v dané sociální situaci;
-dificilita kultivovanosti řeči tj.nevhodné používání tabuizovaných a slangových vulgárních slov,
- dificilita objemu řeči je příliš velký nebo příliš malý objem slov, které člověk produkuje za určité časové období v různých sociálních situacích a skupinách ve kterých je členem;
- nedostatky v porozumění (percepci) řeči;
- pravé dyslalické potíže (např. rotacismus, sigmatismus, rinolalie a další) po sedmém roce;
- puberfonie je dificilita (závada) či porucha hlasu, která postihuje hlavně muže, kterým i po pubertě zůstává vysoký hlas podobný hlasu ženskému či dětskému, též puberphonia.
- dyslec
- dyslexie znamnená značné potíže ve čtení a jazykových předmětech, ač např. v matematice dobře prospívá:
- vývojově snížená schopnost a dovednost naučit se správně číst:
- zadrhování při čtení;
- zaměňování slov a písmen, přehazování písmen a slabik ;
- na konci prvního ročníku i později dítě zaměňuje tvarově nebo zvukově podobná písmena,
např. r-z, k-h, d-t, n-m, a-e, p-g, d-b;
- neschopnost číst nebo komolení slov (bažant-žabant);
- slabikování a pomalé čtení;
- neschopnost při čtení sledovat obsah čteného (i ve vyšší třídě);
- obtížný sklad i jednoduchých slov;
- dítě při čtení vyslovuje jen s většími obtížemi těžší skupiny souhlásek a těžší neznámá slova;
- přehazuje hlásky a slabiky, hlavně koncové, vynechává hlásky a slabiky;
- "poznává" najednou celá slova, domýšlí si koncovky a slabiky (často chybně);
- přehazuje často pořadí hlásek a slabik ve slově (maso-samo, tam-mat, svatba-stavba, suk-kus atd. jde o tzv. kinetické inverze);
- zaměňuje zrcadlově nebo tvarově či zvukově podobná písmena: s-z, p-q, m-n, h-k, z-c, b-d, t-j (jde o tzv. statické inverze či reverze).
Rozlišování zrcadlových písmen souvisí s vývojem uvědomělého poznávání pravé a levé strany. Někdy je čtení jen nápadně pomalé, těžkopádné, ale bez typických chyb.
V písemném projevu dysgrafického a dysortografického dítěte, nacházíme:
vývojově sníženou schopnost a dovednost zvládnout adekvátně pravopis,
redukovaný cit pro jazyk a přiměřená rychlost psaní a zejména v diktátech nestačí napsané zkontrolovat,
nacházíme často vynechávaná a přidávaná písmenka,
nerozlišování tvrdých a měkkých slabik:
di-dy atp.,
dítě špatně píše tvary písmen,
zaměňuje je, přehazuje pořadí písmen ve slově (dysortografie bývá asi v 60 % spojena s dyslexií).
Kvalitativně vážnější specifická porucha čtení, která je v 10 revizi Mezinárodní klasifikaci nemocí zařazena mezi specifické vývojové poruchy školních dovedností, musí mít přítomny tyto dva znaky:
1/ Skór přesnosti anebo chápání čteného je nejméně dvě standardní odchylky pod očekávanou úrovní pro chronologický věk a obecnou inteligenci dítěte, přičemž jak schopnost čtení, tak i IQ je hodnoceno podle individuálně provedeného testu, standardizovaného pro danou kulturu a vzdělávací systém.
2/ Anamnéza vážnějších potíží při čtení nebo skóry testu, které splňují první /výše uvedené/ kriterium v dřívějším věku a skór v písemném testu, který je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou pro chronologický věk a IQ dítěte.
Specifická porucha čtení přitom není přímým důsledkem vadné zrakové nebo sluchové ostrosti ani neurologické poruchy a IQ u této poruchy není nižší než 70.
Specifická porucha psaní se projevuje tím, že skór podle standardizovaného testu pro psaní je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou pro výkon dítěte daného věku.
Individuálně provedený standardizovaný test intelektu přitom vykazuje IQ vyšší než 70.
Specifická porucha počítání se projevuje tak, že skór na standardizovaném aritmetickém testu je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou na základě chronologického věku a jeho inteligence, která nesmí být pod IQ 70.

Mezi další parciální nedostatky poznávacích funkcí patří např.:
- snížená výkonnost v oblasti některé duševní funkce;
- počítání na prstech; závady a poruchy schopnosti a dovednosti operaovat s číselnými symboly;
- obtížná orientace v číselné řadě, zejména v pořadí číslic;
- obtížné odpoutávání se od názoru a obtížné vypracování číselných pojmů (dyskalkulie);
- velké potíže při kreslení a malování (dyspinxie) apod.
- závady ve vnímání a reprodukci hudby, neschopnost zapamatovat si melodii a reprodukovat rytmus (dysmúzie).

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky doporučuje:

Pro zjišťování úrovně žákových vědomostí a dovedností volí učitel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv. Kontrolní práce a diktáty píší tito žáci po předchozí přípravě... Dítě s vývojovou poruchou nebude vystavováno úkolům u nichž vzhledem k poruše nemůže přiměřeně pracovat a podávat výkony přiměřené jeho předpokladům. Jde například o hlasité čtení před celou třídou nebo přemíru psaní (přepisování) u dysgrafiků ( Pokyn MŠMTV ČR čj. 23472/92-21 k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení).

Mezi vážné poruchy psychického vývoje patří:

specifické vývojové poruchy řeči a jazyka (např. specifická porucha artikulace řeči, expresivní porucha řeči, receptivní porucha řeči, získaná afázie s epilepsií a jiné vývojové poruchy řeči a jazyka);
specifické vývojové poruchy školních dovedností (např. specifická porucha čtení, psaní, počítání, smíšená porucha školních dovedností);
specifická vývojová porucha motorické funkce;
smíšené specifické vývojové poruchy;
pervazivní vývojové poruchy
(např. dětský autismus, Rettův syndrom ( postižení expresivní a receptivní řeči, těžká psychomotorická retardace, komunikační dysfunkce);
hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby;
Aspergerův syndrom (kvalitativní narušení vzájemné sociální interakce jako u autismu, kognitivní vývoj v normě) a jiné.

Školní klasifikace a hodnocení dětí se specifickými poruchami učení

U žáka s prokázanou poruchou se ve výchovně vzdělávacím procesu používají klasifikační stupně pouze v případech, kdy mají skutečně informativní hodnotu, jinak se užívá převážně slovní hodnocení.

Při slovním hodnocení se uvádí úroveň:

ovládnutí učiva předepsaného osnovami (např. ovládá se značnými mezerami);
myšlení (např. odpovídá nesprávně i na návodné otázky);
vyjadřování (např. vyjadřuje se s potížemi);
aplikace vědomostí (např. dělá podstatné chyby a nesnadno je překonává);
píle a zájmu o učení (např. má malý zájem o učení, potřebuje stálé podněty).
Ve vyšších ročnících základní i střední školy přihlíží učitel při klasifikaci k druhu a stupni nápravy poruchy, pokud má vliv na úroveň práce v jednotlivých předmětech. Místo kontrolních prací a diktátů, na jejichž výsledky má porucha vliv, volí individuální formy zjišťování úrovně vědomostí a dovedností žáků.

Odborná pedagogicko psychologická diagnostika dětí se specifickými závadami a poruchami učení

Vedle pozorování a speciálních zkoušek čtení srovnávaných s testy inteligence, můžeme využít i Zkoušku G, sestavenou slovenským pedagogickým psychologem Mikulášem Milanem (1915 - 1976) pro diagnostiku porozumění obsahu čteného textu. Zkouška G vysoce korelovala s testem verbální inteligence.
Úroveň vyspělosti percepčně motorických funkcí diagnostikuje psychologický Test obkreslování Zdeňka Matějčka a Marie Strnadové. Jde o soubor dvanácti kresebných předloh tvořících řadu podle stoupající složitosti (od kruhu po průnik dvou kvádrů).
Stále oblíbená je Zkouška čtení od Z. Matějčka a Z. Žlaba, která v kombinaci s omnibusovou (multidimenzionální) psychologickou diagnostickou metodou inteligence může být využívána při diagnostice specifické poruchy čtení.
Schéma pro analýzu a hodnocení chyb v psaném projevu, např. v diktátu uvádí český psycholog a vysokoškolský učitel Zdeněk Matějček (1993):
  • Dítě ještě neumí psát všechna písmena.
  • Není si jisté tvarem všech písmen.
  • Zaměňuje písmena, která se podobají z hlediska tvaru či zvuku.
  • Porucha sluchové analýzy slov na slabiky a hlásky.
  • Nerozlišuje délku samohlásek, vynechává čárky.
  • Vkládá samohlásky k slabičnému r a l.
  • Dělá chyby, které jsou důsledkem nějaké poruchy řeči.
  • Spojuje slova v jeden celek, nediferencuje hranice vět.
  • Chyby z nepozornosti a překotnosti: vynechává písmena, háčky, čárky apod.
  • Gramatické chyby z fonetického zápisu slov.
  • Gramatické chyby z neznalosti pravidel.
Problematika závad a poruch řeči má multidisciplinární ráz. Spolupracují zde na diagnostice i nápravě např. pracovníci z oblasti pedagogiky, psychologie, logopedie, foniatrie, psychiatrie a neurologie i plastické chirurgie.

Literatura

DLOUHÁ, Olga et al.. Poruchy vývoje řeči. Galén, 2017. 254 stran. ISBN 978-80-7492-314-2.
KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 stran.
ISBN 80-214-2203-3.
SVOBODA, M.(ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2015. 791 stran.
ISBN 978-80-262-0899-0.

ANORMATIVNÍ CHOVÁNÍ A PROŽÍVÁNÍ DĚTÍ

12. ledna 2019 v 10:13 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
U dítěte se sociálně a pedagogicky anormativním chováním se mohou vyskytovat např. tyto příznaky:
- časté konflikty se spolužáky i s dospělými;
-výrazné nedostatky v sebeovládání a sebeřízení (autoregulaci)
- urážlivost;
- výbuchy zlosti;
- ničení cizích věcí, hraček, oděvu, zařízení;
- zlomyslnost;
- vyvolávání rvaček;
- poruchy autoregulace;
- zvýšená lhavost, podvádění, krádeže, drzost, hrubost;
- vulgární vyjadřování, vyhrožování;
- negativismus vůči autoritám, hádky s dospělými, odpírání poslušnosti;
- žádný nebo malý pocit viny při přestupcích;
- ztráta zájmu o školu a výuku;
- záškoláctví, toulavost, přespávání mimo domov;
- členství v závadové skupině;
- volba nevhodných kamarádů;
- vedení spolužáků k odporu proti učiteli, resp. vychovateli;
- nežádoucí hodnotová orientace;
- tetování;
- kouření;
- pití alkoholických nápojů;
- požívání drog (experimentování s drogami);
- předčasné sexuální zájmy a zkušenosti;
- oplzlé řeči;
- morální depravace;
- surovost, destruktivnost;
- agresivita;
- napadání a terorizování mladších a slabších spolužáků;
- trápení zvířat;
- ničení věcí;
- nedostatek soucitu (moral insanity);
-snaha dosahovat tzv. negativní slávy.
Anormativní či disociální chování bylo opakovaně zjištěno jako typické zejména pro chlapce. Je to zřejmé již z výzkumu psychiatra Pavla Vodáka a pedagoga Antonína Šulce (1964).
Při výchově těchto dětí bychom měli spolupracovat s výchovnými poradci a pracovníky pedagogicko-psychologických poraden, s dětskými psychiatry a případně i s odděleními péče o děti a rodinu příslušných obecních úřadů, které mohou podnítit soudní jednání o ústavní nebo ochranné výchově pro tyto děti. Jde o problematiku muldidisciplinárního charakteru.
Příčiny, které mohou vyvolat disociální vývoj osobnosti, jsou velmi četné. Jsou buď vnější, nebo vnitřní, často se také kombinují.
Normální (zdravá) osobnost je utvářená společností, ve které žije, je formována do značné míry, tj. utváří se v meziosobních vztazích a aktivitách, v interakcích. Určující je společenskými vlivy působení sociálních podmínek života a činnosti při formování osobnosti, aniž však přitom lze ignorovat biologické zvláštnosti organismu. Význam biologických předpokladů (včetně zděděných komponent) lze pochopit jen v kontextu zrání a individuálního rozvoje. Kvalitativní přestavba osobnosti dítěte se děje i na základě jeho aktivní autoregulační činnosti a působením mravní výchovy. Vždy nás musí zajímat využívání volného času dětmi a mládeží.
Společenské podmínky působí nezřídka na vývoj osobnosti záporně, disharmonicky. Nevhodný způsob výchovy nevede např. k rozvoji sebekázně a sebevýchovy dítěte a k vytvoření určitého řádu a pravidelnosti v jeho životním režimu. Bývá to způsobeno např. vysokou rozvodovostí i vysokou zaměstnaností matek, extrémní demobilizací rodinného života, spojenou s rozkolísáním výchovné autority otce, nízkou vychovatelskou uvědomělostí a připraveností rodičů. Nežádoucí příklad členů rodiny v konzumním životním stylu a nevhodné party jsou činiteli usnadňujícími vývoj k závažným poruchám chování. Oblast sociálních interakcí, ať již jde o vztah jednoho člověka k jinému člověku, nebo vztah jednotlivce ke skupině - např. k rodině, či vztah skupiny k jiné skupině, je důležitým zdrojem pro poznávání každé osobnosti, a jedince s poruchami chování zvláště. Výsledek výchovy či nápravného vedení je ovšem určován i zvláštnostmi tělesného a duševního vývoje osobnosti s poruchami chování. Důležitý je i momentální stav morální úrovně dané společnosti.
Za patogenetickou podstatu dificilit bývá přitom považováno chybné učení a jeho výsledky. Nesmíme však podceňovat ani vnitřní podmínky osobnosti těchto dětí, protože i jejich nepřiměřenost má značný vliv na vznik závad a poruch chování, resp. disproporcí v průběhu vývoje struktury intelektu, dysfunkcí psychických procesů a stavů apod.
Disociální vývoj osobnosti dětí i mládeže se často utváří v průběhu delšího období, a proto je jejich náprava obtížná a dlouhodobá. Je to dáno rovněž tím, že i když se u většiny závad a poruch chování rozhodujícím způsobem uplatňuje nesprávná výchova v nejširším slova smyslu, případně i nedostatky v širším sociálním prostředí, zdá se, že na vzniku výchovných obtíží, podobně jako na vzniku neuróz a psychóz, má svůj podíl také jistá "vnitřní disponovanost, vyladěnost". Český psycholog profesor Josef Švancara (1974, 1982) tuto skutečnost výstižně charakterizoval takto: "Nemá-li dítě některé základní genotypické dispozice pro vývoj žádoucích vlastností osobnosti nebo působí-li na dítě prostředí a výchova v omezujícím nebo negativním směru, vede to k narušení harmonického vývoje osobnosti, neprobíhá také optimální transformace společenských norem v regulační principy osobnosti. Nerovnoměrný vývoj jednotlivých složek osobnosti má pak odraz v poruchách jeho činnosti ve vztahu k hodnotám a v utváření vztahu k druhým lidem, případně ke společnosti jako celku."
I když vycházíme z poznatku, že mnohé závady v chování jsou důsledkem psychického strádání v oblasti základních potřeb, bylo by mylné vyvozovat z tohoto poznatku závěr, že takové děti napravíme pouhým soucitem a shovívavostí. Tohoto omylu se dopouštějí někteří mladší pedagogové a rodiče, když si myslí, že dítě vždy ocení jejich dobrotu, budou-li jim "dávat srdce na dlani". Závady v chování jsou současně návykem, naučenou chybnou reakcí, kterou musíme dítě odnaučit. Ani potlačení projevu neukázněnosti neznamená ještě odstranění jeho kořenů, jeho příčin. Jedním z nejvýznamnějších klíčů k odstranění závad v chování je v ovládnutí motivačních procesů dětí, ovlivňování jejich hodnotového systému a v tréninku společensky žádoucích forem uspokojování potřeb. Při výchově musíme tedy přihlížet jak ke kořenům, tak vnějším projevům závad.
Musí nám jít nejenom o výchovu podřídivosti, přizpůsobivosti, pracovních, hygienických a kulturních návyků, ale především o výchovu volních a mravních vlastností, jako je altruismus, společenský takt, svědomitost, sebevláda, samostatnost, rozhodnost, vytrvalost a stálost.
Nepřihlížíme-li k motivům chování dítěte a posuzujeme-li dítě pouze podle vnějších aktů chování, volíme často nepřiměřené výchovné zásahy.
Každá výchova musí vycházet z objektivního pedagogicko-psychologického poznání osobnosti dítěte a jeho prostředí a musí přihlížet k jeho psychologickým zvláštnostem. Výchovou a převýchovou mládeže se závadami a poruchami chování se zabývá také speciální pedagogika, obor etopedie.

Od dificility disociálního a sociálně pedagogicky anormativního chování je třeba odlišit vážnější disociální poruchu osobnosti, která se projevuje například trvalou podrážděností a poruchou chování během dětství a v adolescenci, lhostejností k citům druhých, naprostou a trvalou nezodpovědností a nerespektováním sociálních norem, pravidel a závazků, nízkou frustrační tolerancí a nízkým prahem pro spuštění agrese, výraznou tendencí ke svádění viny na jiné
(extrapunitivita).

Poruchy chování se dále třídí např. na poruchu chování ve vztahu k rodině (příznaky a projevy poruchy chování se omezují jen na rodinu), nesocializovanou poruchu chování (poruchy chování jsou provázeny výrazně špatnými vztahy s vrstevníky, což se projevuje izolací, odmítáním nebo neoblibou a chybí trvale blízké vzájemné přátelství), socializovanou poruchu chování (porucha chování se projevuje v prostředí mimo domov nebo mimo rodinu a vztahy s vrstevníky jsou na normální úrovni), poruchu opozičního vzdoru a na smíšené poruchy chování a emocí.
Mezi poruchy sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a v adolescenci patří také elektivní mutismus, reaktivní porucha příchylnosti v dětství a odtlumená (desinhibovaná) příchylnost v dětství.
Mezi jiné poruchy chování a emocí, začínající obvykle v dětství patří ještě neorganická enuréza, neorganická enkopréza, porucha příjmu jídla v útlém a dětském věku, pika v útlém a dětském věku, porucha se stereotypními projevy, koktavost a breptavost
Od dificility je třeba diferencovat také návykové a impulzivní poruchy, jako jsou:
patologické hráčství (gamblerství),
patologické zakládání požárů (pyromanie),
kleptomanie (patologické kradení),
trichotilománie (nutkavé vytrhávání vlasů, obočí, řas, ochlupení vlastního těla).
V dospělosti se u tohoto typu problémových jedinců objevuje např. bezohledné řízení motorových vozidel, což je také signifikantním rysem pro disociální vývoj osobnosti.
Jde o nerespektování sociálních a pedagogických norem chování a jejich příznaky.
U značného počtu dětí, mládeže i dospělých osob existuje deficit, nedostatečnost, omezení (redukovanost), morální, prosociální, sociabilní, adekvátně sociálně komunikativní, altruistické a empatické orientace osobnosti, který se mj. projevuje vzrůstem individuální i skupinové agresivnosti.
Již ve škole se setkáváme s verbální agresí (např. s nadávkami, dehonestujícími přezdívkami, pomluvami) i s brachiální agresí (např. s fackováním), s projevy agrese přímé (vyhrůžky, bití) i nepřímé (slovní špičkování, gesta), s agresivitou hostilní (nenávistnou), obrannou i užitkovou (původně loveckou a teritoriální), ve škole je to např. odcizování svačin spolužákům.
Agresivita se přitom šíří podobnou nákazou jako je nákaza emocionální.
Působí zde např. i verbální a nonverbální zrcadlení, obličejová zpětná vazba, sugestivní nonverbální komunikace, např. mimikou a gestikulací vedoucích agresorů.
Prosociální deficit dětí a mládeže souvisí i s hodnotovou krizí společnosti, zejména některých rodin, se společenskou adorací reprezentativních materiálních hodnot, se zvýšenou potřebou změny, neofilií, tj. s tendencí starší věci i tradice považovat za nezajímavé, kdežto věci cizokrajné nebo nové a módní (včetně změn) - za přitažlivé a hodné nejen naší pozornosti, ale i zájmu a případně i záliby a s přehnaným důrazem na individualismus, narcismus a egoismus ( podrobnou analýzu podal Mlčák, Z. Prosociální chování v kontextu dispozičních aspektů osobnosti. Ostrava: Ostravská univerzita, 2010, str. 173 a další).
Děti s prosociálním deficitem a disociálním vývojem osobnosti mají často neuspořádané rodinné poměry (alkoholismus, konflikty, rozvody, edukativní insuficience i nedostatečná péče rodičů o výživu, hygienu a zdraví dětí).
Příčiny, které mohou vyvolat disociální vývoj osobnosti, jsou velmi četné. Jsou buď vnější nebo vnitřní, často se také kombinují.
Doposud chybí v oblasti anormativního chování nosná teorie, která by postihla všechny příčinné, etiologické vztahy a souvislosti, které určují rozvoj závad a poruch chování dětí a mládeže. Dosavadní teorie nebyly nijak mimořádně úspěšné. Nebyla úspěšná ani Lombrosova biologizující hypotéza o degenerativních typech, např. prostitutky, vraha, kriminálníka s vystouplými lícními kostmi, s čelem ustupujícím dozadu a s velkými boltci, ani Sheldonova teorie anatomicko-fyziologických znaků zločinnosti. Dědičnost hraje rozhodující roli patrně pouze v patologických a hraničních případech. Organismus a prostředí tvoří nedílnou jednotu. Změněnými podmínkami života, odpovídají-li zákonitostem vývoje organismu, lze organismus měnit. Člověk přitom není pasivním produktem vnějších sil. Je aktivní, činný. Sám působí na prostředí i na sebe sama.
Očekávaný úspěch nepřinesla ani endogenní biologická teorie vysvětlující delikvenci jako projev organického poškození tkáně či patologické funkce některého dílčího systému organismu.
Biologický přístup příliš zdůrazňuje myšlenku, že duševní poruchy jsou způsobeny především biologickými faktory. Hledají se abnormality ve specifických částech mozku, defekty v neurotransmisi a poruchy funkce autonomního nervového systému. Očekává se, že lék schopný ovlivnit funkci některého z receptorových systémů může být účinný při léčbě nebo prevenci vzniku duševní poruchy.
Nosné jsou teorie kulturologické, které osobnost považují za individualizovaný systém kultury, do kterého se člověk zapojuje
v procesu svého "zkulturňování".
Tyto teorie rozlišují osobnost jako produkt individuální adaptace na vnější situace a její obecnou bázi jako archetyp, který se u člověka objevuje od dětství vlivem rysů typických pro danou rasu, národnost, sociální skupinu atd.
Významnou úlohu při objasňování etiologie dificilního chování tvoří deprivační teorie. Pro charakteristiku některých forem anormativního chování má velký význam duševní strádání ( psychická deprivace), zejména strádání v oblasti emoční v důsledku nedostatečného uspokojování základních psychických, afektivně sociálních potřeb, jako je potřeba emočního vztahu, sociální akceptace, bezpečí atp. Základní podmínky deprivace mohou vycházet z negativních vlivů prostředí (zejména rodinného - jde o jakýsi rodinný hospitalismus), ale také z hereditárních zvláštností nebo defektů, resp. vývojových disharmonií.
Pozdní následky psychické deprivace bývají obtížnější než následky časné-vývojové opoždění atp.; u pozdních následků jde v podstatě o neschopnost dítěte rozvinout k lidem kladný citový vztah, z níž se mohou někdy vyvinout anomální povahové rysy, které mohou vést i k vývoji projevů disociálních a později k delikvenci.
Normální, zdravá osobnost je rozhodujícím způsobem utvářená společností, ve které žije, je formována především společenskými vlivy, tj. utváří se v meziosobních vztazích a aktivitách, v interakcích. Určující je působení sociálních podmínek života a činnosti při formování osobnosti, aniž však přitom lze ignorovat biologické zvláštnosti organismu. Význam biologických předpokladů (včetně zděděných komponent) lze pochopit jen v kontextu zrání a individuálního rozvoje. Kvalitativní přestavba osobnosti dítěte se děje na základě jeho aktivní činnosti a působením mravní výchovy. Vždy nás musí zajímat využívání volného času dětmi a mládeží. Vývoj však není možné redukovat na osvojování sociálních zkušeností.
Společenské podmínky působí nezřídka na vývoj osobnosti záporně, disharmonicky. Nevhodný způsob výchovy nevede např. k rozvoji sebekázně dítěte a k vytvoření určitého řádu a pravidelnosti v jeho životním režimu. Bývá to způsobeno např. vysokou rozvodovostí i vysokou zaměstnaností matek, extrémní demobilizací rodinného života, spojenou s rozkolísáním výchovné autority otce, nízkou vychovatelskou uvědomělostí, připraveností a snahou rodičů. Nežádoucí příklad členů rodiny v konzumním životním stylu a nevhodné party jsou činiteli usnadňujícími vývoj k závažným poruchám chování. Oblast sociálních interakcí (ať již jde o vztah jednoho člověka k jinému člověku nebo vztah jednotlivce ke skupině - např. k rodině, či vztah skupiny k jiné skupině), je důležitým zdrojem pro poznávání každé osobnosti a jedince s poruchami chování zvláště. Výsledek výchovy či nápravného vedení je ovšem určován i zvláštnostmi tělesného a duševního vývoje osobnosti s poruchami chování. Důležitý je i momentální stav morální úrovně dané společnosti.
Za patogenetickou podstatu nespecifických poruch chování (dificilit) bývá přitom považováno chybné učení a jeho výsledky. Nesmíme však podceňovat ani vnitřní podmínky osobnosti těchto dětí, protože i jejich nepřiměřenost má značný vliv na vznik poruch chování, resp. disproporcí v průběhu vývoje struktury intelektu, dysfunkcí psychických procesů a stavů, nedostatků v jejich koordinaci a integraci, disharmonii v osobnostních vlastnostech.
Sociálně pedagogicky anormativní chování dětí i mládeže se často utváří v průběhu delšího období, a proto je jeho náprava obtížná a dlouhodobá. Je to dáno rovněž tím, že i když se u závad a poruch chování rozhodujícím způsobem uplatňuje nesprávná výchova v nejširším slova smyslu, případně i nedostatky v širším sociálním prostředí, zdá se, že na vzniku výchovných obtíží, podobně jako na vzniku neuróz a psychóz, má svůj podíl také jistá "vnitřnídisponovanost, vyladěnost".
Klinický psycholog profesor Josef Švancara tuto skutečnost výstižně charakterizuje takto: "Nemá-li dítě některé základní genotypické dispozice pro vývoj žádoucích vlastností osobnosti, nebo působí-li na dítě prostředí a výchova v omezujícím nebo negativním směru, vede to k narušení harmonického vývoje osobnosti, neprobíhá také optimální transformace společenských norem v regulační principy osobnosti. Nerovnoměrný vývoj jednotlivých složek osobnosti má pak odraz v poruchách jeho činnosti ve vztahu k hodnotám a v utváření vztahu k druhým lidem, případně ke společnosti jako celku".
I když vycházíme z poznatku, že mnohé závady v chování jsou důsledkem psychického strádání v oblasti základních potřeb, bylo by mylné vyvozovat z tohoto poznatku závěr, že takové děti napravíme pouhým soucitem a shovívavostí. Tohoto omylu se dopouštějí někteří mladší pedagogové a rodiče, když si myslí, že dítě vždy ocení jejich dobrotu, budou-li jim "dávat srdce na dlani". Závady v chování jsou současně návykem, naučenou chybnou reakcí, kterou musíme dítě odnaučit. Ani potlačení projevu neukázněnosti neznamená ještě odstranění jeho kořenů, jeho příčin. Jedním z nejvýznamnějších klíčů k odstranění závad v chování je ovládnutí motivačních procesů dětí, ovlivňování jejich hodnotového systému a trénink společensky žádoucích forem uspokojování potřeb. Při výchově musíme tedy přihlížet jak ke kořenům, tak vnějším projevům závad.
Nepřihlížíme-li k motivům chování dítěte a posuzujeme-li dítě pouze podle vnějších aktů chování, volíme často nepřiměřené výchovné zásahy.
Při edukaci těchto dětí by měly školy spolupracovat s výchovnými poradci a pracovníky školských poraden a případně i s odděleními péče o děti a rodinu příslušných obecních úřadů, které mohou podnítit soudní jednání o ústavní nebo ochranné výchově pro některé tyto děti.
Často se s úspěchem při edukaci využívá tzv. Pygmalion efektu což je metaforické označení pro důsledek pozitivního očekávání a hodnocení chování a vlastností osobnosti druhé osoby, sebe splňující předpověď či prognóza (např. pozitivní očekávání a hodnocení osobnosti žáka učitelem může vést ke zvýšení sebedůvěry žáka a zvýšení jeho pracovní aktivity a efektivity).
Je třeba se vyhýbat působení tzv. Golem efektu, což je metaforické označení pro záporné očekávání a hodnocení, negativní předpovědi, např. ze strany rodiče nebo učitele a vychovatele vůči žákovi, které může mít negativní důsledky na další tendence chování a prožívání žáka.
Vážné poruchy chování vyžadují speciální odbornou péči, a to především klinicko psychologickou a psychiatrickou. Totéž platí pro duševní poruchy a poruchy chování vyvolaných účinkem psychoaktivních látek (např. opioidů, kanaboidů, sedativ nebo hypnotik, kokainu, alkoholu, kofeinu, halucinogenů, organických rozpouštědel). Spolupráce s kompetentními specialisty je zde nezbytná.
Hlavním cílem výchovné práce s dětmi a mládeží je zabránit vzniku a rozvoji závad a poruch chování už v raných stádiích, aby mladý člověk nemusel být umísťován ve výchovných ústavech. Problematika edukativních dificilit dětí a mládeže a jejich vychovatelnosti úzce souvisí s problémy rodičů a rodin jako celku i s problémy škol a mimoškolních zařízení.
Extrémní přeceňování dědičnosti vzhledem vůči vychovatelnosti jedince vede k pedagogickému pesimismu. Avšak není správný ani předpoklad, že člověk je při narození "tabula rasa". Ten zase vede k přehnanému pedagogickému optimismu.
Výchovnou péči o děti se sociálně pedagogicky anormativním chováním je nutno zahájit co nejdříve, aby se nápravné výchovné zásahy mohly snadněji uskutečňovat. Je třeba rovněž vychovat u dětí základní sociální dovednosti (zejména komunikační), jasné mravní normy a návyky sebepoznávání, sebehodnocení a soustavné sebevýchovy. Při nápravě sociálně pedagogicky normativního chování a prožívání je vhodné stanovit si cíle blízké, střednědobé a dlouhodobé.
Hlavním cílem je přiměřené přizpůsobení dítěte na školu a rodinu.
Je třeba zjišťovat, do jaké míry probíhá u dětí osvojování mravních pojmů chybně, nesprávně, resp. zkresleně a analyzovat příčiny tohoto nežádoucího vývoje mravních pojmů za účelem správnější orientace mravní výchovy-volby vhodných forem mravní osvěty až případné specifické péče. (Dochází např. ke kladnému hodnocení hrubosti, hazardérství, neústupnosti; negativně je posuzována slušnost, skromnost, citlivost.)
Zjišťovat, jaké má žák referenční skupiny, tj. skupiny se kterými se ztotožňuje a které rozhodujícím způsobem ovlivňují jeho osobnostní vývoj a jaké zájmy, ideály a cíle.
Je žádoucí provádět diagnostiku sociálně psychických vztahů žáků v třídním kolektivu se zaměřením na zjištění "hvězd" kolektivu a "černých ovcí" kolektivu a spolupůsobit na odstranění izolace "černých ovcí" v kolektivu.
Izolace v kolektivu vrstevníků působí nepříznivě na osobnostní vývoj izolovaných žáků především posilováním nevhodných vlastností, které jim právě tuto nepříznivou sociální pozici vytvářejí.
Pořádat se staršími dospívajícími žáky besedy o sebeřízení a sebevýchově a konzultovat s nimi sestavování individuálních programů sebevýchovy a užívání vhodných prostředků sebevýchovy.
Základním předpokladem úspěchu v mravní výchově na všech stupních škol, je pokud možno co nejobjektivnější posouzení výchozího stupně mravního vývoje dítěte.
Podmínkou a východiskem hodnocení mravní vychovanosti žáka pedagogem je např. pozorování při vyučování, o přestávkách, při činnosti ve školní družině, při práci v zájmových kroužcích, při hromadných formách práce, jakými jsou exkurze do technických a výrobních zařízení, kulturních institucí, na výletech. Velký význam pro správnou morální orientaci dětí má vyjádření souhlasu či nesouhlasu s jejich jednáním.
Z konkrétních metod mravní výchovy má vedle metody hodnocení mravního jednání velký význam také metoda přesvědčování (např. etickými besedami a rozhovory) a tréninková metoda (pěstování návyků, zvyků, např. sebekontroly), metoda osobního příkladu (vzoru) učitele a metoda paralelního působení v kolektivu (tj. spojení metody individuálního působení a metody působení pomocí kolektivu).
Ukazuje se, že asi u některých žáků jsou však běžné výchovné postupy neúčinné. V těchto případech je nutná také psychologická, speciálně pedagogická a sociálně pedagogická a někdy i psychiatrická péče. Závěry odborného vyšetření mohou být podkladem pro formulování zásad individualizovaného výchovného působení ve škole i v rodině, případně východiskem pro nápravné, psychokorektivní vedení dítěte i rodičů, které má formy individuální i skupinové.
Náprava vyžaduje u každého typu problému specifický a individualizovaný psychokorektivní a psychorehabilitační program a plán odborné manipulace proměnnými složkami životního prostředí dítěte a mladistvého a v případě potřeby i zajištění farmakoterapeutického působení.
Při posuzování obtížného chování dítěte správně upozorňuje Alan Train ve své publikaci Specifické poruchy chování a pozornosti vydané v Praze, v nakladatelství Portál 1967, že je velmi důležité brát v úvahu skutečnost, že vrozené a zdravotní příčiny hrají stejně důležitou úlohu jako výchova.
Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni:
žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování),
se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování),
a se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).
Speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťují školská poradenská zařízení /ŠPZ/. Patří mezi ně pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče.
Na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení je možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami.
Na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy povolit žáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu /IVP/
Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických možností dítěte, krajský úřad způsob vzdělávání odpovídajícím způsobem upraví.


Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 s. ISBN 80-214-2203-3.

SVOBODA, M.(ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2015. 791 stran.
ISBN 978-80-262-0899-0.

VÁGNEROVÁ, M.- KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících.
Praha: Karolinum, 2008. 540 stran. ISBN 978 802 461 5387.

PUERILISMUS (parvuloismus, infantilismus)

12. ledna 2019 v 9:36 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Nechte dětství v dětech dozrát (J.J. Rousseau).

U puerilismu ( infantilismu, parvuloismu) odpovídá sociální chování dítěte nižšímu věku, dítě má často opožděný vývoj řeči, je na svůj věk nepřiměřeně hravé, mazlivé, naivní, emočně labilní, nesamostatné, fantazijně zaměřené, nemá adekvátní zájem o školní práci, bývá nadměrně závislé na pomoci dospělých při práci, při oblékání, obrací se často o radu k učiteli či dospělým vůbec, vyhledává přátelství převážně mladších nebo naopak starších dětí.
To vše při inteligenci v mezích normy.
Mimořádně velký dopad na přizpůsobení dítěte mají projevy nezralosti, nezpůsobilosti ve vztahu k zahájení školní docházky do základní školy a později ve vztahu k volbě povolání a studia.
Nástup dítěte do školy znamená důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Doposud si bezstarostně hrálo, nyní však bude musit ukázněně pracovat. Dosud mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Brzy se však bude muset umět soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou zajímat. Dosud se může dítě spontánně, bez dovolení pohybovat, brzy však bude musit ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase.
Dítě pro školu doposud nezralé (nezpůsobilé) má při vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně např. tyto typické projevy chování:
nechce odejít od rodičů, brání se, pláče;
neumí pozdravit, nenavazuje kontakt, je negativistické, nemluví, je bázlivé;
chová se bez zábran, má příliš uvolněné chování, tyká dospělým, je vtíravé;
bez individuální pomoci není schopno plnit příkazy;
neovládá pojmy větší a menší, nepozná počet předmětů ani do pěti, snadno se rozptýlí, je nesoustředěné;
přerušuje práci, odmítá pokračovat, vstává z místa, zpívá si při úkolu; má potíže s vyjadřováním, je s ním "těžká domluva";
má evidentně malou slovní zásobu;
celkově se jeví jako příliš dětské, hravé;
jeví se, jako by bylo rozumově opožděné;
má závady ve výslovnosti (patlá, šišlá, huhňá, breptá apod.);
nezná žádnou básničku ani říkadlo, má závady ve výslovnosti (patlá, resp. šišlá, huhňá, breptá, koktá atp.), je zjevně neklidné;
nedrží správně tužku ani pastelku, má slabý grafický projev;
jeho chování odpovídá nižšímu věku;
nemá dostatečně rozvinuté osobní hygienické návyky;
neumí se samo oblékat, neumí si zavazovat tkaničky bot, do školy se doposud netěší.
Dětem nezralým (nepřipraveným, nezpůsobilým) pro školní docházku bývá kompetentními specialisty (kvalifikovanými odbornými psychology ze školského poradenského zařízení) navrhován buď odklad školní docházky (přičemž se v indikovaných případech doporučuje edukativně stimulační program akcelerace v rodině i v mateřské škole, nebo bývá doporučována docházka do vyrovnávacích tříd, praktických tříd, speciálních tříd nebo škol, do logopedické péče atp.
Školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče) zjišťují speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků. Tyto děti a žáci mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich speciálním vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc (intervenci) školského poradenského zařízení.
Mimořádně velký dopad na přizpůsobení dítěte mají projevy nezralosti, nezpůsobilosti ve vztahu k zahájení školní docházky do základní školy a později ve vztahu k volbě (výběru) povolání a studia.
Nástup dítěte do školy znamená důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Doposud si ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude musit ukázněně pracovat. Dosud mohlo dlouho hrát nebo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Brzy se však bude muset umět soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou zajímat. Dosud se může dítě spontánně, bez dovolení, pohybovat, brzy však bude musit ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase.
Dítě se má na vstup do školy těšit, očekávat jej s radostí, proto by je nikdo neměl zastrašovat. Dítě nesmí chápat školní práci jako nepříjemnou povinnost.
Pro školu připravené a zralé děti se většinou na vyučování těší. Se svou novou společenskou rolí se vyrovnávají bez výraznějších obtíží. Daří se jim úspěšně zvládnout nové úkoly a získávají tím sebedůvěru.
Jsou to děti způsobilé pro školní docházku.
Školní způsobilostí rozumíme dosažení takového stupně v tělesném a duševním vývoji, který umožňuje, aby dítě bylo schopno bez újmy na tělesném a duševním zdraví vyhovovat nárokům, jež na ně klade školní vyučování, a dosahovat svému nadání a své píli přiměřených výsledků.
Ani tělesná, ani duševní způsobilost dítěte pro školní docházku nesmí chybět, jinak dítě ve škole selhává.
Značná část špatně prospívajících prvňáčků i mnoho špatně prospívajících starších dětí jsou právě ty děti, které nastoupily do školy nedostatečně zralé a připravené. Přitom nezralost pro školní docházku není příznakem trvalé nedostačivosti dítěte. Tak jako doba, kdy dítě začíná sedět, chodit, mluvit atp., je u některých dětí odlišná od statistického průměru, ani školní zralosti nedosahují všechny děti v přesně stejném věku.
Závisí to na individuální úrovni a souhře činitelů utvářejících osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, výživa, prodělaná onemocnění, úrazy, operace).
Většina našich šestiletých dětí je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně vyspělá a připravená. Takové děti mají zralé všechny základní duševní funkce, upřednostňují při vnímání tvar před barvou, umí rozpoznat i znázornit základní geometrické tvary (čtverec, kruh, trojúhelník, obdélník), začínají se dobře orientovat v čase a prostoru, jsou schopné přiměřeného soustředění pozornosti, mají relativně racionální přistup ke skutečnosti, jsou citově zralé, nejsou afektivně labilní, infantilní (dětinské), nemají vážnější poruchy ve výslovnosti, mají dostatečnou zásobu slov a zájem o učení ve škole, mají zájem o společnost vrstevníků, jsou sociabilní a jsou v péči o sebe přiměřeně samostatné. Vědí, jak se jmenují, kde bydlí, kolik je jim roků a jak se jmenují jejich rodiče a sourozenci. Uplatňují základní společenská pravidla (zdraví, děkují, prosí, omlouvají se).
Rozumí základním světelným dopravním signálům a umí rozpoznat základní dopravní značky, zapnout si televizi nebo počítač.
Některé děti však ani po dovršení šestého roku věku života školní zralosti ještě nedosahují. Je jich mezi šestiletými kolem 15 %.
Pro školu nezpůsobilé (nezralé a nepřipravené) děti např. nedostatečně rozlišují tvary; vázne u nich koordinace oka a ruky, kreslí nejistě, roztřeseně; bývají bez přiměřených pracovních návyků; nepozorné, nesamostatné, např. při oblékání, obouvání, jídle, osobní hygieně; při duševní práci bývají zbrklé nebo pomalé; mívají smyslové vady; vážnější poruchy řeči; bývají celkově opožděné po stránce svého rozumového vývoje, zejména ve školsky významnější slovní formě intelektu; ve zkouškové situaci mívají zvýšenou psychickou tenzi - vnitřní napětí, bývají bázlivé, rychle unavitelné; neklidné, chovají se bez zábran, mají někdy příliš uvolněné chování, tykají dospělým; mívají tzv. infantilní regres v chování, pláčou ve vyšetřovně, nechtějí odejít bez rodičů, brání se, chtějí domů za maminkou, bývají neklidné.
Nastoupí-li nepřipravené, nezralé a nezpůsobilé dítě do školy, nedovede se s novými nároky přiměřeně a správně vyrovnat. Některé děti bývají po příchodu ze školy nadměrně unavené až vyčerpané, protože vyučování pro ně znamená příliš velkou zátěž. U jiných dětí vyvolává nová školní situace místo radostného očekávání úzkostné stavy a strach, trému. Děti s úzkostí ráno vstávají, se strachem jdou do školy, mívají poměrně často ranní žaludeční a střevní potíže. Někdy se narušují již vytvořené návyky, dítě se opětovně začne pomočovat, špatně usíná, mívá děsivé sny, mohou se objevit poruchy chování, zvyšuje se náchylnost k různým onemocněním. Často mívají horší prospěch, než odpovídá jejich schopnostem. U lehce školsky nezralých dětí nebývají obtíže tak silné a obvykle se během docházky do školy upraví. Výrazně školsky nezralé děti však mívají značné a v důsledku předčasného nástupu do školy vážnější a dlouhodobé potíže. Neúspěchy ve škole vyvolávají často odpor dítěte ke škole a vzdělání vůbec.
Mnoha zmíněným potížím je možno předejít, když se nedostatky ve školní způsobilosti odborně zjistí ještě před nástupem do prvního ročníku.
Je třeba využít času, který zbývá do nástupu dítěte do školy, a rozvíjet je v oblasti rozumových schopností, vysvětlovat dítěti neznámá slova a pojmy, založit mu knihovničku, číst mu pohádky, nechat vyprávět obsah čteného, dávat mu lehké hádanky, často si s ním povídat.
Hravým způsobem je třeba rozvíjet řeč dítěte: ať např. vymýšlí slova na danou hlásku, nebo slabiku. Jestliže má dítě poruchy ve výslovnosti, je žádoucí požádat prostřednictvím dětského lékaře o pomoc logopedickou poradnu příslušného ústavu. Těžší vady ve výslovnosti jsou vážnou překážkou ve výuce čtení a psaní.
Vhodné je cvičit paměť dítěte, učit ho lehčím básničkám a písničkám a pořídit dítěti maňásky a dramatizovat mu pohádky.
Děti se již v předškolním věku učí znát základní materiály: dřevo, sklo, kov, umělou hmotu apod. Žádoucí je nacvičit dítěti cestu do školy a zpět, včetně základních pravidel dopravy a učit je znát základní hodnoty a symboly: státní vlajku, hymnu, prezidenta, rodné město-vesnici.
Rodiče by měli od svého dítěte vyžadovat, aby znalo celé jméno, adresu bydliště, svůj věk, jména rodičů a sourozenců, jejich zaměstnání. Měli by seznamovat dítě s významnými budovami v blízkém okolí a dbát na správné označování přírodních jevů.
Velmi vhodné je pořídit dítěti jako hračku melodický hudební nástroj a mezi 5. a 6. rokem vyžadovat od dítěte samostatný zpěv, učit dítě rytmizovat slova a slabiky tleskáním a vyťukáváním.
Na konkrétním a známém materiálu (kostky, bonbony, jablka, knoflíky) je možno dítěti vytvářet početní představy do deseti, jmenovat číselnou řadu do deseti, postupně učit děti přibrat nebo ubrat určitý počet, odhadovat, čeho je více, méně, stejně; rozlišovat základní geometrické tvary: kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník. Šestileté dítě by mělo rozeznat nestejnou délku úseček, určit, co je dlouhé, krátké, co je blíž, co je dál, rozlišovat vpravo, vlevo, nahoře, dole, čím se předměty liší. Žádoucí je i upevňovat význam pojmu tlustý-tenký, ostrý-tupý, dlouhý-krátký, těžký-lehký a učit dítě stupňovat: malý, menší, nejmenší.
Rodiče by měli s dítětem často kreslit, např. lidskou postavu i s detaily. Při kreslení může dítě používat velké plochy balicího papíru, měkký uhel, pastel, křídu a při malování silný štětec. Mělo by se také učit vystřihovat, vytrhávat papír, lepit, navlékat korálky, skládat kostky podle obrázkových vzorů. Tím se zdokonaluje obratnost rukou a souhra mezi činností očí a rukou, která je nezbytná pro nácvik psaní. Pracovní stolek dítěte by měl být umístěn tak, aby světlo směřovalo k dítěti zleva. Po hodině činnosti je nutno vyvětrat místnost.
Jestliže dítě dávalo přednost levé ruce a rodiče je přecvičovali, měli by ukončit jakékoliv násilné přecvičování a dát dítěti v tomto ohledu plnou volnost. Mají-li rodiče v tomto směru pochybnosti, mohou si nechat typ a stupeň laterality svého dítěte vyšetřit v pedagogicko-psychologické poradně.
Velký vliv na zdravotní stav a rozvoj osobnosti dítěte má pohybová výchova, rozvíjení tělesné obratnosti. Je třeba dopřát dětem dostatek pohybu na čerstvém vzduchu, učit je správné vzpřímené chůzi a přirozenému běhu, zacvičit si s ním jednoduché cviky, naučit je kotoulu dopředu atd.
Důležité je také rozvíjet dítě k sociální přizpůsobivosti a vést je k upevnění návyků společenského chování, učit je poděkovat, poprosit, neskákat do hovoru dospělým, vykat dospělým, správně je oslovovat (např. paní Nováková). Dítě by mělo znát, co smí a co nesmí: brát cizí věci, ubližovat ostatním dětem apod.
Dítě by se rovněž mělo postupně učit ovládat svoje city, tlumit své afekty, naučit se přijmout prohru ve hře, rozlišovat dobré od zlého (i s pomocí dětské literatury, kterou mu předčítáme).
Je vhodné umožňovat dítěti pobyt mezi jinými dobře výchovně vedenými dětmi, aby získalo žádoucí sociální zkušenosti. Zvlášť vhodné je to tehdy, když dítě nechodí do mateřské školy a nemá sourozence.
Podporujeme samostatnost dítěte při jídle, čištění zubů, mytí, oblékání, úklidu hraček apod. Uložme jim některé pravidelné pracovní úkoly, např. vynášení odpadků, zalévání květin, utírání prachu a nádobí apod. a pěstujme v dítěti pocit zodpovědnosti za vykonanou práci.
Normální předškolní dítě by se mělo přiměřeně věku orientovat v prostoru, v rovině i v čase.
Mělo by rozumět světelné signalizaci v dopravě a znát elementární dopravní značky.
Předškolní dítě ke konci tohoto stadia by mělo umět využívat nejzákladnější funkce počítače (zapnout, vypnout, práce s myší, s jednoduchou klávesnicí).
Problém připravenosti, zralosti a způsobilosti dítěte pro školu je opravdu vážný. Proto je žádoucí poradit se v nejasných případech s odborníky.
Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte do 31. května kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře nebo klinického psychologa. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.
Při zápisu do prvního ročníku základní škola informuje zákonného zástupce dítěte o možnosti odkladu povinné školní docházky.
Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok.
Pokud ředitel školy rozhodne o odkladu povinné školní docházky, doporučí zároveň zákonnému zástupci dítěte vzdělávání dítěte v přípravné třídě základní školy nebo v posledním ročníku mateřské školy, pokud lze předpokládat, že toto vzdělávání vyrovná vývoj dítěte.
Předškolní výchova v mateřské škole mj. rozvíjí také pomocí speciálních her např. mentální intermodalitu a serialitu dětí.
Mentální intermodalita je základní (bazální)funkce a učení, schopnost a dovednost spojování a kombinování obsahů z jedné smyslové oblasti s obsahy jiné smyslové oblasti (např. propojení sluchem vnímané hlásky se zrakovým grafickým obrázkem či písmenem), jde o vytváření spojů mezi jednotlivými smyslovými počitky a vjemy a přepínání mezi jednotlivými způsoby vnímání.
Důležitost mentální intermodality zdůvodňuje i teorie duálního kódování Allana Paivia z University of Western (Ontario) dokazující, že informace prezentované podvojně, dvojitě, tedy obrazy (imageny) a slovy (logogeny) jsou snadněji a trvaleji zapamatovatelné.

Serialita je schopnost a dovednost řadit úkony v adekvátním pořadí za sebou;

dodržovaní pravidel posloupnosti, postupnosti, priority, pořadí, souvztažnosti, souslednosti, následovnictví a nástupnictví a způsob adaptace na změny.
Pro děti od pěti let je aplikovaná např. diagnostická a nápravná metoda rakouské psycholožky
Brigitte Sindelarové Deficity dílčích funkcí.
Kromě svého diagnostického přínosu nabízí tato metoda rozsáhlý a systematicky sestavený nápravný a tréninkový program. S jeho pomocí jsou rozvíjeny funkce, které byly diagnostikovány. Pro každého jedince je sestaven individualizovaný program nápravy formou plnění zajímavých cvičení. Je důležité zajistit desetiminutové denní nápravné lekce, které může provádět učitelka v mateřské škole, družině, nebo rodič doma. Cvičením se urychluje dozrávání těch mozkových struktur, které nebyly u dítěte rozvinuté na úrovni typické pro vývojové stadium, ve kterém se dítě aktuálně nachází. Pomocí metody Deficity dílčích funkcí je možné odhalit příčiny selhávání dítěte ve škole, nebo dospělého v jeho profesní kariéře a problémy eliminovat na minimální míru, či je zcela odstranit. Metoda je nenahraditelná v tom, že poskytuje systematický dlouhodobý program nápravy těch funkcí, které má dítě i dospělí méně rozvinuté. Podle této metody mohou s jedincem pracovat nejen psychologové, pedagogové a vychovatelé i rodiče.
Využívána je také Metoda dobrého startu (MDS)pro děti od pěti do dvanácti let.

Pokud si někteří rodiče přejí, aby jejich dítě započalo docházku do školy ještě před dovršením šesti let (jde o děti narozené v září až prosinci), je odborná porada u dětského psychologa nezbytná.

Při výchovných potížích se rodiče po začátku školní docházky mohou obracet o poradu na třídního učitele svého dítěte, v komplikovanějších případech se mohou poradit s výchovným poradcem na škole, se školním lékařem a s pracovníky příslušné pedagogicko-psychologické poradny.
Dítě se má na vstup do školy těšit, očekávat jej s radostí, proto by je nikdo neměl zastrašovat. Dítě nesmí chápat školní práci jako nepříjemnou povinnost.
Ve vybraných případech má škola adekvátně využívat i sítě odborných poradenských zařízení, a to jak školských (např. pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center) tak i jiných (např. psychiatrických ambulancí pro děti mládež).
Aby bylo výchovné působení účinné, je nutno nejprve děti ve výchovném a vzdělávacím procesu důkladně poznat - klasifikovat a identifikovat.
Již pregraduální, nejen postgraduální výuka učitelů by měla budoucí pedagogy vhodně aplikačně a prioritně připravovat na budování přirozené autority a zdokonalování takových svých pedagogických a komunikačních i motivačních kvalit, které budou podporovat zodpovědný osobnostní, kognitivní a komunikační rozvoj žáků.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky vydalo v roce 2012 podrobné a instruktivní Desatero pro rodiče předškolních dětí, jehož stručnou variantu zde uvádíme.
Dítě by mělo:
1. Být dostatečně fyzicky a pohybově vyspělé, vědomě ovládat své tělo, být samostatné v sebeobsluze.
2. Být relativně citově samostatné a schopné kontrolovat a řídit své chování.
3. Zvládat přiměřené jazykové, řečové a komunikativní dovednosti.
4. Zvládat koordinaci ruky a oka, jemnou motoriku, pravolevou orientaci.
5. Být schopné rozlišovat zrakové a sluchové vjemy.
6. Zvládat jednoduché logické a myšlenkové operace a orientovat se v elementárních matematických pojmech.
7. Mělo by mít dostatečně rozvinutou záměrnou pozornost a schopnost záměrně si pamatovat a vědomě se učit.
8. Mělo by být přiměřeně sociálně samostatné a zároveň sociálně vnímavé, schopné soužití s vrstevníky ve skupině.
9. Mělo by vnímat kulturní podněty a projevovat tvořivost.
10. Mělo by se orientovat ve svém prostředí, v okolním světě i v praktickém životě.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.
127 stran. ISBN 978-80-7375-185-2.

SVOBODA, M.(ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2015. 791 stran.

ISBN 978-80-262-0899-0.

VÁGNEROVÁ, M.- KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících.
Praha: Karolinum, 2008. 540 stran ISBN 978 802 461 5387.


PR0FESNÍ A STUDIJNÍ ORIENTACE

12. ledna 2019 v 7:46 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Člověk musí být tím, čím může být (Abraham Maslow)

Volba povolání a další vzdělávací cesty patří mezi mimořádně důležitá rozhodnutí žáka (studenta) o jeho budoucnosti. Je třeba ve školách usilovat o to, aby žáci (studenti) se nerozhodovali nereálně a neadekvátně vůči svým duševním i tělesným osobnostním vlastnostem.

V procesu sebepoznání a sebe pochopení i dozrávání pro volbu (výběr) povolání (studia) hraje velkou roli profesní orientace na školách a také psychologické kariérové poradenství. Poradenské psychology především zajímá, jak jsou děti spokojeny se zvoleným oborem práce či studia a jak jsou spokojeni v pracovní skupině nebo školní třídě.
V případě nespokojenosti s povoláním, resp. oborem studia je třeba zjistit příčiny nespokojenosti a pokusit se je odstranit.
Informace o výsledcích psychologického vyšetření může sehrát významnou úlohu při poznávání žáka (studenta) pedagogy a také v procesu sebepoznání a sebehodnocení žáka (studenta).
Žák, který sám sobě dobře rozumí, má větší předpoklad dobrého přizpůsobení se než žák, jehož úroveň sebepoznání je nízká. Sebepoznání a pochopení sebe sama vlastně znamená, že člověk dovede přesně popsat své klady, nedostatky, zkušenosti, potřeby a cíle, dovede předvídat své chování a snadněji své chování řídí a kontroluje. Sebepoznání a pochopení sebe sama přispívá k jeho přiměřené akceptaci (přijetí, uznání, kladné ohodnocení) sebe sama, což je jeden z cílů psychologického poradenství. Vždyť podstatou poradenství je informovat zkoumanou osobu o úrovni jednotlivých znaků její osobnosti se zřetelem k ovlivňování a sebevýchově jejích mezilidských vztahů, vztahu k sobě samému a úspěšnosti ve zvoleném povolání (resp. studiu).
Osoby s větší informovaností o své osobnosti, zejména o svých zájmech, schopnostech a dovednostech a o pracovních prostředích si lépe volí povolání než lidé s menší informovaností. Adekvátnost volby povolání je částečně také funkcí věku, protože čas nám poskytuje více příležitostí pro shromažďování informací. Osoby s adekvátnější volbou povolání mají diferencovanější vědomosti o povoláních, znají i další nároky povolání na jejich psychiku a osobnost.
Kariérové poradenství se zabývá odborným poradenstvím při výběru a volbě povolání a studia.
Vznikalo často souběžně s výchovně psychologickým poradenstvím, ale i nezávisle na něm.
První specializovaná poradna pro volbu povolání vznikla na popud Franka Parsonse (1854-1908) v roce 1908 v americkém Bostonu.
Vědeckou bázi poradenství budoval hlavně americký profesor německého původu Hugo Münsterberg (1863-1916).
Na Harvardské univerzitě byla zřízena již v roce 1909 také první vysokoškolská psychotechnická poradna.
Psychotechnika však byla kriticky zhodnocena na mezinárodním kongresu užité psychologie v Londýně roku 1956. Od té doby se pojem psychotechnika již v psychologii neužívá.
Byla na jedné straně vytvořena a propracována nauka o povoláních, tj. byly určeny vlastnosti, jež jsou důležité pro povolání, na druhé straně pak byly zavedeny zkoušky způsobilosti pro povolání. H. Münsterberg přitom poukázal na nutnost zkoumat nejenom všeobecnou inteligenční úroveň, ale též paměť, pozornost, motoriku a další funkce osobnosti člověka. Výsledkem správné konfrontace poznání člověka (sebe sama) a profese měla být adekvátní volba povolání, resp. studia.
V Německu patřil mezi uznávané odborníky Otto Lipmann (1880-1933). Je autorem psychologických popisů povolání (profesiogramů) sazeče, obchodníka, zámečníka, akademického pracovníka aj.
První česká poradna pro volbu povolání vůbec vznikla 15. 11. 1919 při českém odboru zemské rady živnostenské v Brně. Psychotechnické oddělení této poradny budoval pozdější akademik Otakar Chlup (1875-1965). Mezi spolupracovníky O. Chlupa v této oblasti činnosti patřil např. Vilém Chmelař (1892-1988) a Stanislav Velinský (1899-1991).
V Praze vznikla první poradna v roce 1920, a to při zemské centrále práce.
Ústředí poraden pro volbu povolání se sídlem v Praze bylo založeno roku 1920 a v roce 1921 se ústředí připojilo k právě založenému Psychotechnickému ústavu Masarykovy akademie práce. Psychotechnický ústav sledoval především otázky fyziologie a psychologie práce v průmyslu. Jeho prvním ředitelem byl František Šeracký (1891-1942). Později se tento ústav osamostatnil a jako Ústřední psychotechnický ústav se věnoval otázkám volby a výběru povolání dospělých osob.
Nejvýznamnější publikací z 20. let je sborník "Správná volba povolání" (J. Lancová, C. Stejskal, F. Šeracký a O. Říha). Vyšel v roce 1925. J. Lancová velkou pozornost věnovala také výběru samotných poradců. Žádala: a) pozitivní vztah k práci, kterou má vykonávat, b) odpovídající povahu, c) příslušné schopnosti, d) vzdělání a životní zkušenosti, e) odborný výcvik pro řešení poradenských úkolů. Tyto požadavky jsou stále aktuální.
Poradenský přístup J. Lancové bychom mohli označit za indirektní (nepřímý, náznakový, zdánlivě pasivní):
"Radit mu však: jdi na to nebo ono povolání, je pro poradce příliš odpovědné. Poradce může nanejvýš upozornit dítě na to povolání, proti nimž by po jeho úsudku nebylo námitek. Výběr a konečnou volbu musí učinit dítě samo".
Poradny pro volbu povolání vznikly nejčastěji při úřadech pro péči o mládež, ale i jiné instituce si počaly všímat těchto poraden a zřizovat je. Byly to zejména ústavy pro zvelebování živností, instituce sociálně zdravotní a jiné. Poradny pro volbu povolání mívaly i oddělení pro středoškolské a vysokoškolské studenty.
V Praze vznikla první akademická poradna v roce 1935, a to jako součást Ústředního psychotechnického ústavu. Poradnu založil Vladimír Tardy (1906-1987).
Také některé závody si zřizovaly svoje poradny (např. Vítkovické železárny, Elektrické podniky pražské). Již v roce 1933 vyšetřily např. moravské poradny pro volbu povolání lékařsky a psychologicky 24 % hochů a 11,5 % dívek z celkové populace čtrnáctiletých českých dorostenců.
Psycholog Vilém Chmelař (1892-1988) již tehdy doporučoval zajistit každoročně přesnou statistiku poptávky a nabídky mládeže pro všechny obory na celé Moravě a sledovat v hrubých rysech hospodářskou perspektivu toho kterého oboru. V. Chmelař měl velké zásluhy o rozšíření profesního poradenství. Byl činný i jako dorostový referent České zemské péče o mládež v Brně. Poradny organizoval od roku 1931. Vedl zemskou poradnu pro volbu povolání, která byla poradnou supervizní. Vybudoval na Moravě 70 poraden.
Skupinové, ale i individuální vyšetření uchazečů bylo přitom prováděno na Moravě podle metod a zkoušek doporučených Zemským ústředím pro volbu povolání v Brně. Byla zde patrná snaha o komplexní podchycení a řešení problematiky volby povolání. Psychogram (nález o psychice a osobnosti) vydávaný těmito poradnami byl poměrně bohatý. Byl navíc srovnáván s údaji učitelů. Teprve potom byla vydávána stručná doporučení: "Sdělujeme Vám, že pro povolání učitelky se hodíte"). Mnohé školy i řemeslnické obory nepřijaly uchazeče, kteří by předem neprošli vyšetřením a nebyli uznáni za psychicky způsobilé pro zvolené povolání. Na učňovské poradenství se specializoval v Čechách např. Jaroslav Koch (1910-1979) a na Moravě Vilém Chmelař (1892-1989), pozdější vedoucí katedry psychologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.
Kontrola míry účinnosti psychotechnických zkoušek byla prováděna v průběhu prvního roku zaměstnání probanda na jeho pracovišti. Závěry poradny se významně shodovaly s úspěšností či neúspěšností v práci.
V roce 1934 se v Praze realizoval mezinárodní Psychotechnický sjezd za účasti osobností jako byl např. E. Claparede, M. Viteles, F. Baumgartnerová, Ch. Spearman. Sjezd se realizoval pod záštitou prezidenta T. G. Masaryka a trval týden. Zúčastnilo se ho asi 250 účastníků se 130 referáty.
V roce 1934 vyšel také první svazek Psychotechnické ročenky a v roce 1936 vyšel druhý svazek. Oba byly redigovány J. Doležalem a F. Šerackým a poskytly také informace o tehdejším stavu poradenských služeb v Československu.
Původní československé poradny pro volbu povolání byly organizačně nezávislé na školském systému, měly většinou pouze účel ekonomicko-informativní a poradenský.
Během německé okupace pokračoval v Čechách výzkum inteligence primánů pod vedením Rudolfa Mudrocha (1904-1942) a na Moravě výzkum inteligence kvartánů, který řídil František Kahuda (1911-1987). Vědecký dohled nad tímto výzkumem měl František Hyhlík (1905-1981) z Ústavu lidské práce. Výzkum prokázal vysokou diagnostickou a prognostickou hodnotu psychologického šetření.
Na Slovensku vznikla první ústřední poradna pro volbu povolání v roce 1928 v Bratislavě
(v rámci Psychotechnického ústavu).
Jejím prvním ředitelem od roku 1928 byl český psycholog Josef Stavěl (1901-1988), pozdější profesor psychologie filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze.
Pracoval zde např. Juraj Čečetka (1907-1983) jako I. asistent psycholog, dále
Anton Weiss-Nägel (Anton Jurovský) jako II. asistent psycholog, pozdější
vědecký pracovník a profesor psychologie Univerzity Komenského v Bratislavě, autor řady monografií z aplikované psychologie.
V roce 1938 vedení Psychotechnického ústavu v Bratislavě bylo převedeno na Antona Jurovského (1908-1985). Posledním ředitelem zde byl Miroslav Teofil Bažány (1923-1998), který se po druhé světové válce mj. zasloužil o realizaci koncepce psychologické výchovné péče na Slovensku. V roce 1957 založil první Psychologickou výchovnou kliniku a založil také Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie.
V roce 1942 bylo na Slovensku v činnosti kromě Ústředního psychotechnického ústavu v Bratislavě 26 okresních poraden pro volbu povolání (při "okresnej starostlivosti o mládež"). Po roce 1945 byly na Slovensku v každém okrese zřízeny "Psychotechnické referáty pri okresnych úradoch práce". Metodické usměrňování jejich činnosti zajišťoval Československý ústav práce - oblastní ústav pro Slovensko v Bratislavě s pobočkou v Košicích, který vznikl přebudováním psychotechnického ústavu. Základní funkce poraden pro volbu povolání byla profesionálně-informační, poradenská, zprostředkovatelská a rozmisťovací.
Podle údajů V. Chmelaře měly československé poradny až 94% jistotu v předvídání toho, jak se uchazeč o určité povolání osvědčí v praxi. O cílech poraden svědčí např. rezoluce přijatá na zemském pracovním sjezdu psychologů-poradců pro volbu povolání dne 29. 9. 1937 v Olomouci, v níž se uvádí:
Diagnostických zkoušek se používalo několik desítek. Porada se podávala důvěrně a ústně buď uchazečům nebo jejich rodičům. Jenom závodům, s kterými bylo smluvní ujednání, se doporučení dávalo písemně.
V jednotlivých zemích Československa se užívalo v podstatě stejných principů vyšetřování v poradnách pro volbu povolání, rozdíly byly jen v menším nebo větším zdůrazňování jednotlivých metod.
Na rozvoj i profesně poradenských služeb měli nesporně výrazný podíl pracovníci Ústředního psychotechnického ústavu a potom Československého ústavu práce. Pracoval zde např. pražský vysokoškolský profesor psychologie Jan Doležal (byl ředitelem až do zrušení ústavu 30. 6. 1951), dále J. Čepelák, L. Stejskal aj. Odborných pracovníků měl ústav přes sto.
Po roce 1948 se podle nového školského zákona zabývaly poradenstvím pro volbu povolání pouze školy.
Vývoj poraden pro volbu povolání byl u nás přerušen prakticky od druhé světové války až do roku 1957, kdy začaly jako zařízení národních výborů vznikat dětské psychologické poradny, psychologické výchovné poradny a kliniky (Bratislava 1957, Brno 1958, Košice 1959).
První česká poválečná dětská psychologická poradna byla zřízena v r. 1958 v Brně. Sjednocení problémů volby povolání i problémů výchovných a výukových je v souladu s úzkou problémovou souvislostí všech pedagogicko-psychologických aspektů výchovy dětí a mládeže.
Poradenské instituce by přitom měly úzce spolupracovat s institucemi klinicko-psychologické péče a institucemi zdravotnickými a institucemi práce a sociální péče.
Odborná porada (konzultace) přitom musí splňovat několik nezbytných předpokladů, má-li být efektivní a mít praktický význam: především předpokládá někoho, kdo o takovou radu skutečně stojí, dále předpokládá, že je schopen radu správně pochopit a má snahu i dovednost jí realizovat a konečně předpokládá, že radu dokáže důsledně realizovat.
Problematika závad a poruch profesní a studijní orientace a adaptace se často objevuje u dětí, nezralých, s dětinskými (infantilním či parvuloidními) rysy osobnosti a mentálně retardovaných.
Schopnost a dovednost vřadit se adekvátně do sociálních poměrů a skutečností v pracovním procesu hraje velkou roli v profesní adjustaci i pro osoby mentálně retardované.
Za maladaptivní profesní a studijní orientaci, která patří většinou mezi vývojové závady či poruchy a souvisí často s tzv. nezralostí pro volbu povolání a studia považujeme:
když žák (student) projevuje vysokou nerozhodnost v tom, jaké povolání nebo školu si má vybrat;
neadekvátnost a nereálnost volby povolání (studia), a to buď z hlediska osobních schopností, nebo motivace; nereálnost představ o vybraném studiu nebo profesi; nízká úroveň identifikace se zvoleným oborem profese či studia; neangažovanost při volbě povolání (studia); pasivitu nebo lhostejnost k vlastní budoucnosti; když žák nemá k oboru patřičně kladný vztah; chce přestoupit na jiný obor nebo z oboru odejít.

České školství poskytuje maladaptovným dětem podpůrná opatření, která navrhují a metodicky provádějí a naplňují školská poradenská zařízení.

Možnosti středního vzdělávání žáků s mentálním postižením

Žáci s mentálním postižením po dosažení základního vzdělávání (v některých případech základů vzdělání) pokračují ve středoškolském studiu nejčastěji na středních školách, které jsou uzpůsobeny jejich možnostem.
Jedná se především o:
obory vzdělání kategorie E (bývalá dvouletá a tříletá) odborná učiliště určenépro běžné žáky i žáky s lehkým mentálním postižením; studium umožní žákům získat způsobilosti (kompetence) vycházející z požadavků trhu práce popsaných v profesních profilech a kvalifikačních standardech podle konkrétních oborů; ve svých rámcových vzdělávacích programech (RVP) navazují tyto obory na obsah základního vzdělávání stanovený v Příloze 2 RVP ZV upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Poskytuje střední vzdělání s výučním listem.
obory vzdělání kategorie C - praktická škola dvouletá určená pro žáky se středně těžkým nebo lehkým mentálním postižením (v kombinaci s postižením jiným); umožní žákům získání základních pracovních návyků a dovedností a připraví je na vykonání jednoduchých pracovních činností; studium praktické školy dvouleté je ve svých nárocích více přizpůsobeno možnostem a schopnostem žáků s deficitem v kognitivních procesech a navazuje svými očekávanými výstupy na očekávané výstupy Přílohy 2 RVP ZV - praktická škola jednoletá pro žáky s těžkým mentálním postižením, postižením více vadami nebo autismem, připraví žáky na praktický život a umožní jim osvojení jednoduchých manuálních činností; studium praktické školy jednoleté je individualizované podle potřeb jednotlivých žáků a navazuje svými očekávanými výstupy na očekávané výstupy RVP ZŠS.
Poradenské pracovníky především zajímá, jak jsou děti spokojeny se zvoleným oborem studia či práce a jak jsou spokojeni ve školní třídě nebo v pracovní skupině.
V případě nespokojenosti s povoláním, resp. oborem studia je třeba zjistit příčiny nespokojenosti a pokusit se je odstranit.
Vysokoškolská výuka učitelů by měla budoucí pedagogy vhodně aplikačně a prioritně připravovat na budování přirozené autority a zdokonalování takových svých odborných, pedagogických, didaktických a komunikačních i motivačních kvalit, které budou podporovat zodpovědný komplexní osobnostní i studijní a profesní (kariérní) rozvoj žáků. Již během vysokoškolské výuky učitelů by budoucí učitelé měli získat poznatky o poznávání psychiky a osobnosti, zejména o diagnostice profesních a životních zájmů, schopností a dovedností i studijní a kariérní motivovanosti žáků a žákyň. Učitelé by měli ve spolupráci s rodiči a zdravotníky žáků přispívat k rozvíjení zralosti, připravenosti a zdravotní a psychické způsobilosti pro správnou volbu a úspěšnou realizaci zvoleného studia a povolání. Zvlášť důležitý význam zde má také osvojování obecnějších klíčových kompetencí žáků a studentů, které jsou důležité jako průprava pro speciální oborové kompetence.
Rámcový a vzdělávací program pro základní vzdělávání popisuje rozvoj šesti klíčových kompetencí žáků: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní, které představují souhrn vědomostí, schopností, dovedností, postojů a hodnot důležitých pro komplexní osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.

Diagnostické metody
Mimo pozorování, rozhovoru, anamnézy, analýzy osobních výtvorů a orientačních dotazníků se používají v oblasti profesní a studijní orientace též speciální psychologické testy osobnosti, které aplikují a vyhodnocují kvalifikovaní odborní psychologové např. v pedagogicko-psychologických poradnách či ve speciálně pedagogických centrech.
Kariérní poradenství pomáhá vybrat a zvolit si takové povolání, které je nejenom bude živit, ale které jim bude také přinášet osobní uspokojení.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 s.

SVOBODA, M.(ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2015. 791 stran.

ISBN 978-80-262-0899-0.

PSYCHOSOMATICKÁ TENZE U DĚTÍ

12. ledna 2019 v 7:19 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Nedopusť, aby chování jiných ničilo tvůj vnitřní mír (Dalajláma).


Zvýšenou psychosomatickou tenzi (zvýšené vnitřní napětí či zvýšený neuroticismus, který však ještě neplní kritéria pro neurotickou poruchu) lze identifikovat, zjišťovat a odborně diagnostikovat asi u 15 % populace dětí a mládeže.
Výskyt a intenzita této tenze je dána psychickým i tělesným stavem jedince a podmínkami sociálního (zejména rodinného, školního a pracovního) prostředí, které na člověka působí. Někdy je tato zvýšená psychická tenze podmíněna i konstitučně, organicky, geneticky.
Jde o náchylnost k častému prožívání negativních emocí (např. obav, strachu, viny, rozčilení, smutku, úzkostí),
ke zvýšenému napětí, často i k celkové duševní labilitě (nevyrovnanosti), která časem může vyústit až do neurózy.
Zvýšený neuroticismus můžeme zařadit mezi specifické i nespecifické poruchy chování a prožívání.
Zvýšená psychosomatická tenze může být podmíněna a zapříčiněna buď primárně psychogenně, resp. sociogenně, nebo primárně neurobiologicky, organicky. Míra podmínění a zapříčinění diatézou (genetickými, vrozenými dispozicemi, náchylnostmi a sklony) se stále diskutuje.
Jde buď specifickou (primárně organicky podmíněnou) poruchu chování např. v důsledku mozkového poškození nebo o nespecifickou (primárně psychosociálně podmíněnou) dificilitu či závadu v chování.
Výskyt a intenzita zvýšeného neuroticismu jsou tedy dány psychickým i tělesným stavem dítěte nebo nežádoucími podmínkami sociálního a edukativního prostředí, které na dítě působí.
Konkrétní projevy (symptomy, příznaky) psychické tenze jsou u specifické i nespecifické poruchy chování a prožívání podobné:
dítě (mladistvý) si okusuje nehty (onychophagie);
stěžuje si na bolesti hlavy (cefalgie), nohou, břicha, zad,
mívá žaludeční potíže, návaly na zvracení;
stěžuje si na závratě, má pocity slabosti, (to vše při negativních medicínských nálezech);
občas se pomočí;
zadrhává v řeči, zakoktává se (balbuties);
mění často barvu v obličeji, mívá návaly krve, skvrny v obličeji, snadno zbledne;
má zálibu v pocitech bolesti (patofilie);
zvýšeně se potí (hyperhidrósis);
mívá chvění, třes (tremor) rukou, hlasu (zejména při vyvolání ve škole);
přecitlivěle reaguje na neúspěch, bývá často lítostivé, plačtivé (lakrimální), snaží se být vždy potichu;
občas pomrkává, má záškuby v obličeji, pohazuje rukou, ramenem, pohrává si s nějakou částí těla; pokašlává, posmrkává, aniž je nachlazeno (tiky);
mne si často ucho, bradu, kroutí si vlasy, poštipuje se, mne si ruce v klíně, cucá si palec;
je nadměrně pečlivé, důkladné až úzkostlivě puntičkářské;
často se zasní a je duchem nepřítomné, vidí často fantastické předměty;
má špatnou základní životní náladu (vypadá nespokojeně);
trpívá dysmorfofobií (tísnivě prožívá svůj vzhled a jeho změny);
je zvýšeně duševně zranitelné, citově strádá (je emočně deprivované);
je nejisté při jednání s cizími lidmi;
mívá strach (fobie) z běžných věcí (např. z výšky, samoty, tmy, zvířat);
obtížně se přizpůsobuje v těžších situacích (má sníženou frustrační toleranci);
mívá sklon k alexitymii, tj.ke snížené schopnosti a dovednosti rozumově, kognitivně správně klasifikovat, chápat a vůlí ovládat své emoce, na emoční podněty reaguje alexitymická osoba výrazněji tělesnými pocity než pocity duševními;
má pocity nedostačivosti, trapnosti, vnitřního chvění a chaosu;
trpí trémou, stavy úzkosti a strachy z posuzování druhými lidmi;
na dotazy učitele neodpovídá, ač písemně pracuje dobře a s dětmi o přestávce hovoří (selektivní mutismus);
má nápadně nestejnoměrný pracovní výkon;
na konci vyučování si začíná hrát, pošťuchuje souseda, baví ho, je roztěkané, nesoustředěné na vyučování;
maličkosti je neúměrně rozruší (afektivní labilita), bývá dysforické (špatně emočně laděné);
při ústním projevu se snadno zadýchá, unaví, "lapá po dechu";
hlásí se často na toaletu.
Pro odbornou diagnózu neuroticismu, tj. zvýšené psychické a somatické (psychosomatické) tenze kvalifikovaným odborníkem (např. klinickým psychologem, psychiatrem), není nutno, aby dítě vykazovalo všechny vyjmenované příznaky.
Poměrně často se příznaky zvýšené psychické tenze, zejména rozlady vyskytují v přechodových (transitorních) úsecích některých vývojových etap, např. v úseku mezi vývojovým stadiem batolete a stadiem předškolního věku, mezi vývojovým stadiem předškoláka a žáka mladšího školního věku, kdy děti očekávají značné životní změny (např. povinnou školní docházku), na začátku i v průběhu pubertálních osobnostních změn a v krizových sociálních situacích (např. úmrtí, úrazy a nemoci v rodině, vlastní zranění, rozvod rodičů, školní neúspěchy, nepříznivé zprávy, frustrace, deprivace, stres).
Zvláštní specifickou skupinu dětí se zvýšenou psychickou tenzí tvoří děti fyzicky a psychicky týrané a zneužívané, a to často osobami, které pro ně měly představovat zdroj jistoty a bezpečí. To vše zhusta vede i k poškození celkového rozvoje osobnosti.
Při pedagogické práci s dětmi a mladistvými s projevy psychické tenze je často žádoucí spolupráce s výchovným poradcem školy a příslušnou pedagogicko-psychologickou poradnou, resp. s psychiatrickou ambulancí pro děti a mladistvé, protože se tato zvýšená psychická tenze může často rozvinout až do neurózy. Děti se zvýšenou psychickou tenzí a neurotické děti vyžadují ze strany pedagogů výrazně individuální, laskavý a taktní výchovný přístup.
Etiologie mnoha neurotických onemocnění odhaluje často vliv nevhodné rodinné výchovy, zejména v nejranějším období života nemocného.
Předcházet neurózám znamená předcházet konfliktům v rodině, ve škole i na pracovištích a usilovat o to, aby žáci měli adekvátní učební, studijní, pracovní a životní aspirace a perspektivy bez nepřiměřených pocitů nejistoty a obav, bez náhlých změn životní situace. U žáků, u kterých je neurotická reakce či neuróza zřejmá, by měli pedagogové pohovořit s ním a s jeho rodinou o obtížích, v případě potřeby i zajistit odbornou pomoc. Odhalení příčin konfliktů, neurotických reakcí a poruch však vyžaduje, aby učitelé ovládali základy psychologie a patopsychologie osobnosti, aby dovedli různé typy, ale i závady a poruchy žáků poznávat a na základě tohoto poznání také individuálně pomáhat, ovlivňovat je žádoucím směrem a zajišťovat pro ně další odbornou péči. Navíc je třeba pečovat o to, aby také faktory vnějšího pracovního a soukromého prostředí (hluk, teplo, prach, osvětlení, bytové podmínky atd.) byly přijatelné.
Vážnější než zvýšená psychická tenze, která patří mezi pouhé závady (dificility) jsou také
emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství (např. separační úzkostná porucha v dětství, fobická úzkostná porucha v dětství, sociální úzkostná porucha v dětství, porucha sourozenecké rivality tj. emoční porucha se začátkem specifickým pro dětství, projevující se u dítěte abnormálně silně negativními pocity k bezprostředně mladšímu sourozenci, regresí, výbuchy vzteku, dysforií (emoční rozmrzelostí), narušením spánku, opozičním chováním nebo chováním vynucujícím si maximální pozornost rodičů, přičemž porucha trvá nejméně čtyři týdny a začíná do šesti měsíců po narození bezprostředně mladšího sourozence), poruchy sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a v adolescenci, např. elektivní mutismus tj. mluvní negativismus, situační a dočasné výběrové mlčení, obranná reakce, odmítnutí komunikovat s určitými konkrétními lidmi nebo v určitém sociálním prostředí (např. ve škole) za některých okolností, reaktivní porucha příchylnosti v dětství tj. porucha sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a projevující se silně protichůdnými nebo ambivalentními sociálními reakcemi, nedostatečnou emoční reaktivitou, odtažitými, bázlivými, zvýšeně ostražitými nebo agresivními reakcemi, desinhibovaná (netlumená, nediferencovaná ) příchylnost v dětství, tj. závada či porucha sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství projevující se neschopností diferencovaně projevovat výběrové společenské vztahy, povšechně přítulné jednání, příchylné přátelské a mazlivé chování ke každému - i k cizím osobám), tikové poruchy (přechodná tiková porucha, chronická motorická nebo vokální tiková porucha, kombinovaná vokální a mnohočetná motorická tiková porucha, Tourettův syndrom,což je chronická porucha projevující se motorickými tiky, tj. nápadným mrkáním, cukáním, krčením nosu a rtů, máváním horními končetinami a vokálními tiky tj. mručením, chrochtáním, pokašláváním, vykřikováním vulgárních výrazů, často jsou i přidružené závady a poruchy pozornosti a hyperaktivita, neorganická enuréza (pomočování), neorganická enkopréza (pokálení se), porucha příjmu jídla v útlém a dětském věku, pika v útlém a dětském věku (dítě pojídá nestravitelné látky, které mohou být i životu nebezpečné, jako je např. hlína, dřevo, vlasy, plasty, výkaly), poruchy se stereotypními pohyby, breptavost a jiné specifikované a nespecifikované poruchy chování a emocí začínající obvykle v dětství.
Při pedagogické práci s dětmi a mladistvými s projevy psychické tenze je často žádoucí spolupráce s výchovným poradcem školy a příslušnou pedagogicko-psychologickou poradnou, resp. s psychiatrickou ambulancí pro děti a mladistvé, protože se tato zvýšená psychická tenze může často rozvinout až do neurotické poruchy. Děti se zvýšenou psychickou tenzí a s neurotickými poruchami vyžadují ze strany pedagogů výrazně individuální, laskavý a taktní výchovný přístup. Často je vhodná nebo dokonce nutná spolupráce se specializovanými odbornými zdravotníky (např. psychiatry, neurology).
Mezi neurotické poruchy osobnosti dětí i dospělých zařazujeme agorafobii, sociální fobii, specifické (izolované) fobie, panickou poruchu, generalizovanou úzkostnou poruchu, smíšeně úzkostnou depresivní poruchu, obsedantně kompulsivní poruchu, posttraumatickou stresovou poruchu, disociativní poruchy, somatoformní poruchy a hypochondrickou poruchu.
Agorafobie znamená abnormní obavy a chorobný strach nejen z velkých, ale i uzavřených prostor (dříve klaustrofobie) a také vyhýbavé chování neboli snahu vyhnout se specifickým místům a emočně náročným situacím, příznaky vegetativní aktivace, příznaky vztahující se ke hrudi nebo břichu, k duševnímu stavu.
Sociální fobie je abnormní a chorobný strach z kontaktu a sociální komunikace s lidmi, z vystupování a projevů na veřejnosti, ze společenských setkání z pozorování a posuzování psychiky, osobnosti, chování a jednání ostatními lidmi. V obávaných sociálních situacích se často rozvinou tělesné příznaky sociální fobie.
Specifické (izolované) fobie jsou chorobné strachy ze specifických objektů, situací nebo činnosti, např. ze školy (školní fobie), ze zvířat (zoofobie), z poranění (traumatofobie), z hluku (akustikofobie), z pachů (olfaktofobie), pedofobie (z dětí), logofobie (z vlastního mluvního projevu), sitofobie (z jídla).
Panická porucha je neurotická porucha vznikající náhle a nepředvídatelně, epizodicky jako paroxysmální a generalizovaná, opakující se ataka anxiety, tj. masivní úzkosti, bušení srdce, závratě, zvýšené pocení, střídání pocitů horka a zimy, pocit, že člověk omdlí nebo dokonce zemře. Tato ataka nebývá omezena na žádnou specifickou situaci nebo souhrn okolností (přepadne člověka např. v dopravním prostředku) a trvá obvykle 5-20 minut.
Generalizovaná úzkostná porucha-zahrnuje výraznou a chronickou úzkostnou symptomatologii (enormně zvýšenou psychickou tenzi, masivní obavy a zlé předtuchy), trvá alespoň šest měsíců, avšak bez přítomnosti panických atak a nemusí být vázána na konkrétní objekty a situace. Touto poruchou trpí 5-10 % populace, a to dvakrát častěji ženy než muži. Je zde vysoká komorbidita s jinými duševními poruchami (jako je deprese-pak jde o smíšenou úzkostně depresivní poruchu a jiné úzkostné poruchy).
Obsedantně kompulsivní porucha se projevuje obsesemi a kompulsemi. Obsese jsou vtíravé myšlenky nebo chorobně utkvělé představy, jako je strach, že něco důležitého nebylo uděláno, starosti o ztrátu něčeho důležitého apod. Kompulse jsou realizovaná nutkání k nějaké činnosti, často neracionální, absurdní, zbytečné, nesmyslné opakování určitých pohybů, dotyků, rituálů, opakované kontrolování různých úkonů (např. uzamčení dveří, zhasnutí světla, vypnutí plynu). Pozoruhodná je odborná informace, že postižený jedinec často obsese a kompulse pociťuje jako cizí a neodpovídající jeho zájmům a přáním.
Posttraumatická stresová porucha vzniká u disponovaných osob jako opožděná odezva či reakce na extrémně intenzivní psychotraumatickou, otřesnou stresovou událost (např. reakce na povodeň, havárii, útok). Porucha se rozvíjí do šesti měsíců od stresující události. Postižený opakovaně prožívá krizové a katastrofické události, vyhýbá se místům a situacím, ve kterých se traumatický zážitek přihodil, pociťuje úzkosti, má poruchy spánku a koncentrace pozornosti, je nadměrně ostražitý, má sklon k úlekovým, panickým a agresivním reakcím a mívá otupělou emotivitu a efektivitu. Nezřídka se odcizuje ostatním lidem.
Somatoformní poruchy jako základní projev mají somatické stesky, které nelze vysvětlit tělesnou závadou nebo poruchou. Jde o uvádění mnohočetných tělesných potíží a příznaků, o nadměrné obavy o zdraví. Jde často o neurotické poruchy. Jde minimálně o 20-30 % pacientů v ordinacích praktických lékařů.
Hypochondrická porucha úzce souvisí se somatoformní poruchou. Základním rysem u hypochondrické poruchy je nepřiměřená starost o vlastní zdraví, úzkostné sebepozorování a strach z toho, že jedinec patrně trpí závažnou nebo progredující chorobou. Obavy alespoň ze dvou závažných nemocí přetrvávají alespoň šest měsíců. V ordinacích praktických lékařů trpí touto poruchou 10-20 % pacientů.
Disociativní (konverzní) poruchy byly dříve označovány za konverzní hysterie, které vznikly pod vlivem zážitku psychického traumatu. Jde o nevědomé, ale rizikové obranné mechanismy psychiky. Otřesné události (psychotraumatické), které člověk prožil např. v dětství a neúnosné emoce a afekty, vzpomínky a související myšlenky jsou disociovány, jakoby odděleny, odštěpeny od vědomé části psychiky a skryty do nevědomí, ale tam se stávají podkladem pro nežádoucí nevědomou tvorbu řady vážných chorobných psychických i fyzických příznaků, např. disociativního stuporu (útlumu psychomotoriky bez somatického vysvětlení), disociativních senzorických poruch (např. psychogenního oslepnutí, ohluchnutí nebo ztrátě čichu), disociativních poruch motoriky, disociativních křečí, disociativní amnézie (funkční poruchy paměti, týkající se
traumatických nebo stres vyvolávajících událostí), psychogenních pseudoepileptických záchvatů atp.
Osoby s disociativní poruchou připomínající epileptické záchvaty mohou být poškozeny, protože bývají omylem léčeny pro organickou epilepsii.
Etiologie mnoha neurotických poruch, somatoformních poruch a poruch vyvolaných stresem odhaluje často vliv nevhodné rodinné výchovy, zejména v nejranějším období života nemocného.
Od roku 1992, kdy platí nová mezinárodní klasifikace nemocí, a to její 10. revize, patří do jedné velké společné skupiny F40-F49 nejen neurotické poruchy, ale i poruchy vyvolané stresem, které leží na pomezí duševních poruch a normálních adaptačních reakcí a somatoformní poruchy.
Neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a somatoformní poruchy
Patří sem fobické úzkostné poruchy, obsedantně-kompulsivní poruchy, reakce na závažný stres a poruchy přizpůsobení, disociativní (konverzní) poruchy, somatoformní poruchy, které jsou charakteristické přítomností mnohočetných tělesných potíží a příznaků, které však nelze vysvětlit tělesnou závadou nebo poruchou (např. somatizační porucha, hypochondrická porucha při které postižený trpí alespoň půl roku strachem ze závažné choroby, somatoformní vegetativní dysfunkce,) a jiné neurotické poruchy (např. neurastenie, depersonalizační a derealizační syndrom).
Behaviorální syndromy spojené s fyziologickými poruchami a somatickými faktory
Patří sem např. poruchy příjmu jídla, neorganické poruchy spánku, sexuální dysfunkce nevyvolané organickou poruchou nebo nemocí, abúzus látek nevyvolávajících závislost (např. antidepresiva, laxativa, analgetika, antacida, vitaminy, steroidy nebo hormony, specifické přírodní nebo lidové preparáty).
Předcházet zvýšenému neuroticismu i neurotickým poruchám znamená předcházet konfliktům v rodině, ve škole i na pracovištích a usilovat o to, aby žáci měli adekvátní učební, studijní, pracovní a životní aspirace a perspektivy, bez nepřiměřených pocitů nejistoty a obav, bez náhlých změn životní situace. U žáků, u kterých je neurotická porucha zřejmá, by měli pedagogové pohovořit s ním a s jeho rodinou o obtížích, v případě potřeby i zajistit odbornou pomoc. Odhalení příčin konfliktů a neurotických poruch však předpokládá, aby pedagogové ovládali základy psychologie a patopsychologie osobnosti, aby dovedli různé typy žáků objektivně poznávat a na základě tohoto poznání také individuálně pomáhat a ovlivňovat je žádoucím směrem.
Ve vybraných případech má škola adekvátně využívat i sítě odborných poradenských zařízení, a to jak školských (např. pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center), tak i jiných (např. psychiatrických ambulancí pro děti mládež).
Aby bylo výchovné působení účinné, je nutno nejprve děti ve výchovném a vzdělávacím procesu důkladně poznat - klasifikovat a identifikovat.
Již pregraduální, nejen postgraduální výuka učitelů by měla budoucí pedagogy vhodně aplikačně a prioritně připravovat na budování přirozené autority a zdokonalování takových svých pedagogických a komunikačních i motivačních kvalit, které budou podporovat zodpovědný osobnostní, kognitivní a komunikační rozvoj žáků.
Děti se zvýšenou psychickou tenzí mohou být běžně integrovány ve vzdělávacím proudu základního školství. Patří však mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni tito žáci se:
1. zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování),
2. zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování),
3. sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu)
Speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťují školská poradenská zařízení (ŠPZ). Patří mezi ně pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 s. ISBN 80-214-2203-3.

SVOBODA, M.(ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2015. 791 stran.
ISBN 978-80-262-0899-0.

VÁGNEROVÁ, M.- KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008.
540 stran. ISBN 9788024615387.

DOMINANTNÍ A EXTRAPUNITIVNÍ CHOVÁNÍ a PROŽÍVÁNÍ

12. ledna 2019 v 6:45 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Ten, kdo se upíná výhradně ke svým zájmům a k svému prospěchu, nadělá sispoutsu nepřátel (Konfucius).


Osoby (děti i dospělí )se zvýšenou dominantností a extrapunitivitou (heteropunitivitou) reagují např. na vlastní neúspěchy tak, že hledají vinu mimo sebe, hyperkriticky svádí vinu na jiné, nepřijímají zodpovědnost za své osobní chyby, bývají zvýšeně sociálně expanzivní až agresivní i nepřátelské až nenávistné (hostilní).
Mají nepřiměřeně zvýšené sebevědomí, často v rozporu se skutečnými schopnostmi a dovednostmi; nevyhýbají se konfliktům, usiluje o dominantní mocenskou pozici ve společnosti.
Mívají narcistické sklony, bývají zamilovány do sebe. Mívají velmi redukovanou nebo žádnou autocenzuru, říkají a prosazují vše co je prvoplánově napadne. Bývají neochvějně přesvědčené o svých mimořádných ba přímo geniálních a univerzálních schopnostech a dovednostech.
Jde o jednu z konkrétních forem buď poměrně trvalých specifických poruch chování a prožívání (podmíněných primárně geneticky či neurobiologicky) nebo o formu přechodných, reverzibilních (zcela či částečně zvratných) nespecifických závad (dificilit) chování a prožívání podmíněných primárně situačně a sociálně.
Uvedené postoje a způsoby chování jsou projevem zvýšené potřeby sebeuplatnění, která není uspokojena, např. v důsledku menších schopností daného člověka. Jedním z hlavních rysů všech typů lidí se zvýšeným sebehodnocením jsou tzv. dominantní tendence, ctižádostivá snaha mít převahu, moc, potřeba vládnout a ovládat jiné.
Dominantní tendence nejsou zcela totožné s tzv. vůdcovským chováním.
Vůdcovské chování znamená úspěšné vedení a řízení chování ostatních směrem k dohodnutému cíli. Naproti tomu dominantní chování může, ale také nemusí zahrnovat společný cíl dané sociální skupiny.
U lidí s dominantními tendencemi můžeme často pozorovat také zvýšenou míru agresivity, kterou směrují proti všemu, co se jim nelíbí, nebo co jim překáží v realizaci jejich úmyslů.
Rádi soutěží. Nevyhýbají se konfliktům, což často zdůrazňují jako svůj klad.
Z hlediska výchovného je žádoucí především převést iniciativu těchto lidí z ryze osobních a egoistických cílů na altruistické cíle sociální.
U dětí se zvýšenou extrapunitivitou mohou být jejich projevy, pokud jsou podmíněny primárně organicky a geneticky (diatézou) a disharmonickým vývojem osobnosti trvalého rázu, nebo nejsou-li organicky a geneticky podmíněny, pouze přechodného rázu, např. v pubertě, kdy se dočasně, ale nezřídka vyskytují hypobulie (slabá vůle), intelektová pasivita, nápadné výkyvy v prospěchu, zejména jeho pokles, zvýšené denní snění, dočasná ztráta iniciativy-zejména u chlapců. Disharmonický vývoj osobnosti znamená nesouladný, nevyvážený vývoj jednotlivých složek osobnosti (citové, volní a intelektové) a z něho plynoucí nedostatky (deficity) v sociálním chování a prožívání, sebeřízení, sebekontrole a sebevýchově. Bývá někdy i základem vývoje vážného protispolečenského chování.
Dítě se zvýšenou extrapunitivitou projevuje také např.:
závady v sociálních vztazích ( extrémně zvýšená sociální aktivita, negativismus, opozičnost ze zásady; podivínskost; obtížné začleňování do kolektivu; egocentričnost; šaškování; impulsivitu; nedostatek rozumového zvládání vlastních citových zážitků a projevů - až příliš často se dojme nebo rozčílí; snadno upadá do afektu vzteku; je vztahovačné; citová vzrušení u něho nadměrně dlouho převládají; naproti tomu se může vyskytnout také citová chudost; nedostatek soucitu; nedokáže se citově angažovat; jeho citové projevy jsou málo rozlišeny; vyskytuje se účelové podlézání; žalování; podbízení se pedagogovi, kamarádům, kupování si přízně spolužáků; značná pomalost, váhavost s velmi chudými mimickými projevy; nevýrazná základní životní náladu; stálé rozlady; přemoudřelost, plané mudrování; při známkování ve škole dělá scény; má extrémně zvýšené sebevědomí.
V oblasti zvýšeného sebehodnocení můžeme u extrapunitivních dětí rozlišovat především sebehodnocení narcistické, kdy je člověk zamilován do sebe sama a není schopen vidět hodnotu v ničem jiném. Lidem s narcistickým sebehodnocením zabírá mnoho času starost o vlastní vzhled, oděv a životní styl. Bývají marniví, koketní, ješitní. Rádi hovoří o sobě, o vlastních zkušenostech a zážitcích. O druhé lidi mají mnohem menší zájem, jejich záležitosti nepovažují za důležité. Mají sklon přehlížet i úsudky jiných lidí, protože jsou přesvědčeni, že jen jejich mínění a rozhodnutí jsou dobrá. Přitom však kladné oceňování ze strany druhých rádi slyší. Narcistické sebehodnocení bývá zvláště časté u žen.
Narcistické osoby mívají často velmi slabou autocenzuru a říkají vše, "co jim slina na jazyk přinese", čímž se zhusta ztrapňují ve společnosti.
Dalším typem zvýšeného sebehodnocení je tzv. hodnocení démonické, které se opírá o představu nadosobní moci, která dotyčného člověka podle jeho přesvědčení určila osudově za významného a důležitého pro druhé. Démonické sebehodnocení bývá typické pro dominantní a vůdcovské povahy (např. pro politiky, kteří mají sklon ke kultu osobnosti), ale setkáváme se s ním také u poruch osobnosti.
Jiným typem zvýšeného sebehodnocení je sebehodnocení patetické. Jeho podstatným znakem je patos vznešenosti, který vyvěrá z představy o zvláštních mimořádných kvalitách vlastní osobnosti. Tato představa se projevuje v sebejistotě, distanci od okolí a relativní nezávislosti na oceňování okolím.
Zvýšené sebehodnocení může také vyplývat z vědomí, že člověk slouží důležité věci. U lidí, kteří jsou tímto pocitem prodchnuti a čerpají z něj vědomí své hodnoty, hovoříme o sebehodnocení neosobním, věcném.
Velmi častým typem zvýšeného sebehodnocení je sebehodnocení nekritické. Je příznakem zúženého horizontu hodnot. Projevuje se u lidí, kteří jsou přesvědčeni o vlastní neomylnosti a právu kárat druhé, o svých neobyčejných morálních hodnotách, a z těchto pozic posuzují ostatní lidi.
Zcela zvláštní postavení mezi typy sebehodnocení zaujímá sebehodnocení furiantské. Bývá to sebehodnocení sice navenek zvýšené, ale nepravé, neryzí. Často nevyrůstá organicky z nitra osobnosti, nýbrž musí začít vnějším chováním. Jedinci s nepravým sebehodnocením vlastně často svým chováním maskují potenciální pocit méněcennosti. Neustále svým jednáním přesvědčují sebe i okolí, že jsou dostatečně sebejistí, ale přitom ryzí sebehodnocení pouze imitují. V podstatě jsou však zvýšeně citliví na vše, co se týká jejich osoby, jsou snadno zranitelní, urážliví a nedůtkliví. Chybí jim pravý smysl pro humor, schopnost vcítění, dobrota, nemohou se zbavit starostí o svou prestiž, a proto si neradi dají říct, těžko se harmonicky vyrovnají s okolím. Neumějí být přirození, jsou stále ve střehu, aby jejich vystupování mělo efekt.
Mezi velmi vážné poruchy sebehodnocení a myšlení patří bludy, např. psychopatologická, chorobná a nevývratná přesvědčení megalomanického (chorobně velikášského), mikromanického (chorobně přesvědčeného o své bytostné méněcennosti) nebo perzekučního (chorobně přesvědčeného o pronásledování vlastní osoby a neustálém nebezpečí).
Děti s extrapunitivním zaměřením osobnosti a dominantními tendencemi mají často sklon k agresivitě a šikanování ostatních dětí.
Agresivita je útočné, v nebo i vůči sobě samému. výbojné či nepřátelské jednání vůči druhé bytosti, kolektivu, instituci, věci nebo i vůči sobě samému. Zahrnuje značnou šíři projevů od symbolických řečových (verbálních) forem až po fyzické (brachiální) napadení. Agresivita jako bojovná reakce na ohrožující podnět je vývojově velmi starým jevem. Je protikladem útěku, úniku. V minulosti byla agresivita častým prostředkem k obraně vlastního území, osobního teritoria.
Mezi příčiny a podmínky agrese patří např. nedostatek sebekontroly a discipliny, potřeba zvýšit si sebevědomí, ohrožení osobních hodnot, konflikty, stresy. S mírou agresivity souvisí také somatotyp a temperament. Např. cholerik bývá často agresivnější než flegmatik. Zvýšená agresivita se objevuje také u některých duševních poruch.
Šikanování je zvláštní druh psychické i fyzické agresivity, zastrašování, ponižování, omezování, týrání, ubližování domněle či skutečně slabších jedinců nebo i skupin.
Příčiny šikanování mohou být:
nápodoba agresivních vzorů;
vrozený sklon člověka k násilí;
snaha ukázat druhým svoji sílu, mocnost a tvrdost.
Uvedené způsoby chování jsou často projevem zvýšené potřeby sebeuplatnění, která není uspokojena, např. v důsledku menších schopností a dovedností daného člověka.
Agresory bývají častěji chlapci, ale ani dívky nejsou jen výjimkou. Na vzniku takového chování se podílí celá řada faktorů, mezi nimi: povaha dítěte, rodinné prostředí a s ním spojená péče a výchova a vliv závadové party.
Obětí se stává dítě, které je dlouhodobě vystaveno např. verbální agresivitě a zastrašováním jiných. Někdy bývají dokonce okrádány (např. o svačiny nebo i peníze) a jsou jim ničeny jejich osobní věci. Šikanované děti bývají často úzkostné a introvertované, tiché, samotářské a na ostatní působící dojmem citlivých a fyzicky slabších jedinců, mívají labilní sebehodnocení.
Závady a poruchy sebehodnocení mohou být méně vážné, krátkodobé, dílčí, situační, které se dají pacifikovat sebevýchovou a výchovou nebo vážnější, dlouhodobé a komplexní, které vyžadují specializovanou odbornou terapii.
Někdy je třeba uvažovat o vážnější disociální poruše osobnosti. Poruchy osobnosti bylydřívediagnostikovány jako psychopatie.
Za pozornost stojí i zmínka o člověku označenému jako nerd.
Nerd je výraz přejatý z angličtiny pro disharmonický vývoj člověka příliš úzce zaměřeného na určitou specifickou oblast lidské činnosti.
Má často obsesivně kompulzivní poruchy, bývá samotář nebo komunikuje pouze s podobnými jedinci, s ostatní populací mívá vztahové a komunikační potíže. Mylně bývá považován za málo inteligentního a za velkého podivína.
Z bezprostředních činitelů, stojících v základě různých typů disharmonického vývoje osobnosti, můžeme jmenovat:
vrozenost (včetně dědičnosti); perinatální poškození mozku; deprivační podmínky neuspokojování vrozených psychických potřeb; vývojové faktory.
Na prvé dva činitele nelze v současné době vykonávat významnější vliv a jsou v pozadí jen menšího počtu nežádoucího chování mladistvých.
Častější jsou negativní vlivy související s vysokou zaměstnanosti matek dětí, s nedostatečnou výchovně psychologickou funkcí některých dětských kolektivních zařízení, nevhodné modely v rodině, v masmédiích, změny stylu rodinného života, spojené např. s likvidací patriarchální rodiny, ale tím také s rozkolísáním vychovatelské autority otce, nízká vychovatelská vzdělanost, uvědomělost a připravenost rodičů, stále se zvyšující rozvodovost, depopulační tendence způsobující např. snižování počtu narozených dětí a nízkou hodnotu osídlení, to jsou všechno okolnosti, které nám neustále reprodukují jak deprivační podmínky psychického vývoje dětí, tak typy výchovy, jež nevedou k rozvoji sebekázně a sebevýchovy dítěte a k vytvoření určitého řádu a pravidelnosti v jeho životním režimu, ale mají za následek pravý opak.
V případě zvýšené extrapunitivity u disharmonického vývoje osobnosti, ADD a ADHD i v případě jiných poruch chování a osobnosti je žádoucí spolupracovat s klinickými psychology a s dětskými psychiatry. U těchto osobností je nápadná nerovnoměrná zralost jednotlivých složek osobnosti, opoždění některých z nich za vývojovou normou a nevyváženost jednotlivých osobnostních vlastností. Patří sem nízký stupeň citové diferencovanosti, nerozvinutost vyšších etických a sociálních citů, výchylky sebevědomí, citová labilita, výbušnost, agresivita, předčasná sexuální zralost, destruktivní tendence, citový chlad, snaha získat pozornost, lhostejnost k úspěchu i neúspěchu, zlomyslnost, nedostatek pocitu studu nebo viny za přestupky apod.
Tyto vlastnosti mohou být buď získané jen vlivem výchovných podmínek, nebo mohou být výsledkem spolupůsobení nevhodné výchovy a některých nežádoucích neuropsychických vlastností vrozených, resp. získaných poškozením mozku. Jedná se především o zvýšenou dráždivost a neklid. Tyto vlastnosti mohou být výchovně zvládnuty, ale v nevhodných výchovných podmínkách zesilují disharmonický vývoj osobnosti.
Objevují se a narůstají obtíže ve výchovné zvladatelnosti dítěte, objevuje se ztráta zájmu o školu a práci pro ni, doprovázená postupným úpadkem prospěchovým, který je v rozporu i s dobrými rozumovými schopnostmi i dovednostmi, a tedy i možnostmi dítěte, resp. mladistvého.
Špatný prospěch ve škole (nemusí jít vždy jen o propadnutí) bývá pak sám o sobě dalším zdrojem konfliktu. Tak dochází k projevům nepřizpůsobivosti ve škole: k odporu vůči učitelské autoritě, k odporu vůči organizované činnosti, ke snaze vyhnout se výchovnému vedení, záškoláctví, nezřídka k útěku i toulkám, k pobytu v partě vrstevníků s obdobnými potížemi (vliv této skupiny s věkem vzrůstá). Záškoláctví se pak často sdružuje s krádežemi, ať s prostými nebo i s vloupáními.
Zvláštní pozornost si zaslouží porucha opozičního vzdoru, která je v Mezinárodní klasifikaci nemocí 10 vedena po značkou F 91.3. Vyskytuje se často mezi šestým až desátým rokem dítěte.

Porucha chování s opozičním vzdorem, opoziční vzdorné chování (zkratka ODD), zahrnuje zlostnou, popudlivou náladu (časté záchvaty vzteku, nedůtklivost, přetrvávající zášť), svárlivost a vzdorovité chování (pře a hádky s nadřízenými osobami, s dospělými, záměrné provokace, odmítání vyhovět požadavkům a pravidlům dospělých, svalování viny za své chyby a prohřešky na druhé) a pomstychtivost

Při opoziční poruše chování dítě musí vykazovat čtyři z osmi příznaků (symptomů)
uvedených níže, aby bylo možné splnit diagnostický práh pro poruchu opozičního vzdoru.
Kromě toho si musí tento stav udržet déle než 6 měsíců a musí být za hranicí normálního dětského chování.
Příznaky poruchy opozičního chování u dítěte:
1. Aktivně odmítá vyjít vstříc požadavkům většiny nebo pravidlům.
2. Záměrně provádí činnosti, které obtěžují ostatní.
3. Naštvané a rozčílené na ostatní.
4. Často se hádá.
5. Obviňuje ostatní za své vlastní chyby.
6. Často ztrácí trpělivost.
7. Hledá pomstu nebo je zlomyslné.
8. Citlivé nebo se snadno naštve.
Po skončení školní docházky u disharmonicky se vyvíjejících osobností dochází k rozvoji společenské nepřizpůsobivosti. Bývá to: selhání v učebním poměru, absence, fluktuace ústící někdy v příživnictví, praktická izolace od rodiny, která obvykle zajišťuje jen výživu a přístřeší, převaha vlivu dificilních dospívajících, konflikty s organizovaným režimem učilišť a internátů, kázeňské přestupky.
Pokud jde o nápravu závad a poruch chování je považována za velmi významnou etická výchova.
Výchovu k prosociálnímu a altruistickému chování považujeme při redukci extrapunitivního chování s prožívání i závadového a poruchového chování dětí a mládeže za mimořádně významnou a důležitou. Je třeba programově a systematicky vést děti a mládež k nesobeckým činům a skutkům (např. opory, pomoci, rozdělení se, spolupráci) vykonaných ve prospěch druhých, aniž by za to byla očekávána protislužba nebo odměna.
Ve vybraných případech má škola adekvátně využívat i sítě odborných poradenských zařízení, a to jak školských (např. pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center), tak i jiných (např. psychiatrických ambulancí pro děti mládež).
Vysokoškolská výuka učitelů by měla budoucí pedagogy vhodně aplikačně a prioritně připravovat i na zdokonalování základních sociálních dovedností žáků důležitých pro adekvátní sociální adaptaci, dobré mezilidské vztahy, porozumění sobě i druhým a optimalizaci sociální komunikace.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 s. ISBN 80-214-2203-3.


SVOBODA, M.(ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2015. 791 stran.
ISBN 978-80-262-0899-0.


SUBMISIVNÍ A INTROPUNITIVNÍ CHOVÁNÍ A PROŽÍVÁNÍ

12. ledna 2019 v 6:24 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
 

Nejhlubším principem lidské povahy je touha být oceněn

(William James)


Děti i dospělí se submisivním a intropunitivním chováním a prožíváním mívají zvýšený sklon k pocitům viny (kulpability či autopunitivity), sebeobviňující tendence, hledání viny u sebe samého, i když tomu tak není, někdy dokonce je až o sklon k nepřátelství vůči sobě samému (autohostilitě a autoagresivitě).

Hypersenzitivitu a zvýšeně intropunitivní chování lze někdy též zařadit mezi specifické závady či poruchy chování a prožívání, které jsou primárně geneticky či neurobiologicky podmíněné, konstituční a trvalé. V těchto případech jde často o propojení intropunitivního chování s disharmonickým vývojem osobnosti, který znamená, že u dané osoby dochází k neharmonickému, nerovnoměrnému a nevyváženému vývoji jednotlivých citových (emocionálních), volních (konativních) a poznávacích (kognitivních) složek a vlastností osobnosti.

Může však jít i o nespecifické závady chování a prožívání, které jsou na rozdíl od těch specifických primárně podmíněné psychosociálně a často jsou pouze přechodné a zvratné (reverzibilní).

Vnější projevy chování jsou si však u specifických poruch i nespecifických závad (dificilit)
velmi podobné.
U submisivního a intropunitivního chování a prožívání je typické  snížené sebehodnocení, snížená sebedůvěra.  
Sebehodnocení je hodnocení, při němž člověk hodnotí sám sebe, kdy vědomě prožívá klady a zápory vlastní sociální role a pozice.
Sebehodnocení může být přiměřené   či nepřiměřené skutečnosti, může být vysoké, průměrné, nízké. 
Každý normální člověk si ve stavu bdělosti uvědomuje sama sebe.  Adekvátní sebevědomí je
stav mysli, který je provázený klidnou vírou v sebe a svoje schopnosti a dovednosti, a to 
 bez podceňování sebe sama nebo naopak bez přeceňování vlastní osoby. 
Sebevědomí redukované je typické pro hypersenzitivní děti se zvýšenou intropunitivitou, která znamená snížené vědomí vlastní ceny a hodnoty, nevíra ve vlastní úspěšnost. Vzniká např. pro nízké hodnocení ze strany klíčových osob (např. rodičů, učitelů, ale i spolužáků), které jedinci přiřazují nálepky typu slaboch, nemehlo, nemotora, lajdák, kazisvět, hlupák, mentál, sociál apod.
Takto hodnocené děti mívají často strachy a úzkosti. Úzkost je strach bez předmětu; jedinec má obavy, ale přesně neví z čeho. 
Děti s intropunitivním zaměřením osobnosti bývají někdy označovány za děti s komunikačními problémy. Pojem dítě s komunikačními problémy považujeme za nadřazený pojmu intropunitivní zaměření osobnosti.
Komunikační problémy mohou být způsobeny např. zdravotními handicapy a poruchami smyslů (zejména sluchu, zraku, hmatu, receptivní nebo expresivní složky řeči apod.).
Pasivní typ sociální adaptace, intropunitivní zaměření osobnosti úzce souvisí se sebehodnocením dětí, mládeže a dospělých.
Zvláště výrazný je vývoj sebehodnocení v dospívání. Osobnost dospívajících je mnohem složitější než osobnost dítěte. Duševní rovnováha a pohoda dospívajícího chlapce či děvčete je velice závislá na tom, jak sami sebe hodnotí, a to jak v oblasti tělesné, tak i v oblasti rozumové, společenské a morální. Přitom růst a zvýšení aktivity sebehodnocení dítěte vede často ke srážce dítěte s okolím, k boji s ustálenými tradicemi.
Jestliže u dítěte či u dospívajícího převládne pocit nespokojenosti se sebou samým, protože se např. začne považovat za nevzhledného, neobratného, neoblíbeného, málo nadaného, neschopného člověka se slabou vůlí, může to jeho duševní rovnováhu značně narušit. Stává se také, že i nadprůměrně nadané dítě podává někdy ve škole pro své pocity méněcennosti a zvýšenou pasivitu špatné výkony, a proto bývá mylně považováno za podprůměrně nadané. Teprve psychologickým vyšetřením zjišťujeme pravou podstatu neúspěchu takových dětí.
Pocit malé vlastní hodnoty bývá u dospívajících příčinou trvalé špatné nálady a může vyvolat neurotické potíže, jako jsou bolesti hlavy, pocit vnitřního rozčilení, strachu, stísněnosti, úzkosti, deprese, trémy atp.
Často např. vede pochybování a nejistota o vlastní hodnotě také k tomu, že se dospívající uchyluje k různým formám závadového chování (nápadné oblečení, výstřední účes, provokativní vystupování), aby si dodal důležitosti. Ve škole mívá nápadné výkyvy v prospěchu nebo přímo pokles prospěchu.
Ale i v případech, kdy dospívající o sobě nemá sám špatné mínění, je v souvislosti s pubertálními změnami jeho sebehodnocení značně rozkolísané a snadno zranitelné a často stačí malý neúspěch, aby pubescent dospěl od přiměřeného sebevědomí až k zavrhování sebe sama nebo naopak.
Lidé s redukovaným, sníženým sebehodnocením mají buď lehčí, dílčí a někdy jen situační a krátkodobé a dočasné pocity vlastní nedostačivosti (insuficience) nebo mají vážnější komplexy méněcennosti.
Teorii komplexu méněcennosti vytvořila individuální psychologie v čele s Alfredem Adlerem
(1870-1937), který považoval pocit méněcennosti za důsledek vrozené nebo získané tělesné vady, případně orgánové nedostačivosti. Adler vyšel z Nietzscheho učení o vrozené vůli k moci. Vrozená vůle k moci bývá podle Adlera často v konfliktu s vrozenými pocity méněcennosti. Pocity méněcennosti mohou být navenek přiznané nebo s větším či menším úspěchem skrývané. V obou případech může člověk na pocity méněcennosti rezignovat, nebo je může aktivně kompenzovat. Komplexy méněcennosti mají dnes již řadu diferencujících názvů, např. komplex herodesovský (nenávistná rivalita), napoleonský (malá postava). Lidé malé postavy bývají značně ctižádostiví, chtějí dosahovat velkých životních úspěchů. I když komplex méněcennosti primárně vyvěrá z jedné oblasti, nemá příčiny ani důsledky pouze v této oblasti. Někdy jeho kořeny sahají hlouběji a jsou spletitější, než si člověk sám nebo jeho okolí může uvědomovat. Hrají zde roli i takové faktory stabilizující či labilizující psychický vývoj, jako je hmotná zabezpečenost, ekonomická pozice, třídní a rasová příslušnost, národní tradice a cítění. Pocity méněcennosti bývají někdy doslova jakousi národní vlastností, zvláště u národů, které byly v minulosti dlouho utiskované.
Komplex méněcennosti a strach z fiaska, sebepodceňování, sebe litování, senzitivní vztahovačnost často záporně ovlivňují celou osobnost, nejen její přizpůsobivost, ale i rozumovou a pracovní výkonnost, motoriku, citový život a vývoj povahových vlastností.
Lidé vyrůstající v atmosféře ustavičného nesouhlasu a kritizování, zejména děti, k nimž měl otec zamítavý vztah, reagují na negativní hodnocení své osoby často komplexem méněcennosti. Chybí jim kladný vztah k sobě samému a pocit emoční jistoty. Jsou náchylní považovat se za smolaře, neschopné a neúspěšné lidi, neuvědomují si, že mají řadu dobrých vlastností, považují se za neužitečné. Existuje i řada dalších labilizátorů psychického vývoje.
Snížené sebehodnocení je základním problémem např. závad chování. Cílem nápravy pak je ovlivnit postiženého natolik, aby se vyrovnal sám se sebou, přizpůsobil své chování a změnil vnímání sebe sama tak, aby byl schopen sám sebe přiměřeně akceptovat a příznivě se hodnotit.
Pátráme-li po příčinách pocitu méněcennosti, zjišťujeme, že není vždy rozhodující objektivní handicap člověka, např. tělesné vada, příliš veliká či příliš malá postava, vada řeči, nepříjemný vzhled, sexuální impotence, disharmonický rozvoj osobnosti, nízká vitalita, nižší inteligence nebo morální konflikty (např. pocit viny), ale postoj k defektu či poruše nebo závadě.
Komplex méněcennosti znamená vždy narušení rovnováhy osobnosti. Každý postižený jedinec se pak snaží o znovunabytí této rovnováhy, o kompenzaci pocitu méněcennosti, a to buď přiměřeně (jako např. koktající Démosthenes, který se snahou o kompenzaci svého nedostatku stal řečníkem) nebo je-li mu taková kompenzace znemožněna, uchyluje se ke kompenzaci nepřiměřené, často morálně nežádoucí. To však vnitřní rozpory osobnosti jenom prohlubuje. Patří sem např. hérostratovský komplex, což je chorobná touha být známý a slavný, byť i činy pro ostatní nebezpečnými (Hérostratos-postava řecké mytologie-zapálil chrám bohyně Diany v Efesu, aby proslavil své jméno).
Příčinou komplexu méněcennosti bývá chronicky frustrovaná potřeba akceptace. Zejména děti je třeba nejen akceptovat, ale dávat jim tuto akceptaci (přijetí) i zřetelně najevo.
Mezi nepřiměřené formy kompenzace pocitu méněcennosti patří také rezignace a všechny způsoby racionalizace (sebe ospravedlňování), kdy se člověk v podstatě snaží o slovní minimalizaci svých nezdarů, ať už metodou kyselých hroznů či sladkých citronů, dále různé formy neurotických mechanismů, kdy se člověk utíká do choroby a stává se tak raději invalidou, aby nemusel nést břímě svého neúspěchu. K nevhodným formám kompenzace pocitu méněcennosti patří také různé formy autistického myšlení, fantazijní kompenzace, denní snění, podvádění, patologické lhářství, nebo stálý protest a různé nežádoucí formy substituce, nadměrná konzumace potravin, kávy, cigaret apod., snaha vyniknout v čemkoliv, třeba v krádežích, promiskuitě apod.
Za zvláštní zmínku stojí tzv. sentimentální zpracování pocitu méněcennosti. Lze je pozorovat u lidí, kteří ve skutečnosti vůbec netrpí tímto pocitem, ale koketují s ním. Takoví lidé se vyznačují sklonem k sebepokořování, sebesnižování a servilnosti.
Sebepojetí vlastní osobnosti a z toho vyplývající postoje a chování i jednání je ve značné míře ovlivněno tím, jak je člověk milován a akceptován nebo naopak odmítán a zanedbáván svými rodiči v době svého dětství.
Vzniká otázka, jak pomoci najít zakomplexovaným lidem vhodné způsoby odstranění pocitů méněcennosti. Obecně je možno říci, že musíme pozornost a úsilí těchto lidí převést do oblastí, v nichž je možná kladná a společensky žádoucí kompenzace jejich komplexů. Mnoho znamená pro odstranění těchto pocitů i uspokojivá role v dobrém kolektivu, vhodné pracovní zařazení člověka, vyrovnaný život v rodině a úspěchy v oblasti určitého osobního koníčku. Chyby, momentální malá selhání (např. v práci), dílčí prohry nesmí člověk považovat za katastrofu. Někdy je chyba tím nejlepším učitelem.
Jistá nevyváženost sebehodnocení se může měnit také s pobytem člověka v různých sociálních skupinách. V jedné sociální skupině, např. ve třídě, může mít dospívající snížené sebehodnocení, protože je neúspěšný. V druhé skupině, např. v závadové partě, může mít zvýšené sebehodnocení, má-li pocit, že v této skupině hraje úspěšnější roli. Je-li ovšem spokojenější a sebevědomější v závadové skupině, snadno se dopouští i delinkvence.
Aby byl člověk v dnešním složitém světě hodnot spokojen, musí mít pocit, že v tomto světě nezaniká, že se neztrácí sobě ani lidem. Člověk nemůže spokojeně žít bez jistoty, že něco znamená, že jeho existence má svůj smysl, svoji důležitost, svoji hodnotu.
Sebehodnocení je jakýmsi centrem, jádrem osobnosti člověka. Člověk si střeží pocit vlastní hodnoty. Jestliže z jakéhokoli důvodu úroveň jeho pocitu vlastní hodnoty klesá, usiluje o její vyrovnání. Každý člověk přitom nalézá zdroj své sebedůvěry v něčem jiném. Souvisí to s jeho systémem životních hodnot. Hodnotí-li nejvýše vzhled, bude čerpat svou sebeúctu hlavně ze své upravenosti, líbivosti; hodnotí-li nejvýš práci, bude mít těžisko sebedůvěry především v pracovních úspěších; hodnotí-li snahu pomáhat ostatním, tedy činit dobro, bude mít těžisko sebehodnocení v oblasti mravní.
Sebeuvědomění a sebehodnocení může být tedy v jednotlivých oblastech egostruktury odlišné. Jiné může být v oblasti kognitivního já, jiné v oblasti somatického a výrazového já, jiné v oblasti charakterového (morálního) já. Je možno rozlišovat i profesní já (profesionální sebecit) a ekonomické já.
Celková sebekoncepce naší adolescentní mládeže dosahuje poměrně vysoké hodnoty;
fyzické já přitom v poměrně veliké míře ovlivňuje utváření celkové sebekoncepce (zejména u dívek).
V hodnocení morálního já dosahují děvčata vyšší hodnoty v porovnání s chlapci.
Sebehodnocení může být buď zdravé, zvýšené nebo snížené a může během života každého člověka projít proměnami. Je to jeden z nejcitlivějších a nejdynamičtějších rysů osobnosti. Projevy jednotlivých typů sebehodnocení a různých kompenzačních mechanismů jsou přitom závislé na celé struktuře osobnosti člověka a na situacích, ve kterých se ocitá. Z hlediska prožívání vlastní hodnoty lze stanovit čtyři stadia vývoje osobnosti.
První tři stadia vývoje osobnosti jsou heteronomní (závislé na mínění a hodnocení okolím), poslední (čtvrté stadium) je autonomní (nezávislé na mínění a hodnocení okolím).
První stadium je nejjednodušší a je charakterizováno potřebou odlišit se od ostatních. Je to touha vyprostit se ze společenské nicoty. Lidský jedinec touží, aby byl vnímán a jakýmsi způsobem odlišen (např. účesem či oděvem).
Druhé stadium se vyznačuje tím, že člověk touží po přijatelném veřejném mínění o sobě a sám se stará, aby toto mínění bylo co nejlepší ("co by tomu řekli lidé, jak bych před lidmi vypadal"). Mínění jiných o sobě také přijímá a bere je za skutečné. V tomto stadiu jedinci vystačí zdání.
Ve třetím stadiu jedinec prožívá jako hlavní hodnotu čest. Čest je vždy kolektivní a vždy relativní. Existuje mnoho rozdílů a odstínů cti. Je jich tolik, kolik je společenských skupin. Mluví se o cti rodu, o cti rasy, národa, třídy, kasty, profese, stavu atd. Každá se opírá o jakýsi kult specifických vlastností. Čest se rozvíjí tam, kde je nějaké společenství organizované, disciplinované, anebo má tradici. Čest společenské skupiny patří jedinci, její lesk padá i na něj a on se pokládá za lepšího než jiní.
Ve čtvrtém stadiu má jedinec tzv. autonomní "já". Prožívá svou hodnotu jako vnitřní a hluboké přesvědčení o její skutečnosti. Tato skutečnost je jeho osobní a privátní vlastností. Soud o vlastní hodnotě je neodvislý od jakéhokoliv mínění. Takto prožívaná hodnota je oceněním "vlastního morálního bytí". Žádný jiný názor není s to změnit vlastní soud, který má jedinec o sobě samém. Takto pojatý pocit hodnoty nazýváme pocitem osobní důstojnosti. Tento pocit má v lidském životě velký význam. Vede člověka k tomu, že jedná na základě určitých relativně pevných zásad a principů.

V dospělosti se intenzivní hypersensitivnost a intropunitivita u osob s disharmonickým vývojem osobnosti dokonce v některých případech mění v některou z poruch osobnosti, které byly dříve označovány či diagnostikovány jako psychopatie. Může jít např. o anxiozní (vyhýbavou) poruchu osobnosti.

Na vývoj a ustálení sebehodnocení u dospělých mají velký vliv i jejich společenské role (zařazenost), úspěchy či neúspěchy v práci a spokojenost v partnerském a rodinném životě.
Je třeba usilovat o to, aby se z vychovávaného jedince v dospělosti nestal pasivně dificilní, intropunitivní typ, který trpí vnitřními tenzemi, nevěří si a není schopen v životě nic vybojovat, je-li to spojeno s rizikem. Takoví lidé často žijí podle záměrů druhých lidí, kterým se snaží vždycky podrobit, snaží se být vždy trpěliví a poslušní, předem ztrácejí iniciativu a často nejsou schopni ani vyvinout potřebnou námahu a úsilí. Jsou to lidé uzavření, stažení do sebe, chronicky unavení, apatičtí, pasivní, závislí, často ustrašení.

Edukaci těchto hypersensitivních dětí i dospělých s intropunitivními tendencemi ve škole i v rodině je třeba adekvátně přizpůsobit jejich potížím:
Nevysmívat se jim a neponižovat je. Jednat s nimi laskavě, přátelsky, s porozuměním.
Nevyčítat a nezakazovat jim jejich přecitlivělost a intropunitivní tendence.
Komunikovat s nimi klidně, zbytečně nezvyšovat hlas, nekřičet a nepřehánět jejich nedostatky.
Povzbuzovat je a snažit se jim pozvednout jejich často labilizované a snížené sebevědomí.
Kladně je hodnotit a chválit je i za malé úspěchy a snahu.
Potřebují časté ujištění o správnosti svých postupů a systematické výchovné vedení k adekvátní sebedůvěře a adaptabilní komunikaci.
Je žádoucí dávat jim najevo, že jsme jejich oporou a že se na nás mohou bez obav obracet i se žádostmi o poradu a pomoc.


Aby byl člověk v dnešním složitém světě hodnot spokojen, musí mít pocit, že v tomto světě nezaniká, že se neztrácí sobě ani lidem. Člověk nemůže spokojeně žít bez jistoty, že něco znamená, že jeho existence má svůj smysl, svoji důležitost, svoji hodnotu.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 s. ISBN 80-214-2203-3.

VÁGNEROVÁ, M.- KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008.
540 stran. ISBN 9788024615387.


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

PSYCHOLOGICKÉ OBRAZY závad a poruch zdraví

11. ledna 2019 v 12:39 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Závady a poruchy např. :
trávicího traktu (kupř. zácpa) bývají spjaty se skleslostí, pesimismem, mrzutostí;
jater a žlučníku nezřídka se stavy zvýšené dráždivosti a neklidem;
srdeční činnosti mohou souviset s vnitřním napětím, strachem, úzkostmi a bázlivostí;
chudokrevnost a některé jiné nemoci krve mají vliv na snížení psychosomatické výkonnosti člověka;
poruchy žláz s vnitřním sekrecí (endokrinní nemoci) zvyšují unavitelnost, dráždivost nebo zrychlují, resp. zpomalují duševní činnost.
Mimoto působí špatný tělesný zdravotní stav zprostředkovaně tím, že vyvolává náladovou vratkost.

Důležitost poznání zdravotního stavu, úrovně výživy tělesných a výrazových vlastností je dána také tím, že tyto vlastnosti úzce souvisejí se sebevědomím člověka. Je např. známo, že větší a rozložitější lidé bývají - i když to není pravidlem - sebevědomější než příliš malí a slabí lidé. Zejména nápadnosti (obezita, vyrážky aj.) a smyslové a tělesné vady souvisejí s
pocity méněcennosti.
Rizikovým faktorem (např. pro ischemickou chorobu srdeční) je centrální obezita, která se projevuje hromaděním tuku nad boky, v oblasti břicha, zejména pasu. Touto obezitou jsou postiženi zejména muži. Hodnoty od 94cm do 102cm jsou u evropských mužů považovány za zvýšené, zatímco u evropských žen jsou zvýšené hodnoty již od 80cm do 88cm .
Do ordinací praktických lékařů přichází asi 20% i více osob s tzv. somatoformními poruchami, kteří vyjadřují někdy i mnohočetné subjektivní stesky na své tělesné, somatické obtíže, ale jejich stesky nelze vysvětlit žádnou tělesnou poruchou.
Patří sem např. bigorexie, která je variantou dysmorfofobie. Je to závada či porucha vnímání vlastního těla, přičemž postižený jedinec často nereálně usiluje dosáhnout ve své fyzické zdatnosti naximálních hodnot (např. někteří muži chtějí dosáhnout mnohem a postatně větších svalů), též Adonisův komplex.
S tím souvisí orthorexie jako mimořádné až extrémní a abnormální úsilí o co nejzdravější stravování ( člověk se vyhýbá např. konzumaci průmyslově zpracovaných potravin, zeleninu a ovoce chce konzumovat jen tehdy, je-li utržena před krátkou dobou, řádově před minutami ), od čehož si člověk slibuje dokonalé zdraví, dokonalý vzhled a dlouhý život.
Permarexie označuje permanentní závislost na dietách s cílem udržet si adekvátní či optimální vzhled a dobrý zdravotní stav.
Anorexie či mentální anorexie (anorexia nervosa) je komplikované psychosomatické onemocnění spočívající např. v nechutenství, odmítání potravy v důsledku zkresleného vnímání proporcí svého těla , chorobný strach z obezity.
Bulimie či mentální bulimie je porucha příjmu potravy, chorobné přejídání se, opakující se záchvaty přejídání .
Podle významného slovenského psychologa Damiána Kováče (2002)
mohou být mnohé vážné nemoci jakoby pomstou
za nezdravé životní styly plné stresů a neřešených
(či málo, jen slabě řešených) problémů každodenního života.

Osobnostní vlastnosti a osobní životní styl ovlivňují naše reakce na stres. Často určují, jak silně a v jaké kvalitě stresovou situaci prožíváme. Za chorobu špatného životního stylu se považuje především esenciální hypertenze (vysoký krevní tlak). Bývá nazývána chorobou zodpovědných, resp. chorobou manažerů. Trpí jí asi 18 % dospělé populace ve světě.
Američané M. Friedmann a R.H. Rosenman popsali tzv. osobnost typu A, resp. osobnost koronární, která dvakrát častěji trpí ischemickou chorobou srdeční a infarkty myokardu než osobnost typu B.
Osobnost typu A:
- je jako rychle letící šíp
- vše urychluje, spěchá, je netrpělivá, úzkostná až neklidná
- chce si hodně v životě užít
- usiluje o vyšší životní úroveň
- chce nadměrně konzumovat civilizační hodnoty
- touží po úspěchu
- stále jako by soupeřila, soutěžila, bojovala, chce téměř vždycky vyhrávat
- má velkou potřebu dostat se společensky nahoru (např. ve své profesi)
- často nevnímá okolí a nemá smysl pro krásu
- nerada čeká, vyvíjí nutkavé úsilí, pilně pracuje
- mívá ustaraný výraz v obličeji
- je nervózní, když musí čekat ve frontě nebo jet za autem, které podle ní jede příliš pomalu
- často jí buší srdce
- potí se jí značně ruce a v podpaždí
- mívá úzkosti a strachy
- často používá vulgární slova
- je zlostná, průbojná, výbojná až hostilní (nepřátelská k okolí)
- jde často hlavou proti zdi
- je téměř stále pohyblivá, živá
- oči vyjadřují zvýšenou bdělost
- rychle mrká nebo jí cuká obočí
- mívá sevřené rty a zvýšené napětí obličejových svalů
- často poklepává nohou nebo prsty rukou
- přerušuje druhé osoby v rozhovoru krátkými výroky
- důrazně mluví až křičí, často mluví zrychleně
- skáče druhým lidem do řeči
- při řeči výrazně gestikuluje, přikyvuje, zatíná ruce v pěst, tluče do stolu
- udržuje ve vztazích odstup (distanc)
- její výrazové projevy jsou často nedůtklivé až nevraživé
- v rodině se většinou zdržuje málo (jako "stopový prvek").
Obdobné psychologické obrazy i dalších nemocí se zpracovávají (např. u obezity, astma bronchiale, mentální anorexie atp.).
Osobnostní typ A se vlastně podle Konrada Lorenze dopouští jednoho (třetího) z osmi "smrtelných hříchů" člověka současnosti, a to je "běh o závod se sebou samým (příliš vysoké pracovní tempo).
Vedoucí pracovník s osobností typu A bývá:
- hyper autoritativní až diktátorský
- nadměrně sebevědomý, suverénní, snaží se o heroické výkony
- přehnaně kritický vůči druhým lidem
- málo tolerantní k osobní důstojnosti a sebedůvěře svých podřízených
- necitlivý ke zdraví svých podřízených
Vedoucí pracovníci s osobností typu A i ostatní lidé tohoto typu by se měli učit tzv. sociální (percepční) citlivosti, kompetentnosti a optimální komunikaci, širokému rejstříku sociálních technik, flexibilitě.
Percepční senzitivita je citlivost na vnímání druhých lidí, rozpoznávání jejich emocionálního rozpoložení a zdravotní kondice, gentlemanství.
Přiměřená srdečnost znamená laskavý přístup k lidem, úsměvnost, vstřícnost, hraní otevřené hry, vyhýbání se škodlivým afektům, absence škodolibosti.
Široký rejstřík sociálních technik zdokonaluje umění jednat s lidmi. Jde např. o dovednost požádat o laskavost, přivítat hosta, projevit často pochvalu, uznání, vhodně vyjádřit nesouhlas, povzbudit nemluvného partnera k řeči, vyjadřovat se korektně, vyhýbat se vulgarismům, hyperkritičnosti, ironii, znechucení, pomlouvání druhých, jejich shazování atp.
Adekvátní a pozitivní vzorce jednání je třeba osvojit si pro sociální interakci v různých situacích. Patří sem jak vyhýbání se nadřazenosti, tak naopak servilnosti a předsudkům vůči jiným. Je nutno respektovat sebecit ostatních lidí, vést je k adekvátní sebedůvěře, k racionálním rozborům jejich situace.
Osobnost typu C (carcinogenní)
Za další choroby špatného životního stylu jsou označovány onkologické choroby, projevující se zhoubným bujením buněk.
Maligní (zhoubné) nádory podle syndromu D. G. Hamra vznikají:
1) při velmi silném konfliktním zážitku nazvaném též zhuštěným konfliktem.
2) Akutně jednoho dne. Konfliktní zážitek musí být dramatický.
3) Téměř vždy jen tehdy, když současně dojde k izolaci člověka (prostorové, společenské nebo vnitřní).
Lidé, kteří bývají označováni za osobnosti typu C (tj. osobnosti karcinogenní), kteří údajně snadněji onemocní rakovinou, mívají ne zcela adekvátní atribuční osobnostní styly. Bývají často nositeli pesimistických interpretačních a explanačních sklonů. Mají např. nezřídka pocit, že mohou průběh svého života ovlivnit (zvládat) jen nepatrně. Pocit neovlivnitelnosti jejich stresu je spojen se sníženým fungováním jejich imunitního systému.
Chtějí být stále společensky na výši, přijatelní a akceptováni. Často se vyhýbají konfliktům (zejména ženy), čímž se konflikty somatizují, protože se hostilita obrací dovnitř jejich vlastního organismu. Usilují o hyperadaptovanost, jsou pasivní, trápí se, pláčí, "užírají" se uvnitř, mají subdeprese a deprese, jsou přehnaně trpěliví. Chovají se málo asertivně (neprosazují se).
Chovají se závisle, podřídivě. Bývají velmi svědomití.
K. Lorenz hovoří o nekritické poddajnosti.
Potlačují výrazové projevy svých afektů hněvu, nepřátelství, zlosti, strachu, smutku. Nedávají otevřeně najevo, nevyjadřují zejména své záporné emoce. Popírají své trápení, své utrpení.
Mívají často skryté pocity beznaděje, bezmocnosti, subdeprese a deprese.
Prožívají velká zklamání, překvapení, děsy a úleky.
Mívají pocit, že vše, co udělají, bude špatně (double bind).
Pokud se prokáže osobnost typu C jako nosný konstrukt, je současně zpochybněn ideál určitých variant tzv. nekonfliktního a adaptivně hodného člověka. Jedinec, který ovládá každý svůj pocit nespokojenosti a většinou neprojevuje žádné své záporné city, aby se těch druhých náhodou nějak nedotkl a neurazil je, a tím neodradil od další komunikace, není v současné době v medicíně přijímán jako zdravotně optimální, jako žádoucí vzor.
Příliš hodný hypersociabilní člověk vlastně škodí svému vlastnímu zdraví. Napětí z nekritické poddajnosti (resp. z intropunitivního zaměření osobnosti) se podle Konrada Lorenze stejně jako neodreagované agresivní pocity a tendence často somatizují. Škodí také partnerům v manželství (stále více se odcizují, distancují).
Z hlediska prevence rakoviny stojí za úvahu doporučení upřednostňovat autentické osobnostní projevy.
Sám průběh rakoviny mohou významně ovlivnit psychologické intervence. Je to např. technika vizualizace. Pacient třikrát týdně vždy po patnáct minut (ráno, v poledne a večer před spaním) rozjímá, uvolňuje se (relaxuje) a vizualizuje.
Jakmile je navozena relaxace, pacient si vytváří představu klidné přírodní scenérie (vždy stejné). Po minutě této vizualizace začíná hlavní úkol jeho mentální imaginace, obrazotvornosti: soustředí se na rakovinu, jako by ji v duchu viděl. Dále si představuje, že jeho imunologický systém funguje tak, jak má, tj. zabíjí a odplavuje umírající a mrtvé buňky. Představuje si celou armádu bílých krvinek, vrhajících se na zhoubné bující buňky, které byly oslabeny či zabity předchozí léčbou. Bílé krvinky rozmělňují maligní buňky, takže jsou odplavovány z těla. Před ukončením meditace si pacient představí sebe sama jako uzdraveného.
Tuto metodu propracovali a aplikovali např. manželé Simontonovi (chirurg a psycholožka v USA).
Osobnost typu B
Za zdravý způsob chování je považováno chování osobnosti typu B, která vykazuje:
- přímé držení těla
- pevný kontakt očí
- přiměřeně silný hlas
- nemá zrychlenou řeč (nelibuje si v úsečných odpovědích)
- zdvořilý obličej
- inteligentní výraz
- uvolněné rty
- sebejistá gestikulace
- uvolněnost, relaxovanost
- hovor ve větách, které zajímají druhého
- máte s ním pocit, že vám rozumí, že vás chápe
- tráví rád večery ve vlastní rodině
- pomáhá s prací v domácnosti
- v práci bývá adekvátně výkonný, není workoholik
- nesnaží se příliš dosahovat mimořádných úspěchů ve světě
- nemá sklon k neurotickému perfekcionismu
- krájí si menší kousky z koláče života
- nevzdává se dovolené a prázdnin
- není šípem, nespěchá, pohybuje se většinou zvolna
- má koníčky (osobní záliby)
- je zdravě asertivní, umí se prosadit
- je schopen dobře začínat, udržovat a končit komunikaci.
Pokud se přece jen osobnost typu B dostane do vážné stresové situace, je pravděpodobné, že se u ní spíše vyvinou žaludeční vředy než kardiovaskulární choroba.

Diagnostika somatizace
Somatizace je přenesení, odvedení duševního napětí (např. z psychogenních potíží) do tělesné oblasti (do oblasti jednotlivých somatických orgánů).
Mezi metody identifikace somatizace patří pozorování, rozhovor a
psychologické testy, např. Checklist - 90 přeložený z angličtiny a známý jako Dotazník SCL
- 90 L.R. Derogatise, R.S. Lipmana a L. Coviho.
Jde o sebeposuzovací škálu vyjadřující nejen kvalitativní, ale kvantitativní informace o
somatizacích a dalších psychopatologických tendencích.
Metoda SCL 90 má normy, které se
opírají i o stupnici výraznosti příznaků (0-vůbec ne; 1-trochu;; 2 středně; 3-hodně; 4 mimořádně hodně).
Příznaky somatizace:
Stěžuje si na bolesti hlavy.
Mívá pocity na omdlení nebo závrati.
Má bolesti u srdce nebo na hrudníku.
Má bolesti v kříži nebo jinde v páteři.
Má návaly na zvracení nebo nevolnost od žaludku.
Má bolesti svalů.
Mívá pocity nedostatku vzduchu nebo ,,krátkosti dechu".
Má návaly horka nebo chladu.
Má pocity tíže v rukách nebo v nohách.
Má pocity slabosti v některých částech těla.
Mívá pocit knedlíku v hrdle.
Má pocit necitlivosti nebo pocit tuposti některých míst těla.

Odbornou diagnózu může na základě Vašich odpovědí na otázky dotazníku kompetentně stanovit pouze psychiatr nebo klinický psycholog, který má k dispozici vyhodnocovací klíč a potřebuje ještě vaše odpovědi i na doplňující otázky, např.:
1. Jak dlouho máte uvedené psychické potíže ?
2. Jaké a jak dlouho máte i tělesné obtíže?
3. Zda a jak se vaše obtíže zhoršují či zlepšují ?
4. Jsou vaše potíže přítomny jenom někdy nebo více méně neustále?
5. Jsou vaše potíže přítomny více v určitou denní dobu?
6. Vyskytují se v závislosti na ročním období?
7. Bral/a jste nějaké léky, pokud ano, v jaké dávce, kolik a jaké, s jakým efektem?
8. Měl ještě někdo ve vaší rodině takové nebo podobné potíže?
9. Působí vám tyto potíže problémy v každodenním fungování (v běžném životě, v zaměstnání)?.

10. Jaké příčiny vaše duševní a tělesné potíže podle vás mají?

Literatura

FRIEDMAN, M.-Rosenman, R.H. Type A behavior and your heart. New York: Knopf, 1974.
KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2007.
KOVÁČ,D. Osobnosť:Od formovaniu k sebeztváraniu. Bratislava. 2002.

ZÁVADY MOTORIKY, lokomoce, praxie a laterality

11. ledna 2019 v 12:04 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Život záleží v pohybu (Aristoteles).

Motorika (hybnost) člověka je souhrnem lidských pohybových projevů a předpokladů, jejichž výsledkem je pohybová činnost. Motorická činnost je proces řízený centrální nervovou soustavou a je uskutečňovaný ve vzájemném působení člověka s jeho okolím za pomoci pohybové soustavy. Její závady a poruchy ovlivňují výrazně např. spokojenost a úspěšnost dětí ve škole i v životě.
Věda o pohybové aktivitě člověka a jejich individuálních a společenských důsledcích je kinantropologie. Pro edukaci člověka jsou přitom velmi důležité např. poznatky pedagogické, psychologické, ortopedické, neurologické. Problematika motoriky a jejich závad a poruch má multidisciplinární charakter.

Znaky normální a zdravé lidské motoriky (antropomotoriky, antropokinetiky, hybnosti):

vzpřímené držení těla a chůze,
odlišná hybnost dolních a horních končetin,
precizní uchopování předmětů,
lateralita (bočnost, strannost, přednostní užívání jednoho z párových orgánů pohybového nebo smyslového ústrojí),
dovednostní pohyby,
spojení s řečí (např. při gestikulaci).

Motorika člověka vyjadřuje také vztah člověka k činnosti, kterou vykonává. V motorice lidí se často nápadně projevují citové stavy, např. strach, ale i odvaha. Hodnocením směru, energie, velikosti a dalších parametrů pohybů můžeme zjistit typ vztahů člověka k jiným osobám, k sobě samému, k práci i věcem.
Pohyb patří k základním atributům lidského bytí. Specifikuje jednotlivá vývojová období. Reflexní pohybový projev novorozence se postupně vyvíjí k dokonalosti a mnohotvárnosti jako všechny psychické funkce. V období stárnutí a stáří zase podléhá involučním změnám, ztrácí svou flexibilitu, jistotu, koordinovanost, je provázen dyskinézemi (závadami a poruchami pohybových schopností a dovedností). Pohyb je významný také z hlediska individuálních rozdílů mezi lidmi. Patří k podstatným charakteristikám osobnosti člověka.

Můžeme rozlišit pohyb vyvolaný činností svalů, který nazýváme pohybem aktivním.
Pohybem pasivním se pak rozumí pohyb způsobený vnější silou (např. přemístění těla autem, přenášení). Potřeba pohybu má u člověka charakter biologický, ale i sociální.
Pohyby lokomoční jsou pohyby z jednoho místa na jiné místo (např. lezení, plazení, chůze, běh).
Pohyby nelokomoční jsou ty pohyby, které způsobují změnu polohy nebo vzájemného postavení jednotlivých částí těla. Patří sem pohyby při zvedání a přemisťování nebo při překonávání síly druhého (přetahování, přetlačování).
Pohyby manipulační jsou pohyby např. s různými předměty při hře nebo jiných činnostech (uchopování, házení, chytání).
Základní pohyby a manipulaci s předměty si dítě osvojuje již v předškolním věku. V průběhu vývoje dochází postupně k jejich zdokonalování. Tím, že dochází k osvojování a rozvíjení pohybových dovedností, dítě tak získává základ pro pohybovou činnost v dalším životě, jako je např. práce, sport. Pohyby také ovlivňují běžné denní potřeby a sebeobsluhu.
Pohybová aktivita je u lidí různá, záleží na jejich vztahu k pohybu, možnostem a na jejich věku. Lidé se liší svým vztahem k tělesnému pohybu většinou už od dětství. U některých dětí můžeme sledovat jejich přirozenou pohyblivost, jiné dávají naopak přednost sedavým aktivitám, jako při čtení nebo u počítače, což je v současné době častější. Nedostatek pohybu se často projevuje nadměrnou hmotností, a to nejen u dětí, ale je to častý problém i v dospělosti.
Na úrovni motorických schopností a dovedností člověka do značné míry závisí jeho sebevědomí a sociální uspokojení. Lidé málo motoricky zdatní mívají také menší fyzickou sílu. Vznikají u nich snadněji pocity méněcennosti a potřeba jejich kompenzace. Existuje dokonce odborný názor, že výchovou těla a motoriky lze docílit i změn psychických.
Při konkrétním popisu motorických schopností a dovedností člověka zachycujeme živost, klid, koordinaci pohybů, obratnost, přiměřenost věku, hbitost, uspořádanost, pružnost, jistotu, pohybové nadání, které se projevuje nápadnou motorickou obratností a lehkostí v osvojování manuálních a pohybových dovedností.

U dětí se závadami (dificilitami) motoriky se vyskytuje např.:
- přes veškeré úsilí mimořádně neúhledný písemný a kresebný projev;
- nápadně kostrbaté písmo s nepřiměřeným tlakem;
- značná neobratnost a nesamostatnost v sebeobsluze;
- výrazná manuální nezručnost (dyspraxie až apraxie);
- velká neobratnost v tělocviku;
- nápadná neuspořádanost pohybů při chůzi;
- časté upadnutí, úrazy, poranění;
- částečně ochrnutá ruka, noha, kulhání;
- přecvičená levá ruka, protože nelze používat pravou;
- překřížená lateralita;
- nevyhraněná lateralita;
- zhoršené vnímání vlastního těla;
- nápadné grimasování;
- třesy, záškuby;
- jinak nezvládnuté pohyby;
- diskoordinace pohybů, tj. porucha uspořádání, plynulosti a souhry aktivních volních pohybů;
-jinak nezvládnuté pohyby.
Se závadami a poruchami motoriky souvisí NLD syndrom, resp. NVLD syndrom (Nonverbal Learning Disability.)
Jde o psychonervový syndrom projevující se potížemi, závadami či poruchami (dysabilitou) v neslovním učení.
Patří sem např. potíže v motorice, nemotornost, potíže v grafomotorice, dysgrafie, potíže ve vizuální paměti, ve vnímání prostoru, obtíže ve vizuálně prostorové orientaci a organizaci, potíže v matematice, potíže v nonverbální sociální komunikaci a interakci.
Osoby s tímto syndromem přitom mívají velmi dobré slovní vyjadřování, bývají výřečné, mají velmi dobrou slovní paměť, jsou pracovité, cílevědomé, vytrvalé.

Diagnostika motoriky, lokomoce, praxie a lateralty
Používají se např. vývojové škály motorického nadání, tzv. motometrické škály podle psychologa N. Oseretzkého. Nejprve se přitom zjišťuje lateralita. Opožděnost o jeden až dva roky se hodnotí jako lehká, opožděnost o dva-tři roky jako střední a opožděnost tři až pět let jako těžká.
Modifikace: Bruininks-Oseretzky Test of Motor Proficiency.
Popis: 46 položek rozdělených do 8 subtestů; měří se hrubá a jemná motorika.
Krátká forma na 15-20 minut, kompletní baterie 45-60 minut.
Administrace: úkoly se stoupající obtížností, použití od 4,0-21let.
Hodnocení a interpretace: body, které slouží k výpočtu 3 skórů: komplexní skór hrubé motoriky, komplexní skór jemné motoriky, celkový skór; důležité je celkové pozorování dítěte.
Motometrickou škálu N. Oseretzkého a Gerharda Göllnitze (1920-2003), německého psychiatra a neurologa přeložila do češtiny psycholožka PhDr. Lea Švancarová. Test měří motorické dovednosti od čtyř do šestnácti let. Pro každý rok se měří šest úkolů.
Klacický test psychomotorické zralosti podle N. Osereztkého má po 6 položkách pro věkové rozpětí 5-16 let,
zjišťuje zvlášť statickou a dynamickou koordinaci rychlost, přesnost, sílu pohybů a
schopnost kontrolovat synkinézy (tj. tendenci k simultánním pohybům různých svalových skupin těla).
Tato diagnostická psychologická zkouška měří jemnou i hrubou motoriku. Několik úkolů je
určeno pro každou věkovou kategorii. Dítě plní podle instrukcí různé pohybové úkoly, u nichž se
zvyšuje obtížnost. Výsledky ukazují celkovou úroveň motorického vývoje, dále v oblasti hrubé
motoriky a jemné motoriky. Většinou se tento test používá u dětí s podezřením na opoždění
motorického vývoje.
Ke zhodnocení schopnosti pohybové koordinace byly vytvořeny různé testy, například test sdružených
pohybů (dvěma pákami současně se řídí pohyb hrotu, který má sledovat zakřivenou čáru) nebo
audiokinetrou R. Anderthubera (1972), kde člověk s pomocí jedné otáčecí kliky a jedné páky má
"běžet" za zvukem, který má tendenci mizet. Studie ukázaly, že existuje těsný vztah mezi úspěchem
při těchto zkouškách a ovládáním strojů (Sillamy, 2001).
Podrobně se problematikou diagnostiky či terapie motoriky dětí zabývá anglická dětská lékařka A. Kirbyová v knize Nešikovné dítě (vydáno v roce 2000 nakladatelstvím PORTÁL v Praze). Také její syn trpěl touto poruchou.
Od závad motoriky, lokomoce a praxie je třeba diferencovat poruchu se stereotypními pohyby uvedenou v Mezinárodní klasifikaci nemocí pod značkou F98.4. Tato porucha chování se projevuje tak, že dítě (mladistvý), produkuje stereotypní pohyby v takové míře, že si způsobuje tělesné poškození nebo výrazně postihuje normální aktivity. Porucha přitom trvá nejméně měsíc. Postižený přitom jinou duševní poruchou ani poruchou chování netrpí.
Důležité je rovněž zjištění preference laterality dítěte.
K laterální preferenci (praváctví ( např. k dextralitě tj. praváctví, sinistralitě tj.leváctví) dochází postupně; dosažení určitého stupně lateralizace je důležitým vývojovým mezníkem, který se projevuje nejen rozvojem motoriky končetin, ale má svůj význam i pro rozvoj řečových dovedností a pro úspěšné zvládnutí čtení a psaní; existuje značné množství zkoušek laterality (Sovák; Matějček, Žlab).
Hodnocení a interpretace: vypočítává se koeficient pravorukosti, což je vhodné doplnit dotazováním rodičů i vyšetřovaného dítěte; děti s tzv. zkříženou lateralitou, tj. s odlišnou dominancí ruky a oka, mívají potíže ve čtení i v různých činnostech vyžadujících senzomotorickou koordinaci.
Pro děti i pro dospělé se nezřídka používají testy navlékání korálků za určitý časový úsek.
Vyšetření laterality může probíhat ve formě pozorování a záznamu, zda dítě reaguje pravou, levou nebo oběma končetinami, když ho necháme: vkládat korály do lahvičky; navléknout niť do jehly;
opřít se silou o jednu ruku; plácnout si jednou rukou do nastavené dlaně; sáhnout si na nos, ucho, vlasy; ukázat jak nejvýš dosáhne; mnout si ruce; jakoby strouhat mrkvičku; tleskat jednou rukou do druhé; opakovaně tlesknout dvakrát do rukou a pak jednou rukou do kolena; vsunout ukazováček jedné ruky do kroužku vytvořeného opozicí palce a ukazováčku druhé ruky; jakoby navíjet niť na cívku; sepnout ruce (jako dominantní ruka se hodnotí ta, jejíž palec je nahoře); házet míč a sbírat ho; jako ořezávat tužku; zapínat a rozepínat knoflík; jakoby mlít kávu v ručním mlýnku, utírat prach jednou rukou, zatloukat hřebík; preferenci končetiny zjišťujeme: vystoupit jednou nohou na stoličku; postavit se na jednu nohu; skákat po jedné noze; vsedě zvednout jednu nohu jak nejvíce dokáže; preferenci oka zjišťujeme: podívat se na nás trubičkou a přes širší průhled monoskopu a nakonec projevit i subjektivní přání, kterou rukou chce ve škole psát a malovat.
Ve škole je třeba respektovat metodické pokyny, jak učit leváky (u nich nemusí jít o závadu ani poruchu) psaní levou rukou:
Držení těla: žák sedí rovně v mírném předklonu. Opírá předloktí o desku zcela symetricky. Střední rovina těla je dána páteří a nosem. Od této roviny se při psaní neodchyluje ani tělo, ani hlava. Dítě se dívá přes ruku, a ne pod rukou.
Položení a sklon papíru: tak jako pravák si dává papír k pravé straně od střední roviny těla se sklonem pravého okraje vzhůru, tak u leváka je papír položen vlevo od střední roviny těla se sklonem pravého rohu dolů. Sklon se určí tak, že čára, kterou opíše levá ruka opřená o loket, je shodná s linkami sešitu.
Psací náčiní: drží dítě v levé ruce zcela obdobně (zrcadlově) jako pravák v ruce pravé. To znamená: tužka či pero přidržované neohnutým ukazováčkem, směřuje zpět přibližně k rameni. Ruka se otáčí spíš hřbetem vzhůru, opírá se o předloktí tak, aby především zápěstní kloub byl uvolněn. Prsty píšící ruky zůstávají pod linkou řádky. Psací náčiní, předlohu apod. odkládá žák k levé straně. Osvětlení zepředu zleva není na závadu.
Při psaní: postupuje žák tak, aby neustále viděl celý text napsaný na řádce. Tím si udržuje kontinuitu výkonu a zabraňuje rozmazávání napsaného textu. Záleží tu též na správném, individuálně voleném sklonu papíru.
Směr písma: jde odleva doprava, tedy k sobě, tj. až ke střední rovině těla, přes kterou sešit nepřesahuje doprava. Kdyby žák psal přes střední rovinu těla, začal by se křivit a ohýbal by ruku v zápěstním kloubu.
Sklon písma: levorucí žáci vždy nedodržují předepsaný sklon a s oblibou píší stojatě. Takový způsob je pro některého leváka snazší, pohodlnější a rychlejší. Z toho plyne, že nebudeme trvat za každou cenu na písmu ležatém, pokud by to některému levákovi činilo obtíže.
Vhodná psychologická příprava je nezbytná, to znamená, že psaní levoruké pokládáme za stejně přirozené jako u ostatních žáků psaní pravoruké.
Postoj učitele: levoruké psaní přijímá jako věc samozřejmou, nikoliv neobvyklou. Pak ani při klasifikaci nečiní žádné výjimky.
Postoj třídy k levorukému žákovi vhodně usměrní učitel.
Spolupráce s rodinou je velmi žádoucí. Jde o to, aby se žákovi dostalo psychologické podpory, ne aby se mu znechutilo psaní z přílišného nucení k procvičování.
Leváctví žáka se nesmí stát omluvou pro případné jiné nedostatky.
Orientační test dynamické praxe (OTDP)
Vytvořil Míka podle teoretického základu Luriji.
Popis: 8 položek zaměřených na pohyb rukou, nohou a jazyka; dítě napodobuje pohyby.
Administrace: individuální, třeba vyhnout se podrobnější verbální instrukci, určeno pro děti batolícího až raného školního věku.
Hodnocení a interpretace: test je určen k posouzení přesnosti unilaterálních a bilaterálních pohybů horních a dolních končetin s pohybů jazyka; bodové, ale provádí se i kvalitativní hodnocení.
Test ohýbání drátu
Často je pro diagnostiku manuální zručnosti a jemné motoriky horních končetin používána např. zkouška ohýbání drátu podle F. Baumgartenové - Tramerové (1888 - 1971). Pokusná osoba obdrží drát o délce 45cm a o průřezu 1mm. Předloží se jí nákres klepáče na koberce, podle kterého má vzor jak podle tvaru, tak podle velikosti přesně napodobit.
Popis: výkonový test, v němž proband manuálně zpracovává určitý materiál podle předem daného vzoru, testový materiál se skládá z předloh a drátu, kvalita výrobku je hodnocena podle předem daných kritérií. Využitelný je zejména pro oblast profesního poradenství
Administrace: proband má z drátu vytvořit stejný vzor, jako je na předloze, pro mládež od 14 let, lze administrovat individuálně i skupinově.
Hodnocení a interpretace: podle šesti hodnotících kritérií: míra dodržování rovnosti, délka úseček, správnost úhlů, rovnoběžnost linií, kvalita oblouků, celkové provedení; podle každého kritéria lze získat 1-3 body, hrubý skór se převádí na hodnotu percentilu.
Odborné psychologické či speciálně pedagogické vyšetření by mělo vždy vycházet
z osobní a rodinné anamnézy, zpráv ze školy a od rodičů, zjištění úrovně intelektu, dále pak vyšetření grafomotoriky, úrovně školních dovedností (čtení,psaní, pravopisu, počítání apod.),
ale také z pozorování podmiňujících funkcí (pozornosti, úrovně zrakového a
sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, motoriky, hrubé i jemné, řeči atd.).
Důležitou součástí odborného poradenského vyšetření je také vyšetření laterality,
která se může ve svých rizikových typech ( např. zkřížená lateralita) rovněž stát faktorem podporujícím závady a poruchy učení. Podle individuálních obtíží se na základě uvážení odborného poradenského pracovníka pak zařazují i další
specializované zkoušky (kresba postavy, hodnocení sebepojetí apod.), případně se zajišťuje další odborné šetření (např. neurologické, psychiatrické).

Odborné psychologické či speciálně pedagogické vyšetření by mělo vždy vycházet
z osobní a rodinné anamnézy, zpráv ze školy a od rodičů, zjištění úrovně intelektu, dále pak vyšetření grafomotoriky, úrovně školních dovedností (čtení, psaní, pravopisu, počítání apod.),
ale také z pozorování podmiňujících funkcí (pozornosti, úrovně zrakového a
sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, motoriky, hrubé i jemné, řeči atd.).
Důležitou součástí odborného poradenského vyšetření je také vyšetření laterality,
která se může ve svých rizikových typech (např. zkřížená lateralita) rovněž stát faktorem podporujícím závady a poruchy učení. Podle individuálních obtíží se na základě uvážení odborného poradenského pracovníka
pak zařazují i další specializované zkoušky (kresba postavy, hodnocení sebepojetí apod.), případně se zajišťuje další odborné šetření (např. neurologické, psychiatrické).
Děti s touto specifickou poruchou jsou inkluzivně vzdělávány a integrovány v hlavním vzdělávacím proudu základního školství.
Speciální vzdělávací potřeby žáků i v oblasti motoriky (hybnosti) zjišťují školská poradenská zařízení /ŠPZ/ (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče). Tito děti a žáci mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školského poradenského zařízení.
Mohou se vzdělávat formou individuální integrace v běžné škole, případně ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení, respektive obdobně formou skupinové integrace nebo na škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola). Využívají přitom podpůrných opatření (např. kompenzační, rehabilitační a speciální učební pomůcky.
Při přijímání a ukončování vzdělávání se stanoví vhodné podmínky odpovídající potřebám žáka.
Je možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení.
Na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy povolit žáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu /IVP/. Náležitosti IVP stanoví prováděcí předpis (Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných).


Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 s. ISBN 80-214-2203-3.

VÁGNEROVÁ, M.- KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008.
540 stran. ISBN 9788024615387.

PSYCHOSOCIÁLNÍ ZANEDBANOST

11. ledna 2019 v 11:40 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Nejen přirozenost, ale také výchova utváří povahu (Columella).


Psychosociálně-kulturně a edukativně zanedbané děti jsou často sociálně znevýhodněné- pocházejí např. z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, s malou edukativní úrovní rodiny a jsou ohrožené sociálně a edukativně patologickými jevy. Patří sem dále děti a mládež s nařízením ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a děti a mládež v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu na území České republiky.

Sociálně-kulturní znevýhodnění je závada či porucha sociální komunikace a prožívání, která se projevuje např. nespolečenským chováním, vulgárním vyjadřováním, malou slovní zásobou, nepořádkem v osobních věcech, nečistým a nedbale upraveným zevnějškem, nedostatečnou hygienou, potížemi ve školské výkonnosti a nekvalitním plněním úkolů.

Problematika psychosociální zanedbanosti má multidisciplinární charakter. K řešení této problematiky přispívá např. psychologie, pedagogika, sociologie.
Žáci se sociálním znevýhodněním jsou přitom podle školského zákona považováni za osoby se speciálními vzdělávacími potřebami.
Ve školském zákoně je sociální znevýhodnění vymezeno takto:
rodinné prostředí s nízkým sociokulturním postavením nebo ohrožení sociálně patologickými jevy;
nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova;
postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území ČR.
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů, od roku 2011 blíže specifikuje skupinu žáků se sociálním znevýhodněním, kterým jsou určena tzv. vyrovnávací a podpůrná opatření.
Za žáka se sociálním znevýhodněním se podle této vyhlášky považuje zejména žák z pro­­středí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.
Celková výkonnost těchto dětí ve škole by mohla být lepší, kdyby jim byla v rodině věnována větší péče. Rodina sociálně znevýhodněných dětí však bývá často primitivní (simplexní), málo psychosociálně a kulturně podnětná nebo dokonce patologická nebo defektní (alkoholismus, drogy, trestná činnost, duševní choroba aj.) a výchovně pravidelně nedostatečná (insuficientní), která děti zanedbává.
Narušená rodina (neúplná, defektní, krizová atp.) vytváří horší předpoklady pro utváření osobnosti dětí než rodina úplná a nenarušená. Neúplnost rodiny, zejména pro rozvod, koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti.
Při utváření osobnosti dítěte hrají důležitou roli konflikty, stresy, frustrace a náročné situace. Vážný a chronický konflikt v rodině může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů.
K projevům psychosociální zanedbanosti se často přidružují další poruchy: zvýšená psychická tenze až neuróza, antisociální chování atp.
Hostilní (nepřátelský) vztah rodičů a dítěte vede často k týrání dětí, k jejich zneužívání (např. pohlavnímu), někdy dokonce až k jejich fyzické likvidaci.
Sociálně a edukativně zanedbané děti mají často rovněž závažné nedostatky v e školním prospěchu. Je třeba nejprve zjistit, o jaký typ neúspěchu jde, zda se jedná o trvalejší a celkovou školní neúspěšnost (tj. výukovou nedostačivost, vyplývající z nedostatečně rozvinutých intelektových schopností a dovedností), nebo o občasnou či částečnou relativní školní neúspěšnost (žák vykazuje špatný prospěch z příčin mimo intelektových, které většinou lze odstranit). U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) schopnosti a předpoklady. Může být způsobena např. krizovou situací, zvýšenou unavitelností, neurotickou reaktivitou, dočasně sníženou motivací apod.

Přitom mají všechny případy špatného prospěchu svou individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku.

Celková výkonnost sociálně a edukativně zanedbaných dětí ve škole by mohla být lepší, kdyby jim byla v rodině věnována větší péče.
Rodina sociálně zanedbaných dětí však bývá často primitivní (simplexní), málo psychosociálně a kulturně podnětná, nebo dokonce defektní (alkoholismus, drogy, trestná činnost, duševní choroba aj.) a výchovně pravidelně nedostačivá (insuficientní).
Narušená rodina (neúplná, defektní, krizová atp.) vytváří horší předpoklady pro utváření osobnosti dětí než rodina úplná a nenarušená. Neúplnost rodiny, zejména pro rozvod, koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti.
Při utváření osobnosti dítěte hrají důležitou roli konflikty, stresy, frustrace a náročné situace.
Vážný a chronický konflikt v rodině může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů.
Problematikou rodinných poruch z hlediska socializačně výchovné funkce se
zabýval výzkumně český pediatr J. Dunovský.
Uvádí např., že rodiče z afunkčních rodin dávají přednost v hierarchii svého hodnotového systému jiným hodnotám než dětem. Své děti percipují jako nechtěné, nežádoucí: uvádějí např., že jim děti pokazily život. Nezájem takových rodičů o dítě a jeho psychosociální rozvoj může dostoupit takové intenzity, že prospěch dítěte je vážně ohrožován a jeho vývoj je poškozován. Dítě musí být nezřídka z takového rodinného prostředí odňato a předáno do pěstounské péče, k osvojení, do dětského domova či dětské vesničky. Dítě z těchto rodin se stává jakýmsi sociálním "sirotkem", i když ve skutečnosti své biologické rodiče má. Vývoj dítěte zde nebývá postižen jen v oblasti sociální, ale též v oblasti psychické a somatické.
K projevům psychosociální zanedbanosti se často přidružují další poruchy: zvýšená psychická tenze až neuróza, antisociální chování atp.
Hostilní (nepřátelský) vztah rodičů a dítěte vede často k týrání dětí, k jejich zneužívání (např. pohlavnímu), někdy dokonce až k jejich fyzické likvidaci.

Diagnostické metody
Za základní metodickou pomůcku při šetření problémových dětí považujeme podrobný záznamových arch odborného pedagogicko psychologického vedení dítěte, který obsahuje základní údaje o dítěti, anamnestické údaje a chronologické záznamy pro záznam diagnostického a psychagogického sledování dalšího vývoje osobnosti a psychiky dítěte. V záznamovém archu by neměl chybět ani přehled výsledků vyšetření a nápravného vedení. Přiložen by měl být i odborný psychologický nález a v závěrečných údajích by mělo být uvedeno, komu byly poslány odborné nálezy a jiné zprávy a kdo prováděl odborná šetření a vedení dítěte. V přílohách by měly být také protokoly dílčích vyšetření.
Mezi oblíbené psychopatologické diagnostické metody psychologů se ve specializovaných poradnách používá vedle pozorování a analýzy výsledků činnosti buď dotazníkově, nebo vhodněji metodou standardizovaného rozhovoru test Woodworth-Mathewsové, který zjišťuje úroveň neurotické emotivity, psychastenie, schizoidních tendencí, paranoidních tendencí, depresivních a hypochondrických tendencí, impulzivních a záchvatovitých tendencí, sklonů k instabilitě a disociálních sklonů.
Dobře využitelný je také H. J. Eysenckův (1916-1997) dotazníkový test MMQ, který zjišťuje počet neurotických symptomů a upřímnost zkoumané osoby, a jeho osobnostní dotazník (E. P. I. resp. E. O. D., pro děti J.E.P.I.), který zjišťuje míru extraverze, resp. introverze a psychonervové stability, resp. neuroticismu. Neuroticismus přitom není totéž jako neuróza, ale pouze tendence k této chorobě.
Samozřejmou součásti každého seriózního odborného vyšetření osobnosti a psychiky je ovšem podrobná anamnéza, zjištění individuální, sociální, zdravotní i ekonomické životní historie od početí do současné doby,
případně katamnéza (tj. zjištění stavu a vývoje zkoumané osoby po aplikované diagnostické,i korektivní či rehabilitační intervenci (v určitém časovém odstupu).
Speciální psychologické diagnostické testy jsou užitečnou diagnostickou pomůckou pouze pro vysokoškolsky vzdělaného, odborného a kvalifikovaného psychologa.

U dětí sociálně znevýhodněných jde o aplikaci podpůrných a vyrovnávacích opatření.
Podpůrnými či vyrovnávacími opatřeními se rozumí např. využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků se zdravotním postižením nebo sociálním znevýhodněním, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení a zajištění individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Patří sem nová organizace výuky, modifikace vyučovacích metod a forem, odborné intervence, nové pomůcky, úprava obsahu vzdělání, úprava hodnocení žáka, inovace přípravy na výuku, zdravotní a sociální podpora, práce s třídním kolektivem a adekvátní úprava prostředí.
Podle vyhlášky č.147/2011 Sb. je pro sociálně znevýhodněné žáky je možno zajistit např. pěti měsíční pobyt v režimu speciálního vzdělávání.
Je také možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení (ŠPZ).
Na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy např. povolit žáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP).
Existuje pět stupňů podpůrných opatření, přičemž druhý až pátý stupeň, kterému náleží i finanční zvýhodnění, přiznává škole školské poradenské zařízení.
Podrobnosti o dostupných prostředcích speciálně pedagogické podpory (podpůrných opatřeních) lze najít v Katalogu podpůrných opatření pro žáky s potřebou opory ve vzdělávání z důvodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění, který má nejen tištěnou, ale i elektronickou verzi.
Jde např. o podpůrná opatření i pro sociálně-kulturně handicapované osoby (zejména děti a mládež) např. z etnických a národnostních menšin a z emigrantů, kteří mají ztíženou adaptaci na nové prostředí kvůli svým národnostním tradicím, zvykům a jazykové bariéře.


Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
VÁGNEROVÁ, M.- KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008.540 stran. ISBN 9788024615387.

SOME DIFFICULTIES AND DISORDERS

11. ledna 2019 v 9:21 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Behavior outside the social and educational norm
The following symptoms of behavior outside the norm may occur:
aggression, destructive tendencies, torturing animals and insects, bullying peers (0 - 1 - 2 - 3)
outbursts of rage (0 - 1 - 2 - 3)
maliciousness (0 - 1 - 2 - 3)
stealing, cheating, lying (0 - 1 - 2 - 3)
impertinence, vulgar language, rudeness (0 - 1 - 2 - 3)
negative attitude towards authority, arguments and disputes with adults (0 - 1
- 2 - 3)
truancy, vagrancy, spending nights away from home, little or no remorse for misdeeds (0 - 1 - 2 - 3)
membership in problem groups, choice of unsuitable friends (0 - 1 - 2 - 3)
inciting resistance against teachers, wardens, overseers (0 - 1 - 2 - 3)
poor self-control (0 - 1 - 2 - 3)
undesirable values, consumption of alcoholic beverages (0 - 1 - 2 - 3)
obscene talk, premature sexual experience (0 - 1 - 2 - 3)
experiments with unsuitable tattoos (0 - 1 - 2 - 3)
tendency to nicotine dependency (0 - 1 - 2 - 3)
drug use experiments (0 - 1 - 2 - 3)
Dissocial personality disorder (F 60.2) has to be distinguished from behavior outsidethe social and educational norm. The former is manifested for instance by a permanent edginess and behavioral disorder during childhood and adolescence, disregard for other people's feelings, utter and permanent irresponsibility and lack of respect for social standards, rules and obligations, low tolerance for frustration and low aggression threshold, a marked tendency to blame others (marked extrapunitivity) and a severe behavioral disorder (F 91) within the meaning of the International Classification of Diseases (10threvised edition) which includes very serious symptoms - a problem individual may, for instance, use a gun which can cause grievous bodily harm to other people (e.g., a bat, brick, broken bottle, knife, firearm); manifests physical cruelty towards other people (e.g., ties, cuts or burns the victims), deliberately starts fires with the risk of causing serious damage or intending to cause same, commits a crime involving confrontation with the victim (including the grabbing of a handbag, extortion, mugging and strangling), imposes sex on another person, breaks into a house, building or car of another person.
Depending on the severity of the threat to society, behavioral disorders are classified as follows:
Dissocial behavior: Usually occurs in a certain stage of development (e.g.,adolescence) but may also be caused by a minimal brain dysfunction or neuroses. It is constituted by difficult, inappropriate, unsocial behavior which may be managed by means of adequate educational procedures under certain circumstances. It may be influenced positively. Examples: disobedience, various misdeeds, talking back, etc.
Asocial behavior: Is manifested by more serious problems which are in conflictwith social norms. The child violates moral norms, social norms, but does not break the law. An asocial person lacks adequate social feelings and empathy. Examples: truancy, running away from home, addictive behavior.
Antisocial behavior: It is basically constituted by criminal activity. The individualviolates the law and usually causes damage to himself/herself and the people around him/her in the process. Examples: theft, organized crime, sexual crimes, etc.
If education fails for any reason and the behavioral difficulty or disorder becomes very severe, the child is placed into institutional or protective educational institutions where the state acts as a surrogate family through institutional education.
This occurs for instance in those cases where:
- the parents are unable to secure conditions required for their child's healthy development in the family;
- the behavioral disorder is of such degree and severity that it jeopardizes the child's healthy development; where due to the behavioral disorder, the child

violates the law and its conduct would constitute a criminal act were the child criminally liable;
- where the child violates the law as a result of the behavioral disorder, is criminally liable and institutional (protective) education is ordered (imposed) as alternative punishment;
- where the child violates the law as a result of the behavioral disorder at the age of 12-15 in a way that would earn exceptional punishment to an adult. (Pipeková, 2006, p. 366)
This includes: children's homes (for children without behavioral disorders), children's educational institutions, educational institutions for youth, children's reform institutions and youth reform institutions. The decision on the child's placement depends on the severity of the difficulty or disorder, age, sex and type of school attended.
Voluntary reform institutions have been established recently. Children and juveniles are sent there at the request of their parents, rather than a court order. This relates for instance to Educational Care Centers (SVP) or institutions for juvenile mothers ordered to stay in institutional care. (Helena Pelcová, 2008).
Increased intropunitivity
A person with increased intropunitivity for instance:
suffers from fear or shyness in front of strangers (0 - 1 - 2 - 3)
is mentally highly vulnerable (0 - 1 - 2 - 3)
tends to take even a mild reprimand very badly (0 - 1 - 2 - 3)
overreacts to any failure (0 - 1 - 2 - 3)
tends to succumb to the rule of excessive motivation (0 - 1 - 2 - 3)
tends to speak in a low voice during examinations (0 - 1 - 2 - 3)
is unable to use his/her knowledge, has low self-confidence (0 - 1 - 2 - 3)
finds adaptation to new situations difficult (0 - 1 - 2 - 3)
tends to refuse verbal communication (0 - 1 - 2 - 3)
needs to be reassured that his/her approach is correct, requires systematic educational guidance to boost his/her self-confidence and adaptable communication (0 - 1 - 2 - 3)
tends to act in an insecure and "suspicious" manner when any misdeeds are being investigated despite his/her innocence (0 - 1 - 2 - 3)
tends to be a loner (0 - 1 - 2 - 3)
self-depreciation (0 - 1 - 2 - 3)
inability to form close relations (0 - 1 - 2 - 3)
withdrawn, frequently manifests quiet resistance, is passive aggressive (0 - 1 - 2
- 3)
tends to be shy, overly submissive (0 - 1 - 2 - 3)
overestimates other people (0 - 1 - 2 - 3).
Intropunitive children are sometimes referred to as children with communication problems (Vágnerová, 1997). The term "child with a communication problem" isdeemed to be superior to the term intropunitive personality orientation.

Further communication problems may be caused for instance by health handicaps and sensory disorders (in particular hearing, sight, touch, react, receptive or expressive element of speech, etc.).
A passive type of social adaptation, intropunitive personality orientation is closely related to the self-esteem of children, juveniles and adults.
Intropunitivity is fairly easy to diagnose by observation and interview alone, or further by means of a questionnaire and projection techniques.
Intropunitive difficility needs to be distinguished from personality disorders (formerly referred to as psychopathy).
Personality disorders are constituted by permanent character deviations whichcreate a disharmonious, unbalanced and abnormal personality in which certain elements of the personality and psyche are excessively prominent or suppressed and minimized due to maladaptation. Such disorders include the following: paranoid, schizoid, dissocial, emotionally unstable, histrionic, anankastic, anxiety, avoidant, addictive, etc.
Re-education and psychotherapy
It is advisable to supplement the re-education of intropunitivity with tailored psychotherapy.
Rational psychotherapy offers adequate, logical explanation comprehensible tothe client, advice (persuasion), explication and clarification of the substance and causes of problems and recommendation of measures and procedures in the area of mental hygiene. It may be supplemented with long-term regulatory or psychagogic guidance towards healthy life and work style and an adequate value system. It is close to education and mental hygiene.
Suggestive psychotherapy and hypnotherapy offers one-off or systematictherapeutic suggestions which may either be applied directly in hypnosis or, in a situation of mere wide-awake rapport in less hypnable individuals. It does not primarily appeal to the logical thinking and actions of the client, but rather on the client's emotivity and suggestibility. Some clients respond better to authoritative, "fatherly" suggestions of the therapist, some to more permissive, convincingly applied "motherly" suggestion accompanied by social support.
Abreactive psychotherapy, or rather abyssal abreactive psychotherapy (AAP), orrather regression therapy, employs associative memories of mental and psychosomatic problems experienced by the person in the past in stressful and traumatizing situations when the person was in a state of narrowed consciousness or even unconsciousness to induce abreaction. In some cases, various psychopharmaceuticals inducing a state between wakefulness and sleep are used.
Training psychotherapy consists of cognitive behavioral and descent exercisetechniques and programs. It involves for instance systematic desensitizing exercises in gradually aggravating adverse conditions.
Principles designed to strengthen introspection, self-confidence and effort of will focusing on self-correction (the ability to correct one's own mistakes and insufficiencies) are applied in order to improve mental health. The clients learn to face obstacles, not to bow down in front of them and not to succumb to them. They exercise to improve their muscle tone, learn to walk upright, proudly. Autogenous training is also employed.
Imagination psychotherapy techniques. Unhealthy attitudes and reactions aregradually reduced and clients guided towards adult, responsible and mature actions. The Katathym imaginative psychotherapy (KIP) developed by Hans Carl Leuner (1997) can also be used. It is a technique of controlled daydreaming based on abyssal and psycho-dynamically oriented therapy the theoretical bases of which are derived from Jung's analytical psychology and psychoanalysis. It is based on the presumption that the content of day dreams reflects, on a symbolic level, preconsciousness, unconsciousness and inner conflict (Svoboda, 2003)
A combined eclectic and integrating psychotherapy is prescribed at the discretionof the psychotherapist involved (Kratochvíl, 2006). For instance, rational psychotherapy is combined with relaxation techniques (using various discs as well), individual psychotherapy is combined with group therapy. Art therapy is also employed.
Eclectic-synthetic and integrating concept of psychotherapists treating difficulties is also possible.

Partial defects in communication abilities and skills (in particular in spoken and written speech) and cognitive processes
The symptoms of this difficulty, or disorder, as the case may be, include the following:
impaired sound of speech, for instance, mumbling (0 - 1 - 2 - 3)
impaired fluency of speech and diction, for instance, cluttering (0 - 1 - 2 - 3)
impaired articulation, for instance, lisping (0 - 1 - 2 - 3)
speech defects accompanying other dominant handicaps (0 - 1 - 2 - 3)
voice defects (0 - 1 - 2 - 3)
reading and language learning difficulties, although the pupil may be doing well in mathematics, for instance (0 - 1 - 2 - 3)
confusing words and letters - at the end of first grade or later, the pupil confuses letters similar in shape or sound, e.g., r-z, k-h, d-t, n-m, a-e, p-g, d-b (0 - 1 - 2
- 3)
syllabification, unable to follow the content while reading (even in higher grades)(0 - 1 - 2 - 3)
putting even simple words together with difficulty (0 - 1 - 2 - 3)
difficulty in pronouncing more difficult groups of consonants and unknown words when reading (0 - 1 - 2 - 3)
swapping or leaving out sounds and syllables, especially end ones, when reading (0 - 1 - 2 - 3)
swapping or leaving out sounds and syllables when writing (0 - 1 - 2 - 3)
writing with grammatical mistakes (0 - 1 - 2 - 3)
inventing endings and syllables (often with mistakes) (0 - 1 - 2 - 3)
confusing letters similar in shape or sound: s-z, p-q, m-n, h-k, z-c, b-d, t-j (0 - 1 - 2 - 3)
The ability to distinguish between mirror letters is related to the development of conscious recognition of the right and left sides. In some cases, reading is merely markedly slow, cumbersome, but without typical mistakes. In writing, the child often
leaves out and adds letters, does not distinguish between hard and soft syllables: di-dy etc., letters are misshapen, the child confuses them, writes the letters in a word in a wrong order (dysorthography is associated with dyslexia in about 60% of cases).
Motor difficulties and disorders in connection with dyslexia were studied as early as the 1960s. In 1960, Z. Žlab compiled a set of tests designed to diagnose laterality and minimal brain dysfunction (MBD) which is still used today in some facilities. It consists of seven tests focusing on perception and motorics: throwing and catching a tennis ball, coordination of lower and upper limbs when marching on the spot (by wall bars), visual-motoric test with a colored circle, left-right orientation test, Z. Matějček's tracing test, rhythm reproduction test and speech examination with a focus on specific disorders. Motorics is stressed even in the classic work by Otakar Kučera et al. (1962) devoted to slight encephalopathies in children. Z. Třesohlavá (1974) in her extensive research focused on children with MBD pays great attention to the development of motorics and diagnostics of motor development. The combined occurrence of dyspraxia and dysgnosia (a developmental disorder of the ability to recognize objects) was described by Ivan Lesný (1989) who referred to it as the dy-dy syndrome, i.e., the dysgnosia - dyspraxia syndrome. Lesný classifies it as minimal brain damage and believes it is mostly caused by a disorder located in the mesencephalon. Much scholarly information on perception and motorics in MBD sufferers is contained in the publication by M. Černá et al. (1999).
The recognition of the relationship between dyslexia and motor disorders was already obvious in the preceding decades. The battery of tests used in the 1980s by H. Tymichová, the principal of the first school for dyslectics in Karlsbad, included J. Míka's orientation test of dynamic practice. In his book, Dyslexia (1987), Z. Matějček refers to the connection between poor articulation, poor fine motorics and poor coordination of fine motorics in writing.
Diagnostika specifických poruch učení (Diagnostics of Specific Learning Difficulties) by J. Novák (2002) includes a fine motorics test which is based on Lurij'sneuropsychological examination. Long-term verification showed that the current examination according to J. Míka and I. Lesný contains items which lack sufficient diagnostic merit for the respective purposes. In another treatise, J. Novák differentiates between motor dysgraphia and orthographic dysgraphia (more often referred to as dysorthography). Together with J. Smutná, they discovered a dependency between the fine motorics level and auditory analysis and synthesis (1996).
The brief overview provided above shows that the Czech approach to specific learning difficulties and minimal brain dysfunctions always included motorics and motor coordination. As the diagnosis becomes more accurate, re-education improves, and so does the understanding of the child's problems (Zelinková, 2003).
A more severe specific reading disorder (F81.0) which is included in specific developmental disorders of school skills in the International Classification of Diseases must be manifested by the following two symptoms:
1) the accuracy or comprehension score deviates by at least two standard degrees from the level expected with a view to the chronological age and general intelligence of the child, where both the reading skill and the IQ is assessed by means of an individually administered test standardized for the culture and educational system concerned.
2) anamnesis of more severe reading difficulties or test scores meeting the above criterion at an earlier age, and written test score which deviates by at least two standard degrees from the level expected with a view to the chronological age and IQ of the child.
The specific reading disorder is not caused directly by defects in visual or
auditory acuity or neurological disorder.
Other partial defects of cognitive functions include for instance reduced performance in the area of certain mental functions; disorders in speech development; counting on fingers; difficulty in abandoning an opinion and difficulty in conceiving numerical notions - dyscalculia, great difficulty in drawing and painting - dyspinxia etc.
Children with compromised communication abilities and skills are usually integrated in mainstream primary schools. However, most primary school teachers only have theoretical or no experience with compromised communication abilities. The integration of children with compromised communication abilities in primary schools would therefore benefit from the presence of a special pedagogist - speech therapist.
According to Kateřina Walková (2007), adequate development of communication abilities and skills also requires:
- correct speech model from the child's early age;
- inspiring and stimulating speech environment;
- logopedic depistage - purposeful identification of individuals with suspected impaired communication abilities;
- effective collaboration between the family, speech therapist and school;
- systematic, regular and long-term speech therapy in case of more severe difficulties and disorders;
- further education of kindergarten and primary school teachers in speech therapy issues.


Literature

KOHOUTEK, R. Identification, re-education and psychotherapy of behavioral and experiential difficulties and disorders. In SCHOOL and Health 21, BRNO, Masaryk University, 2011. S.163-188. ISBN 978-80-210-5723-4.


Možnosti využití díla Jaroslava Foglara v práci s dětmi

22. září 2018 v 10:44 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
vat dobrý příklad je jedna z největších a nejradostnějších věcí,
jež může hoch dokázat (J.Foglar)



Jaroslav FOGLAR (06. 07. 1907 - 23. 01. 1999) byl vynikající český dětský prozaický spisovatel a praktický vychovatel, sociální pedagog a psycholog, který měl mimořádně kladný a rozsáhlý výchovný vliv na rozvoj psychiky a osobnosti normálních i problémových především českých, ale i zahraničních dětí několika generací. Jaroslav Foglar byl ve 20. století v tehdejším Československu významným a z hlediska edukativního vlivu na psychiku a osobnost působivým československým spisovatelem pro děti a mládež. Předával mládeži rozvojové cíle, předkládal ji příklady, ideály a vzory k následování (Rikitan, Rychlé šípy) a metodickou cestu, jak těchto cílů dosáhnout.
V roce 1934 se úspěšně zúčastnil s publikací Modrý život Jiřího Dražana soutěže o nejlepší knihu pro mládež, vyhlášenou nakladatelstvím Melantrich.
Spolu s dalšími dvěma autory získal první místo. Součástí vítězství bylo i vydání knihy. Pod novým názvem Přístav volá tak vyšlo jeho první dílo. V roce 1935 přesvědčil nakladatelství Melantrich o založení nového časopisu pro mládež. V červnu 1935 vyšlo nulté číslo časopisu Malý hlasatel. Název byl brzy změněn na Mladý hlasatel. Foglar s tímto časopisem začal spolupracovat jako externí redaktor.
Období jeho interního redaktorského působení v Melantrichu nastalo brzy poté, kdy 8.května 1937 vyšla v Mladém hlasateli jeho výzva k zakládání čtenářských klubů Mladého hlasatele. V létě téhož roku vyšlo první vydání knihy Hoši od Bobří řeky s ilustracemi Zdeňka Buriana. Od listopadu 1938 se ve vedení redakce objevil společně s Karlem Burešem a od 17. prosince 1938 začal vycházet na pokračování komiksový seriál Rychlé šípy, kreslený tehdy dr.Janem Fišerem. Jaroslav Foglar mu přitom dával podle svých vlastních představ příslušné pokyny. Jaroslav Foglar měl totiž vždy velký smysl pro detaily a souvislosti.
V polovině roku 1941 bylo vydávání Mladého hlasatele zastaveno.
Komiksový seriál Rychlé šípy krátce pokračoval až po druhé světové válce v časopisu Vpřed, a to od roku 1946 do roku 1948.
Foglarův masový výchovně kultivující vliv byl maximální.
Měl však jako úspěšný autor hodně rivalů, kteří vymýšleli o Foglarovi řadu polopravd, lží, pomluv a rafinovaností, aby ho poškodili.
Foglarova koncepce výchovy a prevence závad a poruch chování a osobnosti je nesporně originální a stále efektivní. Úzce souvisí s jeho instruktážní beletrií pro děti a mládež, ze které je zřejmý smysl pedagogicky a psychologicky orientovaného spisovatele pro děti Jaroslava Foglara pro individuální přístup k dětem, využívající při výchově touhy dětí po tajemství, romantice a dobrodružství, jejich soutěživosti a snahy po vyniknutí, potřeby mít dosažitelný idol a vzor k napodobování a k identifikaci, respektovat ho a zapojovat se v kolektivu blízkých kamarádů a přátel.
Jaroslav Foglar vycházel ve svém díle ze snahy uspokojovat správně předpokládané potřeby sdružovací intimity, dětské organizační svéráznosti, tajnůstkářství a idealistické romantiky a touhy po dobrodružství dětí tohoto životního údobí.
Oddíly dětí, které vedl můžeme chápat jako předchůdce dnešních sociálně psychologických výcvikových skupin využívajících sociálního učení při formování osobnosti dětí. Stejně jako tyto skupiny v současnosti už Jaroslav Foglar dosahoval u dětí ve svých skupinách dětí zážitky komunity na základě společných zájmů a osobních vztahů, zvýšení aktivní sociální angažovanosti členů skupin (oddílů) při dosahování vytýčených skupinových i individuálních cílů.

J. Foglar usiloval o optimalizaci sociálního chování a etické sociální komunikace dětí v interakci s jinými dětmi, což patří i mezi hlavní cíle současných sociálně psychologických výcvikových skupin. Trpělivě, systematicky, plánovitě a vytrvale ovlivňoval skupinové procesy a skupinové chování. v oddílech, které vedl a řídil. Dosahoval u značného počtu dětí ve svých oddílech a na táborech, které organizoval silné zážitky skupinové komunity, radosti a potěšení ze sociální komunikace, spokojenosti, pohody, pohybového vyžití a zodpovědnosti vůči druhým i sobě.
Tím docházelo i k prevenci problémového chování a prožívání dětí, které se ovšem sporadicky u jednotlivců vyskytovalo i během života v oddílu i na táboře. Výskyt agresivity u mnoha problémových dětí se v průběhu času redukoval.
Jeho seriály, články, knihy i přednášky a velmi bohatá osobní korespondence i jeho hromadné dopisy pro veřejnost byly výrazně pedagogicky i duševně hygienicky účinné, zejména z hlediska sebevýchovy a prevence závadových part, kriminality mládeže, alkoholismu, nikotinismu, narkomanie. Edukativně a terapeuticky pro děti stále využitelný je i kreslený seriál Rychlé šípy. Jeho první příběh vyšel časopisecky v Mladém hlasateli 17. prosince 1938.
V současné době se rozpracovává problematika edukační a terapeutické korespondence. Také pro tuto formu působení na děti, mládež i dospělé měl Foglar stále využitelné praktické podněty a náměty.
Jaroslav Foglar dokázal mistrně a zřejmě empaticky a intuitivně využít zákonitosti přenosu z vnějška do nitra a Komenského principu skloubení výchovy a vzdělávání s hrou. Učil přitom především vnímat co nejvíce krásu přírody.
Princip přenosu z vnějška do nitra uplatňoval Foglar zdůrazňováním vzorně upraveného zevnějšku, slušného vyjadřování mluvou i písmem, zdvořilosti, společenského taktu, humoru. Smysl pro užitečné spojení estetické výchovy a výchovy etické při prevenci delinkvence, alkoholismu a toxikománie je pro Foglara příznačný. Své zásady optimálního životního stylu předával dětem ve formě pevného řádu, který se poměrně snadno dodržuje, a který nazval modrý život.
Foglarův modrý život a lov třinácti bobříků souvisí s moderní praktickou a užitečnou osobnostní výchovou, pohybovou výchovou a výchovou ke zdraví
Foglar jako by anticipoval i moderní psychologickou teorii etického a pozitivního myšlení, což vyplývá ze sedmi zcela konkrétních a edukativně nosných zákonů modrého života, které Foglar uveřejnil např. v knize Přístav volá a Kronika ztracené stopy:
1) ráno budeš důkladně cvičit nejméně čtvrt hodiny. (Nepodaří-li se ti to někdy výjimečně pro nedostatek času, můžeš si cvičení odbýt v jinou dobu téhož dne).
2) Ráno a večer si pořádně vyčistíš zuby.
3) Umyješ se celý studenou vodou.
4) Nepromluvíš během dne ani jedno hrubé či dokonce neslušné slovo.
5) Neuděláš nic nečestného: nebudeš lhát, nikoho neošidíš, neurazíš, nikomu ani slovem neublížíš, nepoškodíš žádný majetek, ať veřejný nebo osobní.
6) Každý den vykonáš alespoň jeden, byť třeba nepatrný dobrý skutek.
7) Každý den se pokusíš zažít něco radostného - přečteš si kousek nějaké knížky, příjemně se pobavíš s dobrými kamarády, dozvíš se nějakou dobrou zprávu, někdo o tobě řekne něco hezkého, ve škole dostaneš pěknou známku, prožiješ báječnou výpravu nebo schůzku se svým klubem nebo oddílem apod.
Zvláštní pozornost věnoval J. Foglar právem slušné mluvě. Zdůrazňoval, že slušná mluva zjemňuje a uhlazuje mysl. Jemná řeč a chování získá přátelství a obdiv. Člověk hrubě mluvící a jednající-jinak velmi schopný, pracovitý-ztrácí část své ceny!
Moderní psychologie považuje jazyk za primární kulturní nástroj, který zprostředkovává rozvoj osobnosti. Jazyk jakožto kulturní znakový systém a řeč jako jeho aktualizace v reálných procesech mezilidské komunikace má mimořádný vliv na kvalitu rozvoje osobnosti každého jednotlivce.
Třináct Foglarových bobříků (mrštnosti, míření, záchrany, plavce, dobrých činů, odvahy, květin, velkého mlčení, osamělosti, zručnosti, síly, hladu, ušlechtilosti) jako by vycházelo z behavioristických teorií učení a výchovy i léčení. Jenom některé jejich normy je vhodné přehodnotit.
Podařilo se mu zvláště zdařile skloubit prvky pohybové, ekologické a morální výchovy a výchovy ke zdraví během volnočasových aktivit dětí a mládeže. Byl opakovaně vyznamenáván za zásluhy o rozvoj československé tělovýchovy. Zasloužil se také o rozvoj dětské turistiky.

Dokázal se mimořádně vcítit do psychiky a osobnosti dětí (zejména v období prepuberty či jak se dnes uvádí rané adolescence) a rozdávat dětem pohodu, radost a potěšení.
Projevil se jako mimořádně talentovaný praktický zážitkový pedagog, který zkonstruoval řadu původních edukativních metodik a her rozvíjejících nejen fantazii, myšlení a postoje dětí, ale globálně celou jejich psychiku a osobnost.
Velmi úspěšné bylo i jeho korespondenční působení, a to jak prostřednictvím individuálních, tak hromadných dopisů. Jeho dopisy měly edukativní i psychoterapeutický dopad.
Výchovně preventivně jsou zvláště významné jeho tzv. dlouhodobé hry, které probíhají po celý rok a vrcholí na prázdninovém táboře.

Inspirovativní byly i čtenářské kluby Jaroslava Foglara, kde bylo využito vývojového faktu, že děti v určitém věku (zejména chlapci) se sdružují do part. Každá skupinka má již svého vůdce. Tyto spontánní a neformální dětské organizace mají pro děti zvláštní kouzlo. Tohoto faktu dovedl při výchově využít právě Jaroslav Foglar. Jeho literární klub Rychlé šípy přitom soupeřil s partou Dlouhého Bidla, Štětináče a uplakaného Bohouše. Osudy těchto skupinek byly komiksovou formou publikovány v časopisu Mladý hlasatel a Vpřed a těšily se mimořádně velké oblibě dětí, chlapců i dívek.

Na rozdíl od Foglarových čtenářských klubů však tréninkové sociálně psychologické skupiny pro děti v poradnách jsou vedeny dospělými psychology a pedagogy. Vedení klubů stejně starými nebo dokonce mladšími členy klubu patří mezi rizika a slabiny klubů, a proto se vždy nedožilo delšího trvání.

Jaroslav Foglar upoutával děti, motivoval je dobrodružnou hrou, která působila na fantazii dětí a jejich potřebu prožívat tajemství. Do her vždy vkládal maximum nenápadných, indirektivních výchovných, reedukativních a psychoterapeutických vlivů, přičemž vlastní výchovné působení zůstávalo skryto.
Snad v tom je právě jedno z hlavních tajemství Foglarovy výchovné, převýchovné i psychicky léčebné úspěšnosti u dětí.
Působil vždy nejenom tím, co přímo napsal, ale i tím co pouze naznačil, napověděl, nenápadně podnítil, vzbudil, čím rozněcoval dětskou fantazii a tvořivost, dětské zájmy, potřeby a motivaci vůbec.
Foglar zastával myšlenku, že výchova je snadná věc, když se jí člověk cele věnuje. Suploval mnoha dětem ve svém oddílu Hoši od Bobří řeky (původně pražská skautská dvojka), který vedl celých šedesát let, často jejich insuficietní rodinnou výchovu.
Jeho cílem bylo přivést děti od výchovy k sebevýchově vlastní osobnosti, k její individuální a morální kultivaci, což je velmi moderní pojetí této problematiky v současné pedagogické teorii.
Jeho výchovný systém směřoval k maximální autonomii etické osobnosti.
Obecný či kolektivní souhlas s určitým chováním a prožíváním nepovažoval vždy za rozhodující míru správnosti jednání.

Nezdůrazňoval pedagogickou tezi o výchově jedince pro kolektiv, i když tuto tezi nepodceňoval. Věřil však, že jenom osobnostně kvalitní jednotlivci mohou utvořit kvalitní kolektivy. Byl v minulosti kritizován za určitou abstraktnost svých výchovných postulátů, které měly ráz ideálů.
Stálo by za to hlouběji se zabývat faktem, že dnes je Foglarovo dílo vyhledáváno a čteno již mladšími dětmi, než tomu bylo dříve. Jeho kreslené seriály se zaujetím čtou již děti šestileté. Není výjimkou, že i děti předškolního věku si nechají předčítat příběhy pětice Rychlých šípů a jejich pozornost je při tom neobvykle vytrvalá.
Foglarův výchovný systém je inspirativní nejen pro práci s normálními, ale snad ještě více pro práci s problémovými dětmi. V osobním rozhovoru mi Jaroslav Foglar v roce 1987 sdělil, že právě problémových dětí (se závadami a poruchami chování), nejenom dětí s andělskou povahou, vychovával také značné množství.
Mnoho podnětů z díla J. Foglara lze využívat v odborné pedagogicko-psychologické poradenské práci s normálními i problémovými dětmi. Dokazují to dnes již početné závěrečné a diplomní práce pedagogů a psychologů.

V Pedagogicko-psychologické poradně města Brna se využívaly některé myšlenky a metody Jaroslava Foglara již před revolucí v roce 1989, a to zejména v chlapeckých a dívčích výchovných skupinách problémové mládeže, tedy mládeže se závadami a poruchami chování. V práci dívčích skupin během školního roku i během prázdninových psychorehabilitačních táborů měla největší úspěch Ing. Anna Machová a Věra Sláviková. V práci chlapeckých skupin to byl PhDr. Mgr. Jaroslav Štěpaník, PhDr. Tomáš Novák a PhDr. Drahomír Balaštík.
PhDr. Drahomír Balaštík propracoval činnost s problémovými chlapci do největších podrobností. Svou chlapeckou skupinu nazval Argonauti.

Mnozí poradenští pracovníci využívali a využívají např. modifikací myšlenky bodování, kterou J. Foglar úspěšně propracoval. Jaroslav Foglar bodoval docházku, přesnost, vzorný kroj, upravený zevnějšek, závody v nejrůznějších vědomostech a schopnostech, kázeň, skládání zkoušek, práci pro oddíl, úroveň slovního vyjadřování (mluvy), školní prospěch, vedení různých osobních i oddílových písemností (deníků, kronik), umístění v různých užitečných hrách, plnění umluvených povinností atd. Vyhodnocování probíhalo většinou po měsíci.
A kolik bodů a za co dával? Za účast na oddílové či družinové schůzce a nedělním podniku po osmi bodech, za opoždění či předčasný odchod byly strženy dva body. Za různé drobné i větší dobrovolné práce pro oddíl dával od jednoho do tří bodů, nejvýše však jen deset bodů měsíčně. (Říkal jim Dobrovolná Desítka).
Cílem Foglarovy nenápadné a skryté výchovné koncepce bylo vychovávat zdravé a otužilé děti a mládež, ze kterých by rostli duchovně a morálně silní dospělí, dobří lidé s dobrou a silnou vůlí, s úctou ke člověku a jeho životu a s láskou k přírodě. Chtěl vychovávat lidi odolné pro boj se zlem a s nepravostmi a podvody všeho druhu. Chtěl pomoci učinit svět humánnějším.
Hlavním argumentem svědčícím pro kvality Foglarova díla je, že je dětmi stále vyhledáváno a čteno. Dokud tomu tak bude, budou jeho dílo a jeho výchovný systém stále živé. Foglarova výchovná koncepce i jeho spisovatelské dílo je moderní tím, že slouží spravedlnosti mezi lidmi a bojuje se vším, co dehonestuje, znehodnocuje individuální osobnost dítěte i dospělého.
Foglar se snažil vždy o tělesnou, duševní i společenskou obrodu a výchovu k všelidsky žádoucím mravním ctnostem.
Mezi oblíbenými citáty J. Foglara je i E.T.Setonovo: Měj v úctě každé uctívání VELKÉHO DUCHA.
Měl blízko i ke křesťanské morálce vyjádřené pozdravem: POKOJ A DOBRO!

Literatura:

BARTÍKOVÁ, H. Důvěrné rozhovory. Praha, 1999.
FOGLAR, J. Přístav volá. Praha, 1934.
FOGLAR, J. Boj o první místo. Praha, 1935.
FOGLAR, J. Mladý hlasatel. Praha, 1935-1941.
FOGLAR, J. Hoši od Bobří řeky. Praha, 1937.
FOGLAR, J. Přístav volá. Praha, 1937 (II. vydání).
FOGLAR, J. Tábor smůly. Praha, 1938
FOGLAR, J. Tábor ve Sluneční zátoce. Praha, 1939.
FOGLAR, J. Pod junáckou vlajkou. Praha, 1940.
FOGLAR, J. Historie svorné sedmy. Praha, 1940.
FOGLAR, J. Záhada hlavolamu. Praha, 1941.
FOGLAR, J. Zápisník třinácti bobříků. Praha, 194l.
FOGLAR, J. Když duben přichází. Praha, 1944 (II. vydání).
FOGLAR, J. Stínadla se bouří. Praha, 1947.
FOGLAR, J. Tajemná Řásnovka. Praha, 1965.
FOGLAR, J. Poklad Černého Delfína. Praha, 1966.
FOGLAR, J. Kronika ztracené stopy. Praha, 1967 (II. vydání).
FOGLAR, J. Devadesátka pokračuje. Praha, 1969.
FOGLAR, J. Dobrodružství v zemi nikoho. Praha, 1969.
FOGLAR, J. Dobrodružství v temných uličkách, 199.
FOGLAR,J. Život v poklusu, 1990
FOGLAR, J. Tajemství Velkého Vonta, 1992.
FOGLAR,J. Náš oddíl, 1992.
FOGLAR,J. Modrá rokle,1994.
HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982.
JIRÁSEK, I. (editor). Fenomén Foglar. Praha, 2007.
KOHOUTEK, R. Psychologie mládí. Brno: KKS, 1972.
MIKULKA, L. Causa: Jaroslav Foglar. Ostrava, 1991.
MRVA, J. Úloha literatury pro mládež v prevenci alkoholismu a toxikománie se zaměřením na dílo Jaroslava Foglara. Kroměříž: OÚNZ-PL, 1988.
NOSEK, V. Jestřábí perutě. Praha: Olympia, 1999.
Slovník českých spisovatelů. Praha, 2000.
ŠAJNER, D. Paměti uličníka. Praha, 1945.
ŠRAMOVÁ, B. - HAMRANOVÁ, A. - SELVEK, P. Práca školského psychológa při riešení porúch správania. Zborník medzinárodnej konferencie a 8. sjezdu Asociácie školskéj psychologie SR a ČR. Ďuričove dni. Nitra, 2004.
ŠRAMOVÁ, B. - POLIAKOVÁ, E. Násilie v rodine a škole II. Nitra: FSVUKF, 2004.

Další články


Kam dál