close
Vážení uživatelé,
16. 8. 2020 budou služby Blog.cz a Galerie.cz ukončeny.
Děkujeme vám za společně strávené roky!
Zjistit více

Vážení uživatelé,
16. 8. 2020 budou služby Blog.cz a Galerie.cz ukončeny.
Děkujeme vám za společně strávené roky!

NORMÁLNÍ NOVOROZENĚ

21. září 2019 v 17:22 | Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.
Náleží k tomu nemnoho umění a práce, aby člověk byl počat,
jakmile se však narodil, jest na sebe vzíti péči plnou a úzkostlivou,
aby byl odchován a vychován (Platón).


Nejenom vysokoškolsky kvalifikovaní specialisté zabývající se ontogenetickým vývojem a rozvojem člověka odborně a vědecky, ale i každý otec a každá matka by měli mít správnou představu o tom, jak probíhají normální etapy psychosomatického vývoje jejich dětí. Týká se to i novorozenecké etapy vývoje dětí.

Novorozenecké období (stadium neonatální) trvá čtyři týdny po narození (28 dní) a začíná dýcháním plícemi a končí zahojením pupeční jizvy.
Diagnostická metoda Apgar test podle americké lékařky Virginie Apgar (1909-1974) umožňuje rychlé a srovnatelné zhodnocení stavu novorozence, a to nejprve těsně po porodu. Hodnotí se po 1, 5 a 10 minutách pět základních funkcí, každé se přiřadí 0 až 2 body: srdeční frekvence (nad 100/min - 2, pod 100/min - 1, bez pulsu - 0), dýchání (dobré, křik - 2, pomalé, nepravidelné - 1, nedýchá - 0), svalové napětí (aktivní pohyb - 2, pohyb nebo flexe končetin - 1, tonus chybí - 0), reakce na podněty (při odsávání kašle, kýchá - 2, grimasy - 1, bez reakce - 0) a barva kůže (normální, růžová po celém těle - 2, normální s výjimkou končetin - 1, modrošedá, bledá - 0). Součet 8 až 10 se považuje za normální, 4-7 znamená mírnou nebo střední porodní asfyxii (stav může vyžadovat resuscitační opatření), 3 a méně bodů vyžaduje okamžitou resuscitaci.
Časný novorozenec (do 7 dní po narození) má několik dní sytě červené zbarvení pokožky, které postupně zbledne.
Asi u jedné třetiny novorozenců se vyskytuje novorozenecká fyziologická žloutenka, která nevyžaduje větší léčbu (vzniká z nedostatečné činnosti jater v látkovém metabolismu barviva bilirubinu). Existuje však také velmi závažná žloutenka novorozenců zvaná fetální erytroblastóza, která je způsobena rozpadem červených krvinek v důsledku imunologické reakce matky vůči plodu. V naší populaci je asi 13 % manželství s Rh krevní nesnášenlivosti, ale jen 0,3 % z počtu všech novorozenců je ohroženo a zpravidla nepostiženy jsou děti prvorozené.
Činnost trávící soustavy novorozence začíná prvním vyprázdněním střeva, ke kterému dochází do 12 hodin po narození. První obsah střevní, tzv. smolka (meconium), obsahuje převážně spolykané lanugo (chmýří) a plodovou vodu.
V prvních dnech po narození klesá křivka hmotnosti novorozence. Tento úbytek činí za normálních okolností v průměru 7 %. Po třetím dnu dochází opět ke zvyšování hmotnosti a k vyrovnání dochází do 7 až 10 dnů.
Vysoký počet červených krvinek plodového období (7 milionů v 1 mm3) klesá v krátké době po porodu zhruba na 5,5 milionu.
Počet dechů novorozence je 40 až 60 za minutu, zatímco u ročního dítěte je to již pouhých 35 dechů za minutu.
Již po porodu má novorozenec některé nepodmíněné (vrozené) reflexy:
dýchací,
sací,
polykací,
uchopovací.
Většinu dne novorozenec prospí. V prvních šesti týdnech života jsou v popředí vývoje dítěte především fyziologické procesy:
spánek (dítě spí asi dvacet hodin denně, nevzbouzí se snadno),
přijímání potravy,
vyměšování.
Novorozenec však má i percepční aparát, bez něhož by nemohlo vzniknout (sebecit a sebepojetí osobnosti) a který je do značné míry vrozený. Možnosti tohoto původně pocitového aparátu postupně se zráním centrálního nervového systému rostou. Spolupůsobí i rozvoj nových forem učení, zejména nápodoby a podmiňování.
Období novorozence (0,0 - 0,2) je vlastně přechodná vývojová fáze, ve které se dítě přizpůsobuje přechodu z děložního prostředí do mimoděložního prostředí a reaguje převážně pudově a instinktivně, má pouze vegetativní "". Tento přechod mohou rodiče usnadňovat, pokud se o dítě správně starají. K tomu je ovšem třeba, aby měli v prvé řadě dobrý vztah k dítěti a aby byli dostatečně informováni o zákonitostech vývoje novorozeného dítěte a o zásadách, podle kterých je třeba dítě vychovávat. Je třeba znát hlavní ukazatele tělesného vývoje dítěte, jak má přibývat, kolikrát má být krmeno atd. V tomto věku je správná výchova spojena především se zajišťováním nutných biologických funkcí. Obvykle se novorozené dítě kojí či krmí šestkrát denně a má přibývat za týden 200 gramů, kojenému dítěti stačí přírůstek 150 gramů za týden.
Novorozenec žije převážně podkorovým reflexním životem, většinu času prospí. Proto je také prvním vychovatelským pravidlem tohoto období zajistit dítěti dostatečný a nerušený spánek, který je jednou ze základních podmínek zdárného vývoje vyšší nervové činnosti a optimálního funkčního stavu nervové soustavy. U zdravého novorozence bývá spánek značně hluboký, mnohdy dítě nevzbudí ani silné vnější podněty.
Normální novorozenec přichází na svět vybaven základními reflexy nutnými k životu:
sací - tj. reflex přijímání potravy. Dítě se snaží sát každý předmět vložený do úst, což pozorujeme ještě u dětí ročních.
vyměšovací (k němuž dochází po naplnění močového měchýře a tlustého střeva).
zvracení, škytání, kýchání a křiku,
úlekový (Moorův), který se vyšetřuje v dětských poradnách. Maminky jsou někdy samy postrašeny, když lékařka jejich dítě leká podtrháváním podložky.
uchopovací, který je v poradnách zkoušena jako Robinsonův reflex. Dítě lze za prsty přitáhnout k sobě.
Přestože má novorozeně vyvinuty pouze některé základní reflexy, nemůžeme předpokládat, že ještě vůbec nevnímá, a že tedy nepotřebuje mnoho pozornosti. Dítě ve skutečnosti může velmi citlivě reagovat např. na změnu prostředí. Taková reakce nastává někdy po příchodu z porodnice, kdy je dítě neklidné, plačtivé, trpí průjmy apod. Za den nebo za dva se však obvykle všechno upraví. Nezřídka může takový neklid být také reakcí na nervozitu matky. Dítě vnímá nervové rozpoložení matky a přejímá je.
Novorozenci a ovšem i kojenci jsou velmi vnímaví na náladu a duševní rozpoložení matky. Někdy potíže malého dítěte (např. průjmy) vymizí, když provedeme místo léčby kojence psychoterapii matky. Dítě dokonce může vycítit, když je matka znervózněle drží, pak dítě ztrácí pocit bezpečí a prožívá úzkostné stavy. Tedy už malé dítě vycítí, je-li ve spolehlivých a pevných rukou. Četní psychopatologové, jsou přesvědčeni, že i některé duševní choroby a poruchy, mohou mít své kořeny v kojeneckém období. Znalosti zvláštností vývoje prvního roku nám tedy někdy pomáhají pochopit i některé závady v chování i duševní choroby v pozdějším věku.
K ranému vývojovému stadiu patří fyziologická neobratnost novorozence. Svalstvo novorozence je ztuhlé, končetiny většinu času pokrčené, pohyby neuspořádané. Dítě často nepravidelně dýchá, má nestálou regulaci teploty (proto snadno prochladne), nejistě ovládá a kontroluje střevní peristaltiku i polykání. Ani počáteční obtíže s kojením nepatří mezi neobvyklé záležitosti. Někdy pije dítě krátce a hltavě, jindy dlouze a liknavě. Dobu kojení či krmení nelze tedy zcela přesně určit. Někdy stačí dítěti k nasycení šest minut, jinému dítěti až patnáct minut.
Zpočátku bývá u novorozeňat také náchylnost ke škytavce. Říká se, že dítě škytá také v tom případě, kdy je mu zima nebo když má žízeň. V pozdějším období již škytavku tak často nepozorujeme.
V počátečním období nás nesmí vyděsit ani časté průjmy dítěte, které nemusí být nebezpečné, i když se objeví stolička 10krát i vícekrát denně. Porada s dětskou lékařkou je ovšem na místě při každé naší pochybě, zda jde o normální jev.
V novorozeneckém období dítě lehává naznak, někdy s hlavičkou položenou stabilně na jednu stranu. Je vhodné, aby rodiče, pokud uvidí, že dítě má z takového jednostranného ležení nesouměrnou hlavičku, podkládali dítěti hlavičku plenkou nebo polštářkem tak, aby dítě bylo nuceno udržovat hlavičku rovně nebo střídavě na obou stranách.
V druhé polovině prvního měsíce pozorujeme již první podmíněné reflexy. Jsou to vlastně návyky, které mohou být žádoucí, ale také nežádoucí.
Žádoucím návykem může být projev spokojenosti dítěte po krmení, projevované úsměvem po jídle (někdy i brzy po jídle ze spánku). hovoří se o tzv. alimentárním reflexu na rozdíl od sociálního úsměvu, který se objevuje později a je již projevem vztahu dítěte k okolnímu světu. Má-li být dítě po kojení spokojené, musí být krmení pravidelné a musí se provádět v klidu a s lásku. Matka má při kojení dítě jasně laskat a má být na kojení plně soustředěna, nemá se přitom bavit s jinými lidmi nebo poslouchat rozhlas či dívat se na televizi.
Citová vazba mezi dítětem a matkou má při kojení bezprostřední vliv na množství a kvalitu mateřského mléka. Proto je třeba dbát, aby kojení probíhalo za optimálních podmínek v atmosféře pohody a klidu.
Diagnostika psychického vývoje novorozeněte
Brazelton Neonatal Behavioral Assessment Scale (NBAS)
Je určena k posouzení chování, diferenciace stavů a reakcí na okolí u dítěte od narození do 30 dní věku.
Brazelton vývoj chápe jako kontinuum různých hierarchicky uspořádaných úkolů. Každá úroveň zralosti pak představuje úkol, který v kontinuální vazbě s prostředím vede k adaptaci na prostředí. Vždy, když nastupuje nová diferenciace, je stará rovnováha narušena a nová se utváří na kvalitativně odlišné úrovni.
Projevy dítěte jsou hodnoceny na 28 posuzovacích škálách a sumarizovány do čtyř základních:
1. škála interakčních procesů,
2. škála motorických procesů,
3. dimenze kontroly situace,
4. dimenze fyziologických procesů nebo fyziologické reakce na stres.
Během celého provedení je základem neustálá, kvalitní interakce vyšetřujícího s dítětem. Většinou vyšetření provádí dětský psycholog a pediatr.
Hlavním účelem celého vyšetření je odhad kvality a způsobu budoucí interakce daného dítěte s jeho rodiči.
Oproti vývojovým škálám jsou u dítěte hodnoceny ne jeho obvyklé, ale jeho maximální výkony.
Vyšetřující má k jejich dosažení dítěti vhodným způsobem pomoci.

Pro každého stávajícího i budoucího rodiče jsou důležité základní poznatky o normálním i patologickém vývoji novorozeněte. Tyto poznatky umožňují věnovat dítěti správnou psychickou a somatickou péči, vhodné výchovné metody a zajišťovat nutnou zdravotnickou péči.

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: Mendelova univerzita, 2008. 127 stran.
ISBN 978-80-7375-185-2.




 

PSYCHOMOTORICKÁ INSTABILITA

5. dubna 2019 v 16:28 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Odborné a vědecké poznatky o psychomotorické instabilitě pomáhají všem, kteří ssi je osvojí zaujímat vůči dětem i dospělým s touto závadou či poruchou adekvátní způsob komunikace a volit případně i efektivní, účelné a správné intervence.

PSYCHOMOTORICKÁ INSTABILITA je poměrně častá závada či porucha pozornosti spojená s pohybovým neklidem a nadměrnou rušivou činností (hyperaktivitou), impulzivitou a nedostatkem sebekontroly a sebeřízení. Podle intenzity můžeme rozlišovat instabilitu mírnou, střední a závažnou. Vyskytuje se asi u 10 % dětí (častěji u chlapců).
Psychomotorická instabilita může být podmíněna a zapříčiněna, buď primárně psychogenně, resp. sociogenně, nebo primárně neurobiologicky, organicky. Míra podmínění a zapříčinění diatézou (vrozenými dispozicemi, náchylnostmi a sklony) se stále odborně diskutuje.
Jde buď specifickou (primárně organicky podmíněnou) poruchu chování, např. v důsledku minimálního mozkového poškození nebo o nespecifickou (primárně psychosociálně podmíněnou) dificilitu či závadu v chování. Příznaky však jsou v obou případech často podobné.
Terminologie a teorie v této oblasti závad a poruch není dosud zcela upřesněna ani sjednocena.
Původní názor MUDr. Karla Macka, pediatra z bývalého Sociodiagnostického ústavu v Praze preferoval organickou příčinu psychomotorické instability (lehké poškození mozku). Tento názor zastával i primář psychiatrie MUDr. Otakar Kučera (1906-1980) a psycholog prof. PhDr. Zdeněk Matějček (1922-2004). Proto se u nás v šedesátých letech a sedmdesátých dvacátého století hovořilo a psalo nejprve o LDE-lehké dětské encefalopatii, později o LMD-lehké mozkové dysfunkci.
V USA v přibližně stejnou dobu jako u nás LDE popsali takřka synonymní syndrom minimální mozkové (cerebrální) dysfunkce MBD (Minimal Brain Dysfunkction) a minimálního mozkového poškození (Minimal Brain Damage). Takto diagnostikované děti jsou neklidné, ruší při vyučování, mají slabé sebeovládání, bývají méně obratné při některých činnostech, ale jejich intelektové schopnosti jsou v mezích normy a bývají i nadprůměrně mentálně nadané.
V současné době se tyto a podobné potíže často popisují jako ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) - porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou nebo jen ADD (Attention Deficit Disorder) - porucha pozornosti bez hyperaktivity.
Pokud LDE, LMD (resp. ADD a ADHD) vzniká v důsledku interakce mezi faktory neurobiologickými (organickými), genetickými a environmentalistickými, jde o specifickou poruchu chování a často současně i o specifickou poruchu učení.
Školní výkony dítěte s lehkou mozkovou dysfunkcí (bez ohledu na celkovou úroveň jeho nadání, které bývá v mezích normy a někdy i nadprůměrné) jsou totiž většinou také nepříznivě ovlivněny a ztěžují i jeho celkové školní přizpůsobení. V důsledku své poruchy žije dítě ve zvláštních ztížených podmínkách; chceme-li mu nějak pomoci, musíme je především objektivně a realisticky pochopit a za odborného vedení upravit jeho životní a pracovní podmínky tak, aby se v nich mohlo chovat, pokud možno "normálně" a dosahovat podle svých schopností přiměřené výkonnosti. Zvýšená péče není žádnou nespravedlností vůči spolužákům dítěte. Úplné rovnostářství je zde neadekvátní, neboť vnitřní psychické i somatické podmínky, za kterých se vyvíjí dítě postižené, jsou mnohem těžší než podmínky, ve kterých vyrůstá dítě zcela normální. Tresty, výčitky, posměšky a vynucené sliby zde mnoho nepomohou, neboť náprava není jen věcí vůle dítěte, ale věcí taktického a funkčního výchovného postupu, realizovaného za odborného vedení. Bylo by chybou vypořádat se s problematikou takového dítěte tak, že je necháme prostě opakovat třídu.
Důležitý je kontakt s příslušnou odbornou školskou poradenskou a dětskou psychiatrickou institucí!
Školská poradenská zařízení především zjišťují a posuzují speciální vzdělávací potřeby psychomotoricky instabilních dětí a doporučují pro ně např. podpůrná a vyrovnávací opatření při vzdělávání.
Práce s těmito dětmi není nijak snadná, ale tam, kde škola a rodina při odborném vedení úzce spolupracují, podaří se většinou obtíže postupně odstranit, nebo alespoň redukovat, zmírnit natolik, že již tolik nebrání normálnímu vzdělávacímu procesu.
Lehká mozková dysfunkce (resp. ADHD) se projevuje těmito příznaky:
Nápadně nerovnoměrný vývoj.
V některých složkách je dítě zcela normálně nebo i nadprůměrně vyspělé (nejčastěji v praktické orientaci a v sociálních zkušenostech), v některých je však silně opožděno (např. v jemné motorice, v práci na názorovém podkladě, někdy i v řeči).
Zvýšená pohyblivost až neklid, hyperaktivita.
Dítě nevydrží chvilku v klidu a jeho dráždivost se zvyšuje obvykle při každé větší zátěži. Někdy má tento neklid formu předvádění se, šaškování, rušivých provokací. Dítě chce být často někde jinde, než právě je.
Poruchy vnímání, pozornosti a paměti, nesoustředěnost, těkavost.
Dítě věnuje pozornost všemu, co se děje v okolí, a je takřka bezmocné proti vedlejším rušivým podnětům. Jeho vnímání je postiženo např. tím, že nevěnuje pozornost detailům. Často také zapomíná plnit své úkoly a ztrácí různé své věci.
Impulzivita, překotnost reakcí.
Dítě reaguje na podněty z okolí často bez rozmyslu, zbrkle, bez zábran, velmi málo se dokáže ovládat. Neumí udržet své emoce na uzdě. Na obrázku např. zachytí jen určitou jednotlivost a smysl děje mu unikne, reaguje na jednotlivá slova, a ne na smysl otázky, jestliže něco ví, vykřikne odpověď, jestliže něco zajímavého zahlédne, vstane a běží se podívat, je neposedné.
Nápadné výkyvy nálad a duševní výkonnosti.
Bývají období, kdy pro značný neklid a dráždivost i zvýšenou agresivitu nelze takové dítě dobře zvládnout, jindy naopak dovede být poměrně klidné a pozorné. Stává se, že jednou z téhož předmětu umí na jedničku a podruhé zcela selhává.
Tělesná neobratnost.
Kontrastuje často s živostí. Projeví se obvykle při tělocviku nebo při hrách a bývá pro postižené dítě zdrojem pocitů méněcennosti. Zvláště nápadné bývají obtíže v jemné motorice. Dítě nejenže se těžko učí psát a píše neúhledně, ale dopouští se i mnoha pravopisných chyb.
Dílčí nedostatky v nadání.
Nerovnoměrnost vývoje těchto dětí se častěji, než u dětí nepostižených projevuje i v oblasti rozumového nadání. Úroveň některých jejich dílčích intelektových funkcí nápadně zaostává za úrovní ostatních rozumových schopností. Tyto dílčí nedostatky mívají často za následek-a to nejen u dětí rozumově mírně podprůměrných, ale i u dětí průměrných, a dokonce i nadprůměrně nadaných, nedostatky ve školních výkonech: např. nápadné obtíže v psaní (dysortografie), čtení (dyslexie), vzácně i v počtech (dyskalkulie). Kresba bývá rovněž nápadně nízké úrovně (dyspinxie).
Nerovnoměrnosti v nadání mohou zhoršovat celkový dojem, kterým žák na učitele působí (negativní "haló efekt," působící pak při hodnocení ostatních školních výkonů). Dílčí nedostatky v nadání a je doprovázející parciální obtíže výukové lze exaktně zjistit a odborně interpretovat podrobným psychologickým vyšetřením.
Vyskytují se i lehčí formy, málo i zcela odlišné (např. u méně častého typu lehké mozkové dysfunkce typického spíše pro dívky, než chlapce je v popředí pomalost, pasivita, neprůbojnost).
Přitom jde v e všech typech o tzv. prvotní vývojové zvláštnosti, které ve své podstatě nejsou důsledkem závad ve výchově a nemůže za ně tedy nejen dítě, ale ani jeho rodina.
Nevhodné vedení postiženého dítěte v rodině (totéž někdy platí i pro nefunkční výchovný a výukový přístup ve škole) může uvedené zvláštnosti výrazně zhoršovat, popřípadě vést k nástavbovým poruchám chování, nebo i ke vzniku a vývoji dalších poruch.
Školní výkony dítěte s lehkou mozkovou dysfunkcí (bez ohledu na celkovou úroveň jeho nadání) jsou tedy jeho zvláštnostmi nepříznivě ovlivněny a ztěžují i jeho celkové školní přizpůsobení. V důsledku své poruchy žije dítě ve zvláštních podmínkách; chceme-li mu nějak pomoci, musíme je především objektivně a realisticky pochopit a za odborného vedení upravit jeho životní a pracovní podmínky tak, aby mohlo dosahovat podle svých schopností přiměřené pracovní výkonnosti. Tato zvýšená péče není žádnou nespravedlností vůči spolužákům dítěte. Nespravedlivé by zde bylo spíše úplné rovnostářství, neboť vnitřní (psychické) podmínky, za kterých se vyvíjí dítě postižené, jsou mnohem těžší než podmínky, ve kterých vyrůstá dítě zcela normální. Tresty, výčitky, posměšky a vynucené sliby zde nepomohou, neboť větší či menší náprava není jen věcí vůle dítěte, ale věcí taktického výchovného postupu, realizovaného za odborného vedení. Bylo by chybou vypořádat se s problematikou takového dítěte tak, že je necháme prostě opakovat třídu. Každý učitel by si měl dát osobní závazek-usilovat (v součinnosti s rodiči a odbornou institucí) o udržení takového dítěte v běžné třídě.
K usnadnění tohoto náročného úkolu zde uvádíme několik zásad, které se při školní práci s takto postiženými dětmi podle známého českého psychologa a vysokoškolského učitele profesora Zdeňka Matějčka osvědčují.
Je třeba mít pochopení pro ty zvláštnosti, které jsou ve své podstatě příznaky drobného mozkového poškození a vést dítě k tomu, aby se s nimi naučilo co nejlépe zacházet.
Nejlepší zbraní v rukou vychovatele je velká trpělivost, klid a optimistický výhled do budoucna. Je vysoce škodlivé, zaujme-li vychovatel předem k dítěti negativní postoje, které pak není chopen změnit.
Nešetřit povzbuzením, pochvalou, oceněním, a to nejen za dobré výsledky, ale především za snahu! Dítě musí poznat, že mu učitel rozumí a že na jeho pomoc může spoléhat.
Nedopustit, aby se dítě naučilo něčemu špatně! Na tom, co si jednou osvojilo, totiž velmi silně ulpívá a těžko si osvojuje nový pracovní postup.
Málo a často! Těmto dětem vyhovuje spíše učení "nárazového typu" než soustavné a dlouhé zatěžování pozornosti. I při školní práci je třeba jim dovolit častější přestávky k odpočinku (asi tak po 20-30 minutách), úkoly rychleji střídat a využívat různých příležitostí k procvičování a opakování látky.
Odpočinkem je pohybové uvolnění!
Nenutíme dítě do úplného klidu, dovolíme mu po případě při práci klečet nebo stát či jinak měnit polohu.
Umístíme je ve třídě ovšem tak, aby nerušilo ostatní děti (totéž platí i pro jeho chování o přestávkách, nenutíme je, aby v těchto mezidobích sedělo klidně v lavici).
Pracujeme s ním, pokud možno, za maximálního soustředění!
Při písemných pracích je dobře, když učitel u dítěte stojí nebo je má aspoň dobře v dohledu (je proto vhodné např. dítě přesadit na potřebnou dobu do první lavice).
V přítomnosti učitele má dítě cítit účastnou sympatii a podporu před zabíháním a zbytečnými chybami, ke kterým je vede jeho překotnost a nedostatek sebekontroly.
Zkoušení a práce, které mají vliv na klasifikaci, by se měly dít jen za dobrého soustředění a dobré spolupráce dítěte, a to jen v první polovině vyučovací doby a na počátku jednotlivých vyučovacích hodin. Podle možností bývá někdy vhodné provést takovou zkoušku i individuálně.
Je nutno vyloučit všechny vedlejší rušivé podněty! Dítě má sedět samo nebo jen s velmi klidným spolužákem. V jeho zorném poli nemá být nic, co by je mohlo rozptylovat, a v jeho dosahu nic, s čím by si mohlo hrát.
Je třeba využít maximálně zájmu dítěte! Zájem silně povzbuzuje pozornost, která bývá nejslabším článkem psychiky těchto dětí. Je třeba nepřipustit, aby vznikal pocit méněcennosti při stále opakovaných neúspěších v soutěži s jinými dětmi, ani pocit výjimečnosti při zvláštním vedení, které mu učitel poskytuje.
Jeho výkony hodnotit spravedlivě! To znamená s ohledem na jeho možnosti, a nikoliv s ohledem na běžnou normu stanovenou pro zcela zdravé děti. Zvláště grafické projevy je třeba hodnotit shovívavě. I školní klasifikace má v těchto případech léčebný smysl.
Při vedení těchto dětí ve škole je nutná úzká a pravidelná spolupráce učitele s rodiči! Snažte se je vést k realistickému chápání dítěte-především k uvědomění, že zde nejde o prosté povahové závady či závady chování, tkvící jednoduše ve výchovných nedostatcích v rodině či ve škole.
Doporučujeme projednávat s nimi některá výchovná opatření, vést je k větší vyrovnanosti a neposilovat v nich zbytečnými výtkami případné (často nevědomé) pocity viny, které pak nakonec vedou k výchovně negativnímu postoji vůči dítěti (odmítavému či ambivalentnímu), nebo naopak k postoji příliš ochranářskému.
Práce s těmito dětmi není nijak snadná, ale tam, kde škola a rodina podle výše uvedených zásad a při odborném vedení úzce spolupracují, se většinou podaří obtíže postupně odstranit nebo alespoň zmírnit natolik, že již nebrání normálnímu vzdělávacímu procesu. A to je jistě největší pomoc, kterou mohou školští pracovníci dětem poskytnout.
Za určitých okolností lze projevy psychomotorické instability, LMD a ADHD označit podle Mezinárodní klasifikace nemocí (10. revize) za hyperkinetickou poruchu-F 90.
Podmínkou je, že kombinace vybraných příznaků musí přetrvávat nejméně šest měsíců a jsou takového stupně, že jsou maladaptivní a v rozporu s úrovní vývoje dítěte. Porucha se objevuje před sedmým rokem věku, ne později.
Hyperkinetická porucha má tyto příznaky:
dítě není schopno věnovat plnou pozornost detailům, dělá chyby z nepozornosti ve školních úlohách, při práci nebo jiných aktivitách;
často není schopno udržet pozornost při úkolech nebo hře;
často se zdá, že neposlouchá, co se mu říká;
často není schopno sledovat instrukce nebo dokončit školní úlohu, běžné pracovní povinnosti nebo úkoly na pracovišti (nikoliv pro opoziční chování nebo neschopnost pochopit instrukce); často má potíže s organizováním úkolů a aktivit; často se vyhýbá úkolům, které vyžadují volní úsilí nebo je má velice nerado;
často ztrácí věci, které potřebuje pro určité úkoly nebo aktivity, jako jsou např. školní potřeby, tužky, knihy, hračky nebo nářadí;
dá se rozptýlit vnějšími podněty;
je často během denních aktivit zapomnětlivé.
Pokud jde o hyperaktivitu musí přetrvávat nejméně šest měsíců alespoň tři z následujících příznaků, a jsou takového stupně, který je maladaptivní a v rozporu s úrovní vývoje dítěte:
často neklidně pohybuje rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli;
vstává ze židle ve třídě nebo v jiných situacích, kde se očekává, že bude sedět;
často nadměrně pobíhá nebo si stoupá v situacích, kdy je to nevhodné (u adolescentů nebo dospělých mohou být přítomny pocity neklidu);
často je při hraní nadměrně hlučné nebo má potíže zabývat se ve volném čase tichou činností; trvale projevuje příliš vysokou motorickou aktivitu, která se podstatně nepřizpůsobuje sociálnímu kontextu nebo společenským požadavkům.
Pokud jde o impulzivitu, alespoň jeden z níže uvedených příznaků přetrvává nejméně po dobu šesti měsíců, a to do takové míry, která je v rozporu s vývojovou úrovní dítěte:
často vyhrkne odpovědi na otázky, které ještě nebyly dokončeny;
často není schopno čekat ve frontě nebo čekat, až na něho přijde řada ve hře nebo ve skupinových situacích;
často přerušuje nebo se vnucuje jiným lidem (např. skáče do řeči při konverzaci jiných nebo se plete jiným do hry);
často příliš mluví bez ohledu na sociální zábrany.
Pokud jde o pervazivitu (vše pronikající vývojovou poruchu zasahující do všech oblastí psychiky a osobnosti), musí být kritéria splněna ve více než jedné situaci, např. kombinace nepozornosti a hyperaktivity by měla být přítomna jak doma, tak i ve škole, nebo jak ve škole, tak i jinde, kde je dítě sledováno, např. na klinice, v ambulanci či poradně.
Původní názor, že specifické poruchy typu lehkých mozkových dysfunkcí (LMD), ADD a ADHD, hyperkinetické poruchy či psychomotorické instability vždy časem zcela vymizí, se nepotvrdil.
Asi třetina osob s LMD má potíže i v dospělosti. Těžko se přizpůsobují v povolání a ve vlastních rodinách a obtížně se společensky zařazují, mívají poruchy pozornosti, problémové společenské chování, bývají explozivní, verbálně agresivní, pocit vnitřního neklidu a emoční, partnerské a sociální problémy. Často mají nedostatky s dodržováním termínů různých úkolů. Uvádí se, že u alkoholiků, toxikomanů, pachatelů trestné činnosti a autonehod i bezdomovců, je vysoké procento osob s hyperaktivní poruchou.
U značné částí osob s LMD jde bez odborné nápravy o takzvanou celoživotní diagnózu, celoživotní závadu, poruchu či nemoc.
Odborná diagnostika a terapie psychomotorické instability, LMD, ADD a ADHD se realizuje většinou ve školských poradnách a v dětských psychiatrických institucích.
Diagnostika se opírá zejména o pozorování a rozhovor v průběhu vyšetřování i o dlouhodobé pozorování (rodiči, učiteli, zájmovými institucemi), anamnestický rozhovor s dítětem, jeho rodiči a učiteli, dotazníky, kresby (obkreslování, kresba lidské postavy), diagnostiku mentální úrovně, diagnostickou metodu číselný čtverec a o anamnestické údaje.
Při pozorování a popisu chování při vyšetření by se mělo respektovat např. tato kritéria:
průběh adaptace na vyšetření, kvalita a kvantita výkonnosti, spontaneita, osobní tempo, koncentrativnost a distributivnost pozornosti, motorické zvláštnosti, sebedůvěra, celkový dojem, nápadnosti tělesného vzezření a vzhledu, stav smyslů a řeči.
Komplexní terapie a reedukace je zaměřena zejména na odstraňování nevhodných, nefunkčních edukačních postupů a podmínek v rodině a ve škole i na sebevýchovu dítěte. Často je nutná psychoterapie, relaxace, meditace, spolupráce s psychiatry, režimová terapie a farmakoterapeutické působení (např. nootropiky). Využívá se i terapeutického působení EEG-biofeedbacku. Stále více je využívána týmová diagnostická i nápravná práce odborníků (např. psychiatr, neurolog, školský, poradenský a klinický psycholog, speciální pedagog, sociální pedagog, výchovný poradce). Někdy je nutná i systémová rodinná terapie.

Literatura

POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2010.
ISBN 978-80-7367-817-3.

EXTRAPUNITIVNÍ A AGRESIVNÍ CHOVÁNÍ

5. dubna 2019 v 16:18 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Agresivita v lidské společnosti vzrůstá blahobytem a mocí
(Otto František Baber)

Extrapunitivní a agresivní chování a prožívání se v naší společnosti vyskytuje poměrně často, a to u dětí i u dospělých osob.
Odborné a vědecké poznatky o této závadě či poruše nám pomáhají efektivně s těmito dětmi i dospělými sociálně komunikovat a případně i úspěšně aplikovat správné korektivní intervence.

OSOBY EXTRAPUNITIVNÍ (heteropunitivní) reagují např. na vlastní neúspěchy tak, že hledají vinu mimo sebe, hyperkriticky svádí vinu na jiné, nepřijímají zodpovědnost za své osobní chyby, bývají zvýšeně agresivní (verbálně i brachiálně) a nepřátelské až nenávistné (hostilní).
Mají nepřiměřeně zvýšené sebevědomí, často v rozporu se skutečnými schopnostmi a dovednostmi; nevyhýbají se konfliktům, usilují často o dominantní mocenskou pozici ve společnosti.
Mívají narcistické sklony, bývají zamilovány do sebe. Mívají velmi redukovanou nebo žádnou autocenzuru, říkají a prosazují vše, co je prvoplánově napadne. Bývají neochvějně přesvědčené o svých mimořádných ba přímo geniálních a univerzálních schopnostech a dovednostech.
Jde o jednu z konkrétních forem, buď poměrně trvalých specifických poruch chování a prožívání (podmíněných primárně geneticky či neurobiologicky), nebo o formu přechodných, reverzibilních (zcela či částečně zvratných) nespecifických závad (dificilit) chování a prožívání podmíněných primárně situačně a sociálně.
Uvedené postoje a způsoby chování jsou projevem zvýšené potřeby sebeuplatnění, která není uspokojena, např. v důsledku menších schopností daného člověka. Jedním z hlavních rysů všech typů lidí se zvýšeným sebehodnocením jsou tzv. dominantní tendence, ctižádostivásnaha mít převahu, moc, potřeba vládnout a ovládat jiné.
Dominantní tendence nejsou zcela totožné s tzv. vůdcovským chováním.
Vůdcovské chování znamená úspěšné vedení a řízení chování ostatních směrem k dohodnutému cíli. Naproti tomu dominantní chování může, ale také nemusí zahrnovat společný cíl dané sociální skupiny.
U lidí s dominantními tendencemi můžeme často pozorovat také zvýšenou míru agresivity, kterou směrují proti všemu, co se jim nelíbí, nebo co jim překáží v realizaci jejich úmyslů.
Rádi soutěží. Nevyhýbají se konfliktům, což často zdůrazňují jako svůj klad.
Z hlediska výchovného je žádoucí především převést iniciativu těchto lidí z ryze osobních a egoistických cílů na, altruistické cíle sociální.
U dětí se zvýšenou extrapunitivitou mohou být jejich projevy, pokud jsou podmíněny primárně organicky a geneticky (diatézou) a disharmonickým vývojem osobnosti trvalého rázu, nebo nejsou-li organicky a geneticky podmíněny, pouze přechodného rázu, např. v pubertě, kdy se dočasně, ale nezřídka vyskytují hypobulie (slabá vůle), intelektová pasivita, nápadné výkyvy v prospěchu, zejména jeho pokles, zvýšené denní snění, dočasná ztráta iniciativy-zejména u chlapců. Disharmonický vývoj osobnosti znamená nesouladný, nevyvážený vývoj jednotlivých složek osobnosti (citové, volní a intelektové) a z něho plynoucí nedostatky (deficity) v sociálním chování a prožívání, sebeřízení, sebekontrole a sebevýchově. Bývá někdy i základem vývoje vážného protispolečenského chování.
Dítě se zvýšenou extrapunitivitou projevuje také např.:
poruchy v sociálních vztazích (negativismus, opozičnost ze zásady; podivínskost; obtížné začleňování do kolektivu; egocentričnost; šaškování; impulsivitu; nedostatek rozumového zvládání vlastních citových zážitků a projevů - až příliš často se dojme nebo rozčílí; snadno upadá do afektu vzteku; je vztahovačné; citová vzrušení u něho nadměrně dlouho převládají; naproti tomu se může vyskytnout také citová chudost; nedostatek soucitu; nedokáže se citově angažovat; jeho citové projevy jsou málo rozlišeny; vyskytuje se účelové podlézání; žalování; podbízení se pedagogovi, kamarádům, kupování si přízně spolužáků; značná pomalost, váhavost s velmi chudými mimickými projevy; nevýrazná základní životní náladu; stálé rozlady; přemoudřelost, plané mudrování; při známkování ve škole dělá scény; má extrémně zvýšené sebevědomí.
V oblasti zvýšeného sebehodnocení můžeme u extrapunitivních dětí rozlišovat především sebehodnocení narcistické, kdy je člověk zamilován do sebe sama a není schopen vidět hodnotu v ničem jiném. Lidem s narcistickým sebehodnocením zabírá mnoho času starost o vlastní vzhled, oděv a životní styl. Bývají marniví, koketní, ješitní. Rádi hovoří o sobě, o vlastních zkušenostech a zážitcích. O druhé lidi mají mnohem menší zájem, jejich záležitosti nepovažují za důležité. Mají sklon přehlížet i úsudky jiných lidí, protože jsou přesvědčeni, že jen jejich mínění a rozhodnutí jsou dobrá. Přitom však kladné oceňování ze strany druhých rádi slyší. Narcistické sebehodnocení bývá zvláště časté u žen.
Narcistické osoby mívají často velmi slabou autocenzuru a říkají vše, "co jim slina na jazyk přinese", čímž se zhusta ztrapňují ve společnosti.
Dalším typem zvýšeného sebehodnocení je tzv. hodnocení démonické, které se opírá o představu nadosobní moci, která dotyčného člověka podle jeho přesvědčení určila osudově za významného a důležitého pro druhé. Démonické sebehodnocení bývá typické pro dominantní a vůdcovské povahy (např. pro politiky, kteří mají sklon ke kultu osobnosti), ale setkáváme se s ním také u poruch osobnosti.
Jiným typem zvýšeného sebehodnocení je sebehodnocení patetické. Jeho podstatným znakem je patos vznešenosti, který vyvěrá z představy o zvláštních mimořádných kvalitách vlastní osobnosti. Tato představa se projevuje v sebejistotě, distanci od okolí a relativní nezávislosti na oceňování okolím.
Zvýšené sebehodnocení může také vyplývat z vědomí, že člověk slouží důležité věci. U lidí, kteří jsou tímto pocitem prodchnuti a čerpají z něj vědomí své hodnoty, hovoříme o sebehodnocení neosobním, věcném.
Velmi častým typem zvýšeného sebehodnocení je sebehodnocení nekritické. Je příznakem zúženého horizontu hodnot. Projevuje se u lidí, kteří jsou přesvědčeni o vlastní neomylnosti a právu kárat druhé, o svých neobyčejných morálních hodnotách, a z těchto pozic posuzují ostatní lidi.
Zcela zvláštní postavení mezi typy sebehodnocení zaujímá sebehodnocení furiantské. Bývá to sebehodnocení sice navenek zvýšené, ale nepravé, neryzí. Často nevyrůstá organicky z nitra osobnosti, nýbrž musí začít vnějším chováním. Jedinci s nepravým sebehodnocením vlastně často svým chováním maskují potenciální pocit méněcennosti. Neustále svým jednáním přesvědčují sebe i okolí, že jsou dostatečně sebejistí, ale přitom ryzí sebehodnocení pouze imitují. V podstatě jsou však zvýšeně citliví na vše, co se týká jejich osoby, jsou snadno zranitelní, urážliví a nedůtkliví. Chybí jim pravý smysl pro humor, schopnost vcítění, dobrota, nemohou se zbavit starostí o svou prestiž, a proto si neradi dají říct, těžko se harmonicky vyrovnají s okolím. Neumějí být přirození, jsou stále ve střehu, aby jejich vystupování mělo efekt.
Mezi velmi vážné poruchy sebehodnocení a myšlení patří bludy, např. psychopatologická, chorobná a nevývratná přesvědčení megalomanického (chorobně velikášského), mikromanického (chorobně přesvědčeného o své bytostné méněcennosti) nebo perzekučního (chorobně přesvědčeného o pronásledování vlastní osoby a neustálém nebezpečí).
Děti s extrapunitivním zaměřením osobnosti a dominantními tendencemi mají často sklon k šikanování ostatních dětí.
Šikanování je zvláštní druh psychické i fyzické agresivity, zastrašování, ponižování, omezování, týrání, ubližování domněle či skutečně slabších jedinců nebo i skupin.
Příčiny šikanování mohou být:
nápodoba agresivních vzorů,
vrozený sklon člověka k násilí,
snaha ukázat druhým svoji sílu, mocnost a tvrdost.
Uvedené způsoby chování jsou často projevem zvýšené potřeby sebeuplatnění, která není uspokojena, např. v důsledku menších schopností a dovedností daného člověka.
Agresory bývají častěji chlapci, ale ani dívky nejsou jen výjimkou. Na vzniku takového chování se podílí celá řada faktorů, mezi nimi: povaha dítěte, rodinné prostředí a s ním spojená péče a výchova a vliv závadové party.
Obětí se stává dítě, které je dlouhodobě vystaveno např. verbální agresivitě a zastrašováním jiných. Někdy bývají dokonce okrádány (např. o svačiny nebo i peníze) a jsou jim ničeny jejich osobní věci. Šikanované děti bývají často úzkostné a introvertované, tiché, samotářské a na ostatní působící dojmem citlivých a fyzicky slabších jedinců, mívají labilní sebehodnocení.
Závady a poruchy sebehodnocení mohou být méně vážné, krátkodobé, dílčí, situační, které se dají pacifikovat sebevýchovou a výchovou nebo vážnější, dlouhodobé a komplexní, které vyžadují specializovanou odbornou terapii.
Někdy je třeba uvažovat o vážnější disociální poruše osobnosti. Poruchy osobnosti bylydříve diagnostikovány jako psychopatie.
Za pozornost stojí i zmínka o člověku označenému jako nerd.
Nerd je výraz přejatý z angličtiny pro disharmonický vývoj člověka příliš úzce zaměřeného na určitou specifickou oblast lidské činnosti.
Má často obsesivně kompulzivní poruchy, bývá samotář nebo komunikuje pouze s podobnými jedinci, s ostatní populací mívá vztahové a komunikační potíže. Mylně bývá považován za málo inteligentního a za velkého podivína.
Z bezprostředních činitelů, stojících v základě různých typů disharmonického vývoje osobnosti, můžeme jmenovat:
vrozenost (včetně dědičnosti); perinatální poškození mozku; deprivační podmínky neuspokojování vrozených psychických potřeb; vývojové faktory.
Na prvé dva činitele nelze v současné době vykonávat významnější vliv a jsou v pozadí jen menšího počtu nežádoucího chování mladistvých.
Častější jsou negativní vlivy související s vysokou zaměstnanosti matek dětí, s nedostatečnou výchovně psychologickou funkcí některých dětských kolektivních zařízení, nevhodné modely v rodině, v masmédiích, změny stylu rodinného života, spojené např. s likvidací patriarchální rodiny, ale tím také s rozkolísáním vychovatelské autority otce, nízká vychovatelská vzdělanost, uvědomělost a připravenost rodičů, stále se zvyšující rozvodovost, depopulační tendence způsobující např. snižování počtu narozených dětí a nízkou hodnotu osídlení, to jsou všechno okolnosti, které nám neustále reprodukují jak deprivační podmínky psychického vývoje dětí, tak typy výchovy, jež nevedou k rozvoji sebekázně a sebevýchovy dítěte a k vytvoření určitého řádu a pravidelnosti v jeho životním režimu, ale mají za následek pravý opak.
V případě zvýšené extrapunitivity u disharmonického vývoje osobnosti, ADD a ADHD i v případě jiných poruch chování a osobnosti je žádoucí spolupracovat s klinickými psychology a s dětskými psychiatry. U těchto osobností je nápadná nerovnoměrná zralost jednotlivých složek osobnosti, opoždění některých z nich za vývojovou normou a nevyváženost jednotlivých osobnostních vlastností. Patří sem nízký stupeň citové diferencovanosti, nerozvinutost vyšších etických a sociálních citů, výchylky sebevědomí, citová labilita, výbušnost, agresivita, předčasná sexuální zralost, destruktivní tendence, citový chlad, snaha získat pozornost, lhostejnost k úspěchu i neúspěchu, zlomyslnost, nedostatek pocitu studu nebo viny za přestupky apod.
Tyto vlastnosti mohou být získané jen vlivem výchovných podmínek, nebo mohou být výsledkem spolupůsobení nevhodné výchovy a některých nežádoucích neuropsychických vlastností vrozených, resp. získaných poškozením mozku. Jedná se především o zvýšenou dráždivost a neklid. Tyto vlastnosti mohou být výchovně zvládnuty, ale v nevhodných výchovných podmínkách zesilují disharmonický vývoj osobnosti.
Objevují se a narůstají obtíže ve výchovné zvladatelnosti dítěte, objevuje se ztráta zájmu o školu a práci pro ni, doprovázená postupným úpadkem prospěchovým, který je v rozporu i s dobrými rozumovými schopnostmi, a tedy i možnostmi dítěte, resp. mladistvého.
Špatný prospěch ve škole (nemusí jít vždy jen o propadnutí) bývá pak sám o sobě dalším zdrojem konfliktu. Tak dochází k projevům nepřizpůsobivosti ve škole: k odporu vůči učitelské autoritě, k odporu vůči organizované činnosti, ke snaze vyhnout se výchovnému vedení, záškoláctví, nezřídka k útěku i toulkám, k pobytu v partě vrstevníků s obdobnými potížemi (vliv této skupiny s věkem vzrůstá). Záškoláctví se pak často sdružuje s krádežemi, ať s prostými nebo i s vloupáními.
Zvláštní pozornost si zaslouží porucha opozičního vzdoru, která je v Mezinárodní klasifikaci nemocí 10 vedena po značkou F 91.3. Vyskytuje se často mezi šestým až desátým rokem dítěte.

Porucha chování s opozičním vzdorem, opoziční vzdorné chování (zkratka ODD), zahrnuje zlostnou, popudlivou náladu (časté záchvaty vzteku, nedůtklivost, přetrvávající zášť), svárlivost a vzdorovité chování (pře a hádky s nadřízenými osobami, s dospělými, záměrné provokace, odmítání vyhovět požadavkům a pravidlům dospělých, svalování viny za své chyby a prohřešky na druhé) a pomstychtivost

Při opoziční poruše chování dítě musí vykazovat čtyři z osmi příznaků (symptomů)
uvedených níže, aby bylo možné splnit diagnostický práh pro poruchu opozičního vzdoru.
Kromě toho si musí tento stav udržet déle než 6 měsíců a musí být za hranicí normálního dětského chování.
Příznaky poruchy opozičního chování u dítěte:
1. Aktivně odmítá vyjít vstříc požadavkům většiny nebo pravidlům.
2. Záměrně provádí činnosti, které obtěžují ostatní.
3. Naštvané a rozčílené na ostatní.
4. Často se hádá.
5. Obviňuje ostatní za své vlastní chyby.
6. Často ztrácí trpělivost.
7. Hledá pomstu nebo je zlomyslné.
8. Citlivé nebo se snadno naštve.
Po skončení školní docházky u disharmonicky se vyvíjejících osobností dochází k rozvoji společenské nepřizpůsobivosti. Bývá to: selhání v učebním poměru, absence, fluktuace ústící někdy v příživnictví, praktická izolace od rodiny, která obvykle zajišťuje jen výživu a přístřeší, převaha vlivu dificilních dospívajících, konflikty s organizovaným režimem učilišť a internátů, kázeňské přestupky.
Pokud jde o nápravu závad a poruch chování je považována za velmi významnou etická výchova.
Pozoruhodný program etické výchovy (rozvoje charakteru) byl vytvořený na základě výzkumu v San Francisku.
Systém rozvoje charakteru se zde opírá především o práci Reclaiming our Schools: Handbook of Teaching Character psychologů Edwarda A. Wynnea a Kevina Ryana (1993).
Výzkumná skupina třiceti pracovníků vypracovala program výchovy k prosociálnímu chování, který má pět dílčích úkolů.
První tři úkoly byly zaměřeny na mladistvé:
1. jde o zapojení mladistvých do činností zaměřených na vzájemnou pomoc v rodině i ve škole;
2. dále jde o senzibilizaci empatie, tj. vnímání potřeb, pocitů a myšlení jiných. (V tomto směru podává podrobné informace i publikace A. Ellise: Trénink emocí, podtitul: Práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie);
3. jde i o rozvíjení týmové spolupráce s vrstevníky a s členy rodiny.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
1. jak poskytnout pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí;
2. jak podporovat pozitivní disciplinu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod ukázňování, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a prezentace vysoké úrovně očekávání kladného vývoje jejich osobnosti ze strany dospělých osob (Pygmalionský efekt), redukcí či eliminaci Golemova efektu (prezentace očekávání záporného vývoje psychiky a osobnosti dítěte ze strany jeho rodičů, učitelů atp.).

Za východisko rozvoje charakteru považují američtí výzkumní pracovníci morální kodex, který obsahuje 7 charakterových rysů.
Člověk má být veden k tomu, aby se stával:
1. čestným (spolehlivým, poctivým a pravdomluvným),
2. zodpovědným (svědomitým, rozvážným a důvěryhodným),
3. ohleduplným (respektujícím autoritu, korektním),
4. oddaným (věrným, odvážným),
5. vytrvalým (usilovným a přičinlivým),
6. expresivním (vstřícným, otevřeným, spolupracujícím),
7. zdravě sebevědomým (s úctou k sobě samému, ale i sebekritickým).
Tento morální kodex by bylo ovšem třeba upravit i na podmínky české společnosti. Chybí nám zde např. vlastenectví a zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví.
Strategii rozvoje dobrého či morálního charakteru vytvářením příslušných podmínek pro interiorizaci (zvnitřnění) etických hodnot, zásad, postojů a norem shrnul americký psycholog a etik z University Boston Kevin Ryan do pěti bodů:
1. příklad (např. vzory a modely z rodiny a z okolí),
2. vysvětlování,
3. nabádání a povzbuzování,
4. prostředí,
5. zážitek a osobní zkušenost.

Výchovu k prosociálnímu a altruistickému chování považujeme při redukci závadového a poruchového chování dětí a mládeže za mimořádně významnou a důležitou. Je třeba programově a systematicky vést děti a mládež k nesobeckým činům a skutkům (např. opory, pomoci, rozdělení se, spolupráci) vykonaných ve prospěch druhých, aniž by za to byla očekávána protislužba nebo odměna.
Ve vybraných případech má škola adekvátně využívat i sítě odborných poradenských zařízení, a to jak školských (např. pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center), tak i jiných (např. psychiatrických ambulancí pro děti mládež).
Vysokoškolská výuka učitelů by měla budoucí pedagogy vhodně aplikačně a prioritně připravovat i na zdokonalování základních sociálních dovedností žáků důležitých pro adekvátní sociální adaptaci, dobré mezilidské vztahy, porozumění sobě i druhým a optimalizaci sociální komunikace.

Literatura

Látalová, K. Agresivita v psychiatrii. Praha: Grada, 2012. 240 stran. ISBN 978-80-247-4454-4.
 


SENZITIVNÍ OSOBY s intropunitivitou

5. dubna 2019 v 14:38 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Neurotik si bere příiš mnoho zodpovědnosti. Člověk s poruchou osobnosti příliš málo.
Když se do konfliktu s okolím dostane neurotik,

automaticky předpokládá, že je to jeho vina.
Člověk s poruchou osobnosti naopak automaticky předpokládá.

že vším je vinno okolí ( Morgan Scott Peck).



Úspěšná sociální komunikace a intervence s citlivými, senzitivními osobami (dětmi a dospělými i seniory) vyžaduje primárně jejich poznání a respektování
zvláštNosti jejich psychiky a osobnosti.

Senzitivní a přecitlivělé děti i dospělé osoby (muži i ženy) se sklonem k intropunitivnímu chování bývají
uzavřené (introvertované), plaché, příliš podřídivé (submisivní), snadno stresované a psychicky zranitelné,
s nízkou frustrační tolerancí mají často sníženou sebedůvěru a sebejistotu až pocity nedostačivosti či méněcennosti.
Mívají   zvýšený sklon k pocitům viny
(intropunitivity, kulpability či autopunitivity), sebeobviňující tendence, hledání viny u sebe
samého, i když tomu tak není, někdy dokonce jde až o sklon k nepřátelství
vůči sobě samému (autohostilitě a autoagresivitě).
Typické je zde snížené sebehodnocení.  
Sebehodnocení je hodnocení, při němž člověk hodnotí sám sebe, kdy vědomě prožívá klady a zápory vlastní sociální role a pozice.
Sebehodnocení může být přiměřené   či nepřiměřené skutečnosti, může být vysoké, průměrné, nízké. 
Každý normální člověk si ve stavu bdělosti uvědomuje sama sebe.  Adekvátní sebevědomí je
stav mysli, který je provázený klidnou vírou v sebe a svoje schopnosti a dovednosti, a to 
 bez podceňování sebe sama nebo naopak bez přeceňování vlastní osoby. 
Sebevědomí redukované je typické pro hypersenzitivní děti se zvýšenou intropunitivitou, která znamená snížené vědomí vlastní ceny a hodnoty, nevíra ve vlastní úspěšnost. Vzniká např. pro nízké hodnocení ze strany klíčových osob (např. rodičů, učitelů, ale i spolužáků), které jedinci přiřazují nálepky typu slaboch, nemehlo, nemotora, lajdák, kazisvět, hlupák, mentál, sociál apod.
Takto hodnocené děti mívají často strachy a úzkosti. Úzkost je strach bez předmětu; jedinec má obavy, ale přesně neví z čeho. 
Děti s intropunitivním zaměřením osobnosti bývají někdy označovány za děti s komunikačními problémy. Pojem dítě s komunikačními problémy považujeme za nadřazený pojmu intropunitivní zaměření osobnosti.
Komunikační problémy mohou být způsobeny např. zdravotními handicapy a poruchami smyslů (zejména sluchu, zraku, hmatu, receptivní nebo expresivní složky řeči apod.).
Pasivní typ sociální adaptace, intropunitivní zaměření osobnosti úzce souvisí se sebehodnocením dětí, mládeže a dospělých.
Zvláště výrazný je vývoj sebehodnocení v dospívání. Osobnost dospívajících je mnohem složitější než osobnost dítěte. Duševní rovnováha a pohoda dospívajícího chlapce či děvčete je velice závislá na tom, jak sami sebe hodnotí, a to jak v oblasti tělesné, tak i v oblasti rozumové, společenské a morální. Přitom růst a zvýšení aktivity sebehodnocení dítěte vede často ke srážce dítěte s okolím, k boji s ustálenými tradicemi.
Jestliže u dítěte či u dospívajícího převládne pocit nespokojenosti se sebou samým, protože se např. začne považovat za nevzhledného, neobratného, neoblíbeného, málo nadaného, neschopného člověka se slabou vůlí, může to jeho duševní rovnováhu značně narušit. Stává se také, že i nadprůměrně nadané dítě podává někdy ve škole pro své pocity méněcennosti a zvýšenou pasivitu špatné výkony, a proto bývá mylně považováno za slabomyslné. Teprve psychologickým vyšetřením zjišťujeme pravou podstatu neúspěchu takových dětí.
Pocit malé vlastní hodnoty bývá u dospívajících příčinou trvalé špatné nálady a může vyvolat neurotické potíže, jako jsou bolesti hlavy, pocit vnitřního rozčilení, strachu, stísněnosti, úzkosti, deprese, trémy atp.
Často vede pochybování a nejistota o vlastní hodnotě také k tomu, že se dospívající uchyluje k různým formám závadového chování (nápadné oblečení, výstřední účes, provokativní vystupování), aby si dodal důležitosti. Ve škole mívá nápadné výkyvy v prospěchu nebo přímo pokles prospěchu.
Ale i v případech, kdy dospívající o sobě nemá sám špatné mínění, je v souvislosti s pubertálními změnami jeho sebehodnocení značně rozkolísané a snadno zranitelné a často stačí malý neúspěch, aby pubescent dospěl od přiměřeného sebevědomí až k zavrhování sebe sama nebo naopak.
Lidé s redukovaným, sníženým sebehodnocením mají buď lehčí, dílčí a někdy jen situační a krátkodobé a dočasné pocity vlastní nedostačivosti (insuficience) nebo mají vážnější komplexy méněcennosti.
Teorii komplexu méněcennosti vytvořila individuální psychologie v čele s Alfredem Adlerem
(1870-1937), který považoval pocit méněcennosti za důsledek vrozené nebo získané tělesné vady, případně orgánové nedostačivosti. Adler vyšel z Nietzscheho učení o vrozené vůli k moci. Vrozená vůle k moci bývá podle Adlera často v konfliktu s vrozenými pocity méněcennosti. Pocity méněcennosti mohou být navenek přiznané nebo s větším či menším úspěchem skrývané. V obou případech může člověk na pocity méněcennosti rezignovat, nebo je může aktivně kompenzovat. Komplexy méněcennosti mají dnes již řadu diferencujících názvů, např. komplex herodesovský (nenávistná rivalita), napoleonský (malá postava). Lidé malé postavy bývají značně ctižádostiví, chtějí dosahovat velkých životních úspěchů. I když komplex méněcennosti primárně vyvěrá z jedné oblasti, nemá příčiny ani důsledky pouze v této oblasti. Někdy jeho kořeny sahají hlouběji a jsou spletitější, než si člověk sám nebo jeho okolí může uvědomovat. Hrají zde roli i takové faktory stabilizující či labilizující psychický vývoj, jako je hmotná zabezpečenost, ekonomická pozice, třídní a rasová příslušnost, národní tradice a cítění. Pocity méněcennosti bývají někdy doslova jakousi národní vlastností, zvláště u národů, které byly v minulosti dlouho utiskované.
Komplex méněcennosti a strach z fiaska, sebepodceňování, sebelitování, senzitivní vztahovačnost často záporně ovlivňují celou osobnost, nejen její přizpůsobivost, ale i rozumovou a pracovní výkonnost, motoriku, citový život a vývoj povahových vlastností.
Lidé vyrůstající v atmosféře ustavičného nesouhlasu a kritizování, zejména děti, k nimž měl otec zamítavý vztah, reagují na negativní hodnocení své osoby často komplexem méněcennosti. Chybí jim kladný vztah k sobě samému a pocit emoční jistoty. Jsou náchylní považovat se za smolaře, neschopné a neúspěšné lidi, neuvědomují si, že mají řadu dobrých vlastností, považují se za neužitečné. Existuje i řada dalších labilizátorů psychického vývoje.
Snížené sebehodnocení je základním problémem např. závad chování. Cílem nápravy pak je ovlivnit postiženého natolik, aby se vyrovnal sám se sebou, přizpůsobil své chování a změnil vnímání sebe sama tak, aby byl schopen sám sebe přiměřeně akceptovat a příznivě se hodnotit.
Pátráme-li po příčinách pocitu méněcennosti, zjišťujeme, že není vždy rozhodující objektivní handicap člověka, např. tělesné vada, příliš veliká či příliš malá postava, vada řeči, nepříjemný vzhled, sexuální impotence, disharmonický rozvoj osobnosti, nízká vitalita, nižší inteligence nebo morální konflikty (např. pocit viny), ale postoj k defektu či poruše nebo závadě.
Komplex méněcennosti znamená vždy narušení rovnováhy osobnosti. Každý postižený jedinec se pak snaží o znovunabytí této rovnováhy, o kompenzaci pocitu méněcennosti, a to buď přiměřeně (jako např. koktající Demosthenes, který se snahou o kompenzaci svého nedostatku stal řečníkem) nebo je-li mu taková kompenzace znemožněna, uchyluje se ke kompenzaci nepřiměřené, často morálně nežádoucí. To však vnitřní rozpory osobnosti jenom prohlubuje. Patří sem např. herostratovský komplex, což je chorobná touha být známý a slavný, byť i činy pro ostatní nebezpečnými (Herostratos postava řecké mytologie, zapálil chrám bohyně Diany v Efesu, aby proslavil své jméno).
Příčinou komplexu méněcennosti bývá chronicky frustrovaná potřeba akceptace. Zejména děti je třeba nejen akceptovat, ale dávat jim tuto akceptaci (přijetí) i zřetelně najevo.
Mezi nepřiměřené formy kompenzace pocitu méněcennosti patří také rezignace a všechny způsoby racionalizace (sebe ospravedlňování), kdy se člověk v podstatě snaží o slovní minimalizaci svých nezdarů, ať už metodou kyselých hroznů či sladkých citronů, dále různé formy neurotických mechanismů, kdy se člověk utíká do choroby a stává se tak raději invalidou, aby nemusel nést břímě svého neúspěchu. K nevhodným formám kompenzace pocitu méněcennosti patří také různé formy autistického myšlení, fantazijní kompenzace, denní snění, podvádění, patologické lhářství, nebo stálý protest a různé nežádoucí formy substituce, nadměrná konzumace potravin, kávy, cigaret apod., snaha vyniknout v čemkoliv, třeba v krádežích, promiskuitě apod.
Za zvláštní zmínku stojí tzv. sentimentální zpracování pocitu méněcennosti. Lze je pozorovat u lidí, kteří ve skutečnosti vůbec netrpí tímto pocitem, ale koketují s ním. Takoví lidé se vyznačují sklonem k sebepokořování, sebesnižování a servilnosti.
Sebepojetí vlastní osobnosti a z toho vyplývající postoje a chování i jednání je ve značné míře ovlivněno tím, jak je člověk milován a akceptován nebo naopak odmítán a zanedbáván svými rodiči v době svého dětství.
Vzniká otázka, jak pomoci najít zakomplexovaným lidem vhodné způsoby odstranění pocitů méněcennosti. Obecně je možno říci, že musíme pozornost a úsilí těchto lidí převést do oblastí, v nichž je možná kladná a společensky žádoucí kompenzace jejich komplexů. Mnoho znamená pro odstranění těchto pocitů i uspokojivá role v dobrém kolektivu, vhodné pracovní zařazení člověka, vyrovnaný život v rodině a úspěchy v oblasti určitého osobního koníčku. Chyby, momentální malá selhání (např. v práci), dílčí prohry nesmí člověk považovat za katastrofu. Někdy je chyba tím nejlepším učitelem.
Jistá nevyváženost sebehodnocení se může měnit také s pobytem člověka v různých sociálních skupinách. V jedné sociální skupině, např. ve třídě, může mít dospívající snížené sebehodnocení, protože je neúspěšný. V druhé skupině, např. v závadové partě, může mít zvýšené sebehodnocení, má-li pocit, že v této skupině hraje úspěšnější roli. Je-li ovšem spokojenější a sebevědomější v závadové skupině, snadno se dopouští i delinkvence.
Na vývoj a ustálení sebehodnocení u dospělých mají velký vliv i jejich společenské role (zařazenost), úspěchy či neúspěchy v práci a spokojenost v partnerském a rodinném životě.
Je třeba usilovat o to, aby se z vychovávaného jedince v dospělosti nestal pasivně dificilní, intropunitivní typ, který trpí vnitřními tenzemi, nevěří si a není schopen v životě nic vybojovat, je-li to spojeno s rizikem. Takoví lidé často žijí podle záměrů druhých lidí, kterým se snaží vždycky podrobit, snaží se být vždy trpěliví a poslušní, předem ztrácejí iniciativu a často nejsou schopni ani vyvinout potřebnou námahu a úsilí. Jsou to lidé uzavření, stažení do sebe, chronicky unavení, apatičtí, pasivní, závislí, často ustrašení.
Edukaci hypersensitivních dětí i dospělých s intropunitivními tendencemi je třeba adekvátně přizpůsobit jejich potížím:
Nevysmívat se jim a neponižovat je. Jednat s nimi laskavě, přátelsky, s porozuměním.
Nevyčítat a nezakazovat jim jejich přecitlivělost a intropunitivní tendence.
Komunikovat s nimi klidně, zbytečně nezvyšovat hlas, nekřičet a nepřehánět jejich nedostatky.
Povzbuzovat je a snažit se jim pozvednout jejich často labilizované a snížené sebevědomí.
Kladně je hodnotit a chválit je i za malé úspěchy a snahu.
Potřebují časté ujištění o správnosti svých postupů a systematické výchovné vedení k adekvátní sebedůvěře a adaptabilní komunikaci.
Je žádoucí dávat jim najevo, že jsme jejich oporou a že se na nás mohou bez obav obracet i se žádostmi o poradu a pomoc.
Aby byl člověk v dnešním složitém světě hodnot spokojen, musí mít pocit, že v tomto světě nezaniká, že se neztrácí sobě ani lidem. Člověk nemůže spokojeně žít bez jistoty, že něco znamená, že jeho existence má svůj smysl, svoji důležitost, svoji hodnotu.
Sebehodnocení je jakýmsi centrem, jádrem osobnosti člověka. Bez určité minimální úrovně pocitu vlastní hodnoty nemůžeme žít. Člověk si proto tuto úroveň střeží. Jestliže z jakéhokoli důvodu tato úroveň klesá, usiluje o její vyrovnání. Každý člověk přitom nalézá zdroj své sebedůvěry v něčem jiném. Souvisí to s jeho systémem životních hodnot. Hodnotí-li nejvýše vzhled, bude čerpat svou sebeúctu hlavně ze své upravenosti, líbivosti; hodnotí-li nejvýš práci, bude mít těžisko sebedůvěry především v pracovních úspěších; hodnotí-li snahu pomáhat ostatním, tedy činit dobro, bude mít těžisko sebehodnocení v oblasti mravní.
Sebeuvědomění a sebehodnocení může být tedy v jednotlivých oblastech egostruktury odlišné. Jiné může být v oblasti kognitivního já, jiné v oblasti somatického a výrazového já, jiné v oblasti charakterového (morálního) já. Je možno rozlišovat i profesní já (profesionální sebecit) a ekonomické já.
Celková sebekoncepce naší adolescentní mládeže dosahuje poměrně vysoké hodnoty;
fyzické já přitom v poměrně veliké míře ovlivňuje utváření celkové sebekoncepce (zejména u dívek).
V hodnocení morálního já dosahují děvčata vyšší hodnoty v porovnání s chlapci.
Sebehodnocení může být buď zdravé, zvýšené nebo snížené a může během života každého člověka projít proměnami. Je to jeden z nejcitlivějších a nejdynamičtějších rysů osobnosti. Projevy jednotlivých typů sebehodnocení a různých kompenzačních mechanismů jsou přitom závislé na celé struktuře osobnosti člověka a na situacích, ve kterých se ocitá. Z hlediska prožívání vlastní hodnoty lze stanovit čtyři stadia vývoje osobnosti.
První tři stadia vývoje osobnosti jsou heteronomní (závislé na mínění a hodnocení okolím), poslední (čtvrté stadium) je autonomní (nezávislé na mínění a hodnocení okolím).
První stadium je nejjednodušší a je charakterizováno potřebou odlišit se od ostatních. Je to touha vyprostit se ze společenské nicoty. Lidský jedinec touží, aby byl vnímán a jakýmsi způsobem odlišen (např. účesem či oděvem).
Druhé stadium se vyznačuje tím, že člověk touží po přijatelném veřejném mínění o sobě a sám se stará, aby toto mínění bylo co nejlepší ("co by tomu řekli lidé, jak bych před lidmi vypadal"). Mínění jiných o sobě také přijímá a bere je za skutečné. V tomto stadiu jedinci vystačí zdání.
Ve třetím stadiu jedinec prožívá jako hlavní hodnotu čest. Čest je vždy kolektivní a vždy relativní. Existuje mnoho rozdílů a odstínů cti. Je jich tolik, kolik je společenských skupin. Mluví se o cti rodu, o cti rasy, národa, třídy, kasty, profese, stavu atd. Každá se opírá o jakýsi kult specifických vlastností. Čest se rozvíjí tam, kde je nějaké společenství organizované, disciplinované, anebo má tradici. Čest společenské skupiny patří jedinci, její lesk padá i na něj a on se pokládá za lepšího než jiní.
Ve čtvrtém stadiu má jedinec tzv. autonomní "já". Prožívá svou hodnotu jako vnitřní a hluboké přesvědčení o její skutečnosti. Tato skutečnost je jeho osobní a privátní vlastností. Soud o vlastní hodnotě je neodvislý od jakéhokoliv mínění. Takto prožívaná hodnota je oceněním "vlastního morálního bytí". Žádný jiný názor není s to změnit vlastní soud, který má jedinec o sobě samém. Takto pojatý pocit hodnoty nazýváme pocitem osobní důstojnosti. Tento pocit má v lidském životě velký význam. Vede člověka k tomu, že jedná na základě určitých relativně pevných zásad a principů.
Ve vybraných případech má škola adekvátně využívat i sítě odborných poradenských zařízení, a to jak školských (např. pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center), tak i jiných (např. psychiatrických ambulancí pro děti mládež).
Aby bylo výchovné působení účinné, je nutno nejprve děti ve výchovném a vzdělávacím procesu důkladně poznat - klasifikovat a identifikovat.

Literatura

Sellin, R. Hypersenzitivní lidé mezi námi. NOXI, 2016. 160 stran. ISBN 978-80-8111-331-4.

NEUROTICISMUS a neurotické závady a poruchy

5. dubna 2019 v 14:24 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Osvojit si odborné poznatky o neuroticismu pomáhají zaujímat vůči dětem i dospělým a seniorům s touto závadou či poruchou adekvátní i správné postoje a způsoby sociální komunikace.

NEUROTICISMUS či zvýšenou psychosomatickou tenzi, zvýšené vnitřní napětí identifikujeme, zjišťujeme a můžeme poznat asi u 15 % populace dětí a mládeže i dospělých osob. Výskyt a intenzita této tenze je dána psychickým i tělesným stavem jedince a podmínkami sociálního (zejména rodinného, školního a pracovního) prostředí, které na člověka působí. Někdy je tato zvýšená psychická tenze podmíněna i konstitučně, organicky, geneticky.

Jde o náchylnost k častému prožívání negativních emocí (např. obav, strachu, viny, rozčilení, smutku, úzkostí), ke zvýšenému napětí, často i k celkové duševní labilitě (nevyrovnanosti), která časem může vyústit až do neurózy.

Zvýšený neuroticismus můžeme zařadit mezi specifické i nespecifické poruchy chování a prožívání.
Zvýšená psychosomatická tenze může být podmíněna a zapříčiněna buď primárně psychogenně, resp. sociogenně, nebo primárně neurobiologicky, organicky. Míra podmínění a zapříčinění diatézou (genetickými, vrozenými dispozicemi, náchylnostmi a sklony) se stále diskutuje.
Jde buď specifickou (primárně organicky podmíněnou) poruchu chování např. v důsledku mozkového poškození nebo o nespecifickou (primárně psychosociálně podmíněnou) dificilitu či závadu v chování.
Výskyt a intenzita zvýšeného neuroticismu jsou tedy dány psychickým i tělesným stavem dítěte nebo nežádoucími podmínkami sociálního a edukativního prostředí, které na dítě působí.
Konkrétní projevy (symptomy, příznaky) psychické tenze jsou u specifické i nespecifické poruchy chování a prožívání podobné:
dítě (mladistvý) si okusuje nehty (onychophagie); stěžuje si na bolesti hlavy (cefalgie), nohou, břicha, zad, mívá žaludeční potíže, návaly na zvracení, stěžuje si na závratě, má pocity slabosti, (to vše při negativních medicínských nálezech); občas se pomočí; zadrhává v řeči, zakoktává se (balbuties); mění často barvu v obličeji, mívá návaly krve, skvrny v obličeji, snadno zbledne; má zálibu v pocitech bolesti (patofilie); zvýšeně se potí (hyperhidrosis); mívá chvění, třes (tremor) rukou, hlasu (zejména při vyvolání ve škole);
přecitlivěle reaguje na neúspěch, bývá často lítostivé, plačtivé (lakrimózní), snaží se být vždy potichu; občas pomrkává, má záškuby v obličeji, pohazuje rukou, ramenem, pohrává si s nějakou částí těla; pokašlává, posmrkává, aniž je nachlazeno (tiky); mne si často ucho, bradu, kroutí si vlasy, poštipuje se, mne si ruce v klíně, cucá si palec; je nadměrně pečlivé, důkladné až úzkostlivě puntičkářské; často se zasní a je duchem nepřítomné, vidí často fantastické předměty; má špatnou základní životní náladu (vypadá nespokojeně); trpívá dysmorfofobií (tísnivě prožívá svůj vzhled a jeho změny); je zvýšeně duševně zranitelné, citově strádá (je emočně deprivované nebo subdeprivované); je nejisté při jednání s cizími lidmi; mívá strach (fobie) z běžných věcí (např. z výšky, samoty, tmy, zvířat); obtížně se přizpůsobuje v těžších situacích (má sníženou frustrační toleranci); mívá sklon k alexitymii (ke snížené schopnosti a dovednosti rozumově, kognitivně správně klasifikovat, chápat a vůlí ovládat své emoce, na emoční podněty reaguje výrazněji tělesnými pocity než pocity duševními); má pocity nedostačivosti, trapnosti, vnitřního chvění a chaosu; trpí trémou, stavy úzkosti a strachy z posuzování druhými lidmi; na dotazy učitele neodpovídá, ač písemně pracuje dobře a s dětmi o přestávce hovoří (selektivní mutismus); má nápadně nestejnoměrný pracovní výkon; na konci vyučování si začíná hrát, pošťuchuje souseda, baví ho, je roztěkané, nesoustředěné na vyučování; maličkosti je neúměrně rozruší (afektivní labilita), bývá dysforické (špatně emočně laděné); při ústním projevu se snadno zadýchá, unaví, "lapá po dechu"; hlásí se často na toaletu.
Pro odbornou diagnózu zvýšené psychické a somatické (psychosomatické) tenze (neuroticismu) kvalifikovaným odborníkem (např. klinickým psychologem, psychiatrem), není nutno, aby dítě vykazovalo všechny vyjmenované příznaky.
Zvláštní specifickou skupinu dětí se zvýšenou psychickou tenzí tvoří děti fyzicky a psychicky týrané a zneužívané, a to často osobami, které pro ně měly představovat zdroj jistoty a bezpečí. To vše zhusta vede i k poškození celkového rozvoje osobnosti.
Při pedagogické práci s dětmi a mladistvými s projevy psychické tenze je často žádoucí spolupráce s výchovným poradcem školy a příslušnou pedagogicko-psychologickou poradnou, resp. s psychiatrickou ambulancí pro děti a mladistvé, protože se tato zvýšená psychická tenze může často rozvinout až do neurózy. Děti se zvýšenou psychickou tenzí a neurotické děti vyžadují ze strany pedagogů výrazně individuální, laskavý a taktní výchovný přístup.
Etiologie mnoha neurotických onemocnění odhaluje často vliv nevhodné rodinné výchovy, zejména v nejranějším období života nemocného.
Vážnější než zvýšená psychická tenze, která patří mezi pouhé závady (dificility) jsou také
emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství (např. separační úzkostná porucha v dětství, fobická úzkostná porucha v dětství, sociální úzkostná porucha v dětství, porucha sourozenecké rivality tj. emoční porucha se začátkem specifickým pro dětství, projevující se u dítěte abnormálně silně negativními pocity k bezprostředně mladšímu sourozenci, regresí, výbuchy vzteku, dysforií (emoční rozladou, rozmrzelostí), narušením spánku, opozičním chováním nebo chováním vynucujícím si maximální pozornost rodičů, přičemž porucha trvá nejméně čtyři týdny a začíná do šesti měsíců po narození bezprostředně mladšího sourozence), poruchy sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a v adolescenci, např. elektivní mutismus tj. mluvní negativismus, situační a dočasné výběrové mlčení, obranná reakce, odmítnutí komunikovat s určitými konkrétními lidmi nebo v určitém sociálním prostředí (např. ve škole) za některých okolností, reaktivní porucha příchylnosti v dětství tj. porucha sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a projevující se silně protichůdnými nebo ambivalentními sociálními reakcemi, nedostatečnou emoční reaktivitou, odtažitými, bázlivými, zvýšeně ostražitými nebo agresivními reakcemi, desinhibovaná příchylnost v dětství, tj. závada či porucha sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství projevující se neschopností diferencovaně projevovat výběrové společenské vztahy, povšechně přítulné jednání, příchylné přátelské a mazlivé chování ke každému - i k cizím osobám), tikové poruchy (přechodná tiková porucha, chronická motorická nebo vokální tiková porucha, kombinovaná vokální a mnohočetná motorická tiková porucha, Tourettův syndrom (což je chronická porucha projevující se motorickými tiky, tj. nápadným mrkáním, cukáním, krčením nosu a rtů, máváním horními končetinami a vokálními tiky tj. mručením, chrochtáním, pokašláváním, vykřikováním vulgárních výrazů, často jsou i přidružené závady a poruchy pozornosti a hyperaktivita), neorganická enuréza, neorganická enkopréza, porucha příjmu jídla v útlém a dětském věku, pika v útlém a dětském věku (dítě pojídá nestravitelné látky, které mohou být i životu nebezpečné, jako je např. hlína, dřevo, vlasy, plasty, výkaly), poruchy se stereotypními pohyby, breptavost a jiné specifikované a nespecifikované poruchy chování a emocí začínající obvykle v dětství.
Při pedagogické práci s dětmi a mladistvými s projevy psychické tenze je často žádoucí spolupráce s výchovným poradcem školy a příslušnou pedagogicko-psychologickou poradnou, resp. s psychiatrickou ambulancí pro děti a mladistvé, protože se tato zvýšená psychická tenze může často rozvinout až do neurotické poruchy. Děti se zvýšenou psychickou tenzí a s neurotickými poruchami vyžadují ze strany pedagogů výrazně individuální, laskavý a taktní výchovný přístup. Často je vhodná nebo dokonce nutná spolupráce se specializovanými odbornými zdravotníky (např. psychiatry, neurology).

Mezi neurotické poruchy osobnosti dětí i dospělých zařazujeme agorafobii, sociální fobii, specifické (izolované) fobie, panickou poruchu, generalizovanou úzkostnou poruchu, smíšeně úzkostnou depresivní poruchu, obsedantně kompulsivní poruchu, posttraumatickou stresovou poruchu, disociativní poruchy, somatoformní poruchy a hypochondrickou poruchu.
Předcházet zvýšenému neuroticismu i neurotickým poruchám znamená předcházet konfliktům v rodině, ve škole i na pracovištích a usilovat o to, aby žáci měli adekvátní učební, studijní, pracovní a životní aspirace a perspektivy, bez nepřiměřených pocitů nejistoty a obav, bez náhlých změn životní situace. U žáků, u kterých je neurotická porucha zřejmá, by měli pedagogové pohovořit s ním a s jeho rodinou o obtížích, v případě potřeby i zajistit odbornou pomoc. Odhalení příčin konfliktů a neurotických poruch však předpokládá, aby pedagogové ovládali základy psychologie a patopsychologie osobnosti, aby dovedli různé typy žáků objektivně poznávat a na základě tohoto poznání také individuálně pomáhat a ovlivňovat je žádoucím směrem.
Ve vybraných případech má škola adekvátně využívat i sítě odborných poradenských zařízení, a to jak školských (např. pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center), tak i jiných (např. psychiatrických ambulancí pro děti mládež).
Aby bylo výchovné působení účinné, je nutno nejprve děti ve výchovném a vzdělávacím procesu důkladně poznat - klasifikovat a identifikovat.
Již pregraduální, nejen postgraduální výuka učitelů by měla budoucí pedagogy vhodně aplikačně a prioritně připravovat na budování přirozené autority a zdokonalování takových svých pedagogických a komunikačních i motivačních kvalit, které budou podporovat zodpovědný osobnostní, kognitivní a komunikační rozvoj žáků.
Děti se zvýšenou psychickou tenzí mohou být běžně integrovány ve vzdělávacím proudu základního školství. Patří však mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Podle školského zákona jsou za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami považováni tito žáci se:
1. zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování),
2. zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování),
3. sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu)
Speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťují školská poradenská zařízení (ŠPZ). Patří mezi ně pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče.

Literatura

Kratochvíl, S. Jak žít s neurózou: o neurotických poruchách a jejich zvládání. Praha: Triton, 2006. 216 stran.
ISBN 80-7254-5553-1.

ZÁVADY A PORUCHY ŘEČI A JAZYKA

5. dubna 2019 v 13:30 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Hranice mého jazyka znamenají hranice mého světa
(Ludwig Wittgenstein)).



Závady a poruchy mluvy, řeči, jazyka se v současné době v naší společnosti se vyskytují nejen u dětí, ale i u dospělých osob a seniorů poměrně často.

Sociální komunikace prostřednictvím řeči a jazyka představuje jednu z nejdůležitějších lidských schopností a dovedností. Nedostatky, závady a poruchy v řeči a jazyce dětí i dospělých osob jsou často vážnou překážkou ve studiu, v práci (zejména v povoláních vyžadujícíh verbální ústní i písemnou komunikaci s lidmi ) a v úspěšném přizpůsobení se a uplatnění jedince ve společnosti, v různých profesich i v soukromém životě.

Pro závady, poruchy a nedostatky řeči, jazyka a poznávacích procesů se setkáváme s používáním termínů specifické a nespecifické poruchy učení nebo specifické a nespecifické vývojové poruchy učení.

Specifické poruchy učení (SPU) způsobují problémy v rámci výchovně vzdělávacího procesu, kdy postižené děti projevují pravděpodobně neurologicky, organicky (poškozením mozku) nebo geneticky zapříčiněné a podmíněné nedostatečně rozvinuté některé osobnostní vlastnosti i mentální schopnosti a dovednosti, což postiženým dětem způsobuje výukové obtíže. Někdy jde o kombinaci příčin neurobiologických, hereditárních, encefalopatických i sociálních. Poměrně často jsou příčiny nejasné a obtížně zjistitelné.
Specifické vývojové poruchy učení zahrnují např. dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dyspinxii (nízká úroveň vlastní kresby i obkreslování a rýsování, neobratné zacházení s tužkou, pastelkou, perem, obtíže s chápáním perspektivy, neobratnost v jemné motorice), dysmúzií což je specifická porucha učení v oblasti hudebních schopností a dovedností, dyspraxií ( neobratnost), vývojovou dysfázií ( specificky narušený vývoj řeči projevující se ztíženou schopností a dovedností naučit se adekvátně verbálně komunikovat) a neverbální poruchu učení.
Pro neverbální poruchu učení jsou charakteristické obtíže v prostorové orientaci, potíže v tělesné výchově, sociální orientaci, potíže ve smyslu pro rytmus, jedinci nemají smysl pro humor aj. Méně citelně se neverbální poruchy promítají do školní výuky, ale jsou závažné pro vývoj osobnosti dítěte.
Obtíže ve čtení byly v minulosti označovány slovní slepota, vrozená slovní slepota, obtíže v psaní byly označovány jako děti koktavé v pravopise.
Mimo specifických vývojových poruch učení se rozlišují ještě nespecifické poruchy učení, které jsou zapříčiněny a podmíněny převážně edukativními, sociálními, a kulturními faktory, např. didaktogeníí a výchovnou insuficiencí v rodině.
Mezi příznaky nespecifických parciálních nedostatků (deficity dílčích funkcí) řeči a jazyka patří:
přetrvávající či prodloužená fyziologická dyslalie (patlavost) je závada (dificilita)řeči projevující se např. rotacismem (ráčkováním), sigmatismem (vadnou výslovností souhlásek), rinolalií (huhňavostí) ještě po šestém roce, a to až do sedmého roku, po sedmém roce však již nejde jen o pouhou dificilitu, ale už jde o poruchu-o tzv. pravou dyslalii;
závadový(dificilní) parajazyk, což jsou doprovodné nonverbální prvky komunikace, které nejsou pro porozumění řeči vždy nezbytné, např. hekání, smích, vzdychání, bručení, výraz obličeje, mimika, gestikulace, ale i přílišné zdůrazňování rytmu a melodie řeči a jejího tempa,
závada (dificilita) frázování řeči je lehce či mírně narušená schopnost a dovednost členit, shlukovat a formovat myšlenky a slova do větných úseků a vět, sestavovat věty podle správného slovosledu, drobné nedostatky ve větosloví,
závada (dificilita) adekvátnosti, kvality a funkčnosti mluvy jsou lehké a přechodné, situačně podmíněné nedostatky ve srozumitelnosti, věcnosti a funkčnosti mluvy,
závada (dificilita) expresívnosti řeči je lehčí, mírná, situační a psychogenní nebo sociogenní závada v dovednosti přiměřeně užívat jazyk a adekvátně se řečí prezentovat,
závada(dificilita) hlasitosti řeči což znamená příliš hlasitý, silný a výrazný hlas (hyperfonie) nebo velmi tichý, nevýrazný a slabý hlas (hypofonie),
závada (dificilita)rychlosti řeči, tj. příliš pomalá (bradylálie) nebo příliš rychlá (tachylálie) mluva v dané sociální situaci;
závada (dificilita) objemu řeči je příliš velký nebo příliš malý objem slov, které člověk produkuje za určité časové období v různých sociálních situacích a skupinách ve kterých je členem,
nedostatky v porozumění řeči,
puberfonie je dificilita (závada) či porucha hlasu, která postihuje hlavně muže, kterým i po pubertě zůstává vysoký hlas podobný hlasu ženskému či dětskému, též puberphonia.

Žáci odborně logopedicky a foniatricky diagnostikovaní ne jako pouze dificilní, ale jako žáci se specifickými poruchami řeči, tj. žáci s vážnými vadami (poruchami) řeči jsou podle školského zákona žáky ze speciálními vzdělávacími potřebami, kteří mají nárok na podpůrná a vyrovnávací opatření, může jim být povolen např. individuální vzdělávací plán, případně speciální vzdělávání.

Dyslektické potíže, které také patřímezi parciální nedostatky poznávacích procesů se projevují ve čtení a jazykových předmětech, ač např. v matematice dítě dobře prospívá.
Mezi příznaky (symptomy) dyslexie patří:
zadrhování při čtení,
vývojově snížená schopnost a dovednost naučit se správně číst,
zaměňování slov a písmen, přehazování písmen a slabik,
na konci prvního ročníku i později dítě zaměňuje tvarově nebo zvukově podobná písmena,
např. r-z, k-h, d-t, n-m, a-e, p-g, d-b,
neschopnost číst nebo komolení slov (bažant-žabant),
slabikování a pomalé čtení;
neschopnost při čtení sledovat obsah čteného (i ve vyšší třídě),
obtížný sklad i jednoduchých slov,
dítě při čtení vyslovuje jen s většími obtížemi těžší skupiny souhlásek a těžší neznámá slova,
přehazuje hlásky a slabiky, hlavně koncové, vynechává hlásky a slabiky,
"poznává" najednou celá slova, domýšlí si koncovky a slabiky (často chybně),
přehazuje často pořadí hlásek a slabik ve slově (maso-samo, tam-mat, svatba-stavba, suk-kus (jde o tzv. kinetické inverze),
zaměňuje zrcadlově nebo tvarově či zvukově podobná písmena: s-z, p-q, m-n, h-k, z-c, b-d, t-j (jde o tzv. statické inverze či reverze).
Rozlišování zrcadlových písmen souvisí s vývojem uvědomělého poznávání pravé a levé strany. Někdy je čtení jen nápadně pomalé, těžkopádné, ale bez typických chyb.
V písemném projevu dysgrafického a dysortografického dítěte, nacházíme:
vývojově sníženou schopnost a dovednost zvládnout adekvátně pravopis,
redukovaný cit pro jazyk,
redukovaná rychlost psaní a zejména v diktátech nestačí napsané zkontrolovat,
často vynechávaná a přidávaná písmenka,
nerozlišování tvrdých a měkkých slabik (di-dy atp.),
špatně napsané tvary písmen,
zaměňuje písmena,
přehazuje pořadí písmen ve slově (dysortografie bývá asi v 60 % spojena s dyslexií).
Specifická porucha čtení přitom není přímým důsledkem vadné zrakové nebo sluchové ostrosti ani neurologické poruchy a IQ u této poruchy není nižší než 70.
Kvalitativně vážnější specifická porucha čtení (F81.0), která je v 10 revizi Mezinárodní klasifikaci nemocí z roku 1992 zařazena mezi specifické vývojové poruchy školních dovedností (F 81), musí mít přítomny tyto dva znaky:
1/ Skór přesnosti anebo chápání čteného je nejméně dvě standardní odchylky pod očekávanou úrovní pro chronologický věk a obecnou inteligenci dítěte, přičemž jak schopnost čtení, tak i IQ je hodnoceno podle individuálně provedeného testu, standardizovaného pro danou kulturu a vzdělávací systém.
2/ Anamnéza vážnějších potíží při čtení nebo skóry testu, které splňují první (výše uvedené) kriterium v dřívějším věku a skór v písemném testu, který je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou pro chronologický věk a IQ dítěte.
Specifická porucha psaní se projevuje tím, že skór podle standardizovaného testu pro psaní je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou pro výkon dítěte daného věku.
Individuálně provedený standardizovaný test intelektu přitom vykazuje IQ vyšší než 70.
Specifická porucha počítání se projevuje tak, že skór na standardizovaném aritmetickém testu je nejméně dvě standardní odchylky pod úrovní očekávanou na základě chronologického věku a jeho inteligence, která nesmí být pod IQ 70.
Specifické vývojové poruchy školních dovedností (např. specifická porucha čtení, psaní, počítání) musí být odborně diagnostikovány příslušným školským poradenským zařízením.
Mezi další parciální nedostatky poznávacích funkcí patří např.:
snížená výkonnost v oblasti některé duševní funkce,
počítání na prstech,
závady a poruchy schopnosti a dovednosti operovat s číselnými symboly,
obtížná orientace v číselné řadě, zejména v pořadí číslic,
obtížné odpoutávání se od názoru a obtížné vypracování číselných pojmů (dyskalkulie),
velké potíže při kreslení, malování a rýsování (dyspinxie);
závady ve vnímání a reprodukci hudby, neschopnost zapamatovat si melodii a reprodukovat rytmus (dysmúzie).
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky doporučuje:
,,Pro zjišťování úrovně žákových vědomostí a dovedností volí učitel takové formy a druhy zkoušení, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv. Kontrolní práce a diktáty píší tito žáci po předchozí přípravě... Dítě s vývojovou poruchou nebude vystavováno úkolům, u nichž vzhledem k poruše nemůže přiměřeně pracovat a podávat výkony přiměřené jeho předpokladům. Jde například o hlasité čtení před celou třídou nebo přemíru psaní (přepisování) u dysgrafiků".
Pokyn MŠMTV ČR 3472/92-21 k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení).
Vážné poruchy mentálního vývoje
Mezi vážné poruchy psychického vývoje patří např.:
kognitivní deficity jako situační přechodné nebo trvalé postižení poznávacích funkcí např. výpadky vnímání, paměti, pozornosti, adekvátního zpracovávání nových informací, celkové poznávací aktivity;
specifické vývojové poruchy řeči a jazyka (např. specifická porucha artikulace řeči, expresivní porucha řeči, receptivní porucha řeči, získaná afázie s epilepsií a jiné vývojové poruchy řeči a jazyka;
specifické vývojové poruchy školních dovedností (např. specifická porucha čtení, psaní, počítání); smíšená porucha školních dovedností;
specifická vývojová porucha motorické funkce;
smíšené specifické vývojové poruchy,
pervazivní vývojové poruchy.
(např. dětský autismus, Rettův syndrom (postižení expresivní a receptivní řeči, těžká psychomotorická retardace, komunikační dysfunkce),
hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby,
Aspergerův syndrom (kvalitativní narušení vzájemné sociální interakce jako u autismu, kognitivní vývoj v normě).

Školní hodnocení a klasifikace dětí se specifickými poruchami učení
U žáka s prokázanou specifickou poruchou učení se ve výchovně vzdělávacím procesu používají klasifikační stupně pouze v případech, kdy mají skutečně informativní hodnotu, jinak se užívá převážně slovní hodnocení.
Při slovním hodnocení se uvádí úroveň:
ovládnutí učiva předepsaného osnovami (např. ovládá se značnými mezerami);
myšlení (např. odpovídá nesprávně i na návodné otázky);
vyjadřování (např. vyjadřuje se s potížemi);
aplikace vědomostí (např. dělá podstatné chyby a nesnadno je překonává);
píle a zájmu o učení (např. má malý zájem o učení, potřebuje stálé podněty).
Ve vyšších ročnících základní i střední školy přihlíží učitel při klasifikaci k druhu a stupni nápravy poruchy, pokud má vliv na úroveň práce v jednotlivých předmětech. Místo kontrolních prací a diktátů, na jejichž výsledky má porucha vliv, volí individuální formy zjišťování úrovně vědomostí a dovedností žáků.
Odborná psychologická diagnostika dětí se specifickými závadami a poruchami učení
Vedle pozorování a speciálních zkoušek čtení srovnávaných s testy inteligence, můžeme využít i Zkoušku G, sestavenou slovenským pedagogickým psychologem Mikulášem Milanem (1915-1976) pro diagnostiku porozumění obsahu čteného textu. Zkouška G vysoce korelovala s testem verbální inteligence.
Úroveň vyspělosti percepčně motorických funkcí diagnostikuje psychologický Test obkreslování Zdeňka Matějčka a Marie Strnadové. Jde o soubor dvanácti kresebných předloh tvořících řadu podle stoupající složitosti (od kruhu po průnik dvou kvádrů).
Stále oblíbená je Zkouška čtení od Z. Matějčka a Z. Žlaba, která v kombinaci s omnibusovou (multidimenzionální) psychologickou diagnostickou metodou inteligence může být využívána při diagnostice specifické poruchy čtení.
Schéma pro analýzu a hodnocení chyb v psaném projevu, např. v diktátu navrhl český psycholog a vysokoškolský učitel profesor PhDr. Zdeněk Matějček:
Dítě ještě neumí psát všechna písmena.
Není si jisté tvarem všech písmen.
Zaměňuje písmena, která se podobají z hlediska tvaru či zvuku.
Porucha sluchové analýzy slov na slabiky a hlásky.
Nerozlišuje délku samohlásek, vynechává čárky.
Vkládá samohlásky k slabičnému r a l.
Dělá chyby, které jsou důsledkem nějaké poruchy řeči.
Spojuje slova v jeden celek, nediferencuje hranice vět.
Chyby z nepozornosti a překotnosti: vynechává písmena, háčky, čárky apod.
Gramatické chyby z fonetického zápisu slov.
Gramatické chyby z neznalosti pravidel.
Chyby z nepozornosti a překotnosti: vynechává písmena, háčky, čárky apod.
Gramatické chyby z fonetického zápisu slov.
Gramatické chyby z neznalosti pravidel.
Začátek formuláře
Konec formuláře
Začátek formuláře
Konec formuláře
Odstraňování nebo zmírňování obtíží dítěte se specifickými i nespecifickými poruchami učení je dlouhodobý proces. Na základě odborné psychologické a speciálně pedagogické diagnózy se stanovuje nápravná péče, respektující druh a závažnost závady či poruchy.
Pro děti se specifickými i nespecifickými poruchami učení je zejména důležitá pravidelnost reedukace, možnost sledovat vlastní zlepšení a posilování pozitivní motivace.
První česká třída, která sloužila dětem se specifickými poruchami učení, vznikla v roce 1962 v Brně při Dětské fakultní nemocnici.
V roce 1971 vznikl celý první stupeň základní školy pro dyslektické děti v Karlových Varech.
Při nápravě dyslexie se využívá také stimulace mozkových hemisfér, tzv. HSS metoda neboli specifickým způsobem prováděná stimulace hemisfér, prováděná pomocí vizuálních podnětů promítaných do jednotlivých zorných polí dítěte.
Diagnostická a nápravná metodika rakouské psycholožky Brigitte Sindelarové Deficity dílčích funkcí, která se začíná využívat i v České republice, je rozšířena hlavně v německy mluvících zemích, především však v Rakousku. Byla přeložena i do maďarštiny. Obsahuje teoretickou část (90 stran), diagnostickou část (95 stran) a 32 nápravných sešitů (960 stran). Jejich seznam je uveden na závěr. Program pro využití v České republice je převeden na obtíže, které mají děti a dospělí při výuce čtení a psaní v českém jazyce. Z němčiny přeložila a na obtíže v českém jazyce adaptovala česká pedagogická psycholožka doc. PhDr. Věra Pokorná.
Multimediálni a interaktivní testy a Slabikář pro děti od 4 let, k možnému odhalení a prevenci počátečních problému pří čtení a psaní. Autor, výtvarná umělkyně MgA. Alena Kupčíková, Ph.D., programoval Michal Klega, namluvil Jiři Lábus, hudba Jan Urban 2010.
Ve vyšších ročnících základní i střední školy učitel při klasifikaci přihlíží k druhu a stupni nápravy poruchy, pokud má vliv na úroveň práce v jednotlivých předmětech. Místo kontrolních prací a diktátů, na jejichž výsledky má porucha vliv, volí individuální formy zjišťování úrovně vědomostí a dovedností žáků.
Při posuzování obtížného chování dítěte správně upozorňuje Alan Train ve své publikaci Specifické poruchy chování a pozornosti. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi vydané v Praze, v nakladatelství Portál 1967, že je velmi důležité brát v úvahu skutečnost, že vrozené a zdravotní příčiny hrají stejně důležitou úlohu jako výchova.
Žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování),
se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování),
a se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).
Tito žáci jsou podle školského zákona považováni za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťuje školské poradenské zařízení (ŠPZ): pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče. Tito děti a žáci mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školského poradenského zařízení.
Při přijímání a ukončování vzdělávání se stanoví vhodné podmínky odpovídající potřebám žáka.
Je možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení.
Na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy povolit žáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP).

Literatura

Klenková J. Logopedie. Praha: Grada Publishing a.s., 2006. 228 stran. ISBN 978-80-247-1110-2.

MOTORIKA dětí, mládeže i dospělých osob

5. dubna 2019 v 12:41 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Normální pohybové funkce, schopnosti a dovednosti člověka hrají pro jeho spokojenost a úspěšnost v životě mimořádně důležitou roli nejen v dospělosti a stáří, ale již v dětském věku a v mládí.
Nadprůměrné motorické schopnosti i a dovednosti jsou nejen obdivovány, ale i vyžadovány v řadě povolání.

MOTORIKA člověka je souhrnem lidských pohybových projevů a předpokladů, jejichž výsledkem je pohybová činnost. Motorická činnost je proces řízený centrální nervovou soustavou a je uskutečňovaný ve vzájemném působení člověka s jeho okolím za pomoci pohybové soustavy. Její závady a poruchy ovlivňují výrazně spokojenost a úspěšnost dětí ve škole i v životě.

Znaky lidské motoriky (antropomotoriky, antropokinetiky, hybnosti):

odlišná hybnost dolních a horních končetin,
precizní uchopování předmětů,
vzpřímené držení těla a chůze,
lateralita (bočnost, přednostní užívání jednoho z párových orgánů pohybového nebo smyslového ústrojí),
dovednostní pohyby,
spojení s řečí (např. při gestikulaci).
Motorika člověka vyjadřuje také vztah člověka k činnosti, kterou vykonává. V motorice lidí se často nápadně projevují citové stavy, např. strach, ale i odvaha. Hodnocením směru, energie, velikosti a dalších parametrů pohybů můžeme zjistit typ vztahů člověka k jiným osobám, k sobě samému, k práci i věcem.
Pohyb patří k základním atributům lidského bytí. Specifikuje jednotlivá vývojová období. Reflexní pohybový projev novorozence se postupně vyvíjí k dokonalosti a mnohotvárnosti jako všechny psychické funkce. V období stárnutí a stáří zase podléhá involučním změnám, ztrácí svou flexibilitu, jistotu, koordinovanost, je provázen dyskinézami (závadami a poruchami pohybových schopností a dovedností). Pohyb je významný také z hlediska individuálních rozdílů mezi lidmi. Patří k podstatným charakteristikám osobnosti člověka.

Můžeme rozlišit pohyb vyvolaný činností svalů, který nazýváme pohybem aktivním. Pohybem pasivním se pak rozumí pohyb způsobený vnější silou (např. přemístění těla autem, přenášení). Potřeba pohybu má u člověka charakter biologický, ale i sociální.
Pohyby lokomoční jsou pohyby z jednoho místa na jiné místo (např. lezení, plazení, chůze, běh).
Pohyby nelokomoční jsou ty pohyby, které způsobují změnu polohy nebo vzájemného postavení jednotlivých částí těla. Patří sem pohyby při zvedání a přemisťování nebo při překonávání síly druhého (přetahování, přetlačování).
Pohyby manipulační jsou pohyby např. s různými předměty při hře nebo jiných činnostech (uchopení, házení, chytání).
Základní pohyby a manipulaci s předměty si dítě osvojuje již v předškolním věku. V průběhu vývoje dochází postupně k jejich zdokonalování. Tím, že dochází k osvojování a rozvíjení pohybových dovedností, dítě tak získává základ pro pohybovou činnost v dalším životě, jako je např. práce, sport. Pohyby také ovlivňují běžné denní potřeby a sebeobsluhu.
Pohybová aktivita je u lidí různá, záleží na jejich vztahu k pohybu, možnostem a na jejich věku. Lidé se liší svým vztahem k tělesnému pohybu většinou už od dětství. U některých dětí můžeme sledovat jejich přirozenou pohyblivost, jiné dávají naopak přednost sedavým aktivitám, jako při čtení nebo u počítače, což je v současné době častější. Nedostatek pohybu se často projevuje nadměrnou hmotností, a to nejen u dětí, ale je to častý problém i v dospělosti.
Na úrovni motorických schopností a dovedností člověka do značné míry závisí jeho sebevědomí a sociální uspokojení. Lidé málo motoricky zdatní mívají také menší fyzickou sílu. Vznikají u nich snadněji pocity méněcennosti a potřeba jejich kompenzace. Existuje dokonce odborný názor, že výchovou těla a motoriky lze docílit i změn psychických.
Při konkrétním popisu motorických schopností a dovedností člověka zachycujeme živost, klid, koordinaci pohybů, obratnost, přiměřenost věku, hbitost, uspořádanost, pružnost, jistotu, pohybové nadání, které se projevuje nápadnou motorickou obratností a lehkostí v osvojování manuálních a pohybových dovedností.
Závady motoriky se týkají pohybových schopností a dovedností, lokomoce, tj. osobního svalového pohybu v prostoru, praxie neboli obratnosti, zručnosti a laterality-dominance či preference jedné strany těla.
Závady či poruchy praxie (dyspraxie až apraxie) patří podle školské odborné literatury mezi specifické poruchy chování a učení. Jedná se o vývojovou poruchu motorických funkcí definovanou jako postižení či nezralost v plánování a organizaci pohybů. Postižený je pak často označován jako nemotora či nešika. Navenek se může takové dítě jevit jako líné, bez zájmu, nevychované či neukázněné.
Mezi některé typické projevy dyspraxie patří:
  • v předškolním věku
    • neobratnost při dětských hrách (např. při jízdě na koloběžce)
    • potíže v oblasti sebeobsluhy (stolování, oblékání apod.)
  • v mladším školním věku
    • pohybová neobratnost a špatná koordinace zejména v tělocviku a praktické výuce
    • potíže s psaním (pomalé tempo psaní, neúhledný rukopis)
    • motorický neklid (dítě se stále vrtí)
  • ve starším školním věku
    • vyřazení ze sportovních aktivit a některých zájmových činností
    • zvýšená unavitelnost
Apraxie je ztráta schopnosti a dovednosti vykonávat koordinované, účelné a naučené pohyby i přesto, že handicapovaný má fyzickou schopnost takové úkony provést a chce je provádět. To znamená, že existuje rozpor mezi myšlenkou (postižený ví, co by měl udělat) a skutkem (postrádá kontrolu své činnosti). Jde o výrazné potíže provést určité úkony, když jsou k tomu vyzváni, ale mohou je učinit spontánně bez vyzvání.
Zdravotníci i pedagogičtí pracovníci, zejména učitelé a vychovatelé se v diagnostice motoriky opírají o popis Specifické vývojové poruchy motorických funkcí v Mezinárodní klasifikaci nemocí 10 (F 82).
Specifická vývojová porucha motorických funkcí je zde uvedena jako porucha '
jejímž hlavním rysem je vážné poškození vývoje motorické koordinace, které není
vysvětlitelné celkovou mentální retardací nebo nějakým vrozeným nebo získaným
neurologickým onemocněním. Nicméně ve většině případů ukáže pečlivé klinické vyšetření
zřetelné známky vývojové nervové nezralosti, jako jsou choreiformní pohyby nepodepřených
končetin nebo zrcadlové pohyby a jiné současné motorické poruchy, včetně známek postižení
jemné a hrubé motorické koordinace.
Od poruch motoriky, lokomoce a praxie je třeba diferencovat Poruchu se stereotypními pohyby uvedenou také v Mezinárodní klasifikaci nemocí 10 pod značkou F 98.4. Tato porucha chování se projevuje tak, že dítě (mladistvý), produkuje stereotypní pohyby v takové míře, že si způsobuje tělesné poškození nebo výrazně postihuje normální aktivity. Porucha přitom trvá nejméně měsíc. Postižený přitom jinou duševní poruchou ani poruchou chování netrpí.
Je třeba odlišit rovněž poruchy, které vznikají na organickém či somatickém základě, např. následky dětské mozkové obrny.
Specifické jsou Obtíže v oblasti neslovního učení (Nonverbal Learning Disability zkratka NLD, resp NVLD.) Jde o psychonervový syndrom projevující se potížemi, závadami či poruchami (dysabilitou) v neslovním učení.
Patří sem např. potíže v motorice, nemotornost, potíže v grafomotorice, dysgrafie, potíže ve vizuální paměti, vnímání prostoru, obtíže ve vizuálně prostorové orientaci a organizaci, potíže v matematice, potíže v nonverbální sociální komunikaci a interakci.
Osoby s tímto syndromem přitom mívají velmi dobré slovní vyjadřování, bývají výřečné, mají velmi dobrou slovní paměť a bývají pracovité.
Pokud jde o lateralitu
je třeba respektovat metodické pokyny, jak učit leváky (u nich nemusí jít o závadu ani poruchu) psaní levou rukou.
Držení těla: žák sedí rovně v mírném předklonu. Opírá předloktí o desku zcela symetricky. Střední rovina těla je dána páteří a nosem. Od této roviny se při psaní neodchyluje ani tělo, ani hlava. Dítě se dívá přes ruku, a ne pod rukou.
Položení a sklon papíru: tak jako pravák si dává papír k pravé straně od střední roviny těla se sklonem pravého okraje vzhůru, tak u leváka je papír položen vlevo od střední roviny těla se sklonem pravého rohu dolů. Sklon se určí tak, že čára, kterou opíše levá ruka opřená o loket, je shodná s linkami sešitu.
Psací náčiní: drží dítě v levé ruce zcela obdobně (zrcadlově) jako pravák v ruce pravé. To znamená: tužka či pero přidržované neohnutým ukazováčkem, směřuje zpět přibližně k rameni. Ruka se otáčí spíš hřbetem vzhůru, opírá se o předloktí tak, aby především zápěstní kloub byl uvolněn. Prsty píšící ruky zůstávají pod linkou řádky. Psací náčiní, předlohu apod. odkládá žák k levé straně. Osvětlení zepředu zleva není na závadu.
Při psaní: postupuje žák tak, aby neustále viděl celý text napsaný na řádce. Tím si udržuje kontinuitu výkonu a zabraňuje rozmazávání napsaného textu. Záleží tu též na správném, individuálně voleném sklonu papíru.
Směr písma: jde odleva doprava, tedy k sobě, tj. až ke střední rovině těla, přes kterou sešit nepřesahuje doprava. Kdyby žák psal přes střední rovinu těla, začal by se křivit a ohýbal by ruku v zápěstním kloubu.
Sklon písma: levorucí žáci vždy nedodržují předepsaný sklon a s oblibou píší stojatě. Takový způsob je pro některého leváka snazší, pohodlnější a rychlejší. Z toho plyne, že nebudeme trvat za každou cenu na písmu ležatém, pokud by to některému levákovi činilo obtíže.
Vhodná psychologická příprava je nezbytná, to znamená, že psaní levoruké pokládáme za stejně přirozené jako u ostatních žáků psaní pravoruké.
Postoj učitele: levoruké psaní přijímá jako věc samozřejmou, nikoliv neobvyklou. Pak ani při klasifikaci nečiní žádné výjimky.
Postoj třídy k levorukému žákovi vhodně usměrní učitel.
Spolupráce s rodinou je velmi žádoucí. Jde o to, aby se žákovi dostalo psychologické podpory, ne aby se mu znechutilo psaní z přílišného nucení k procvičování.
Leváctví žáka se nesmí stát omluvou pro případné jiné nedostatky.
Diagnostika motoriky, lokomoce a praxie
Používají se např. vývojové škály motorického nadání, tzv. motometrické škály podle ruského psychologa N. Oseretzkého. Nejprve se přitom zjišťuje lateralita. Opožděnost o jeden až dva roky se hodnotí jako lehká, opožděnost o dva-tři roky jako střední a opožděnost tři až pět let jako těžká.
Modifikace: Bruininks-Oseretzky Test of Motor Proficiency.
Popis: 46 položek rozdělených do 8 subtestů; měří se hrubá a jemná motorika.
Krátká forma na 15-20 minut, kompletní baterie 45-60 minut.
Administrace: úkoly se stoupající obtížností, použití od 4,0 - 21let.
Hodnocení a interpretace: body, které slouží k výpočtu 3 skórů: komplexní skór hrubé motoriky, komplexní skór jemné motoriky, celkový skór; důležité je celkové pozorování dítěte.
Motometrickou škálu N. Oseretzkého a Gerharda Göllnitze (1920-2003), německého psychiatra a neurologa přeložila do češtiny PhDr. Lea Švancarová. Test měří motorické dovednosti od čtyř do šestnácti let. Pro každý rok se měří šest úkolů.
Klasický test psychomotorické zralosti podle N. Oseretzkého má po 6 položkách pro věkové rozpětí 5-16 let,
zjišťuje zvlášť statickou a dynamickou koordinaci rychlost, přesnost, sílu pohybů a
schopnost kontrolovat synkinézy (tj. tendenci k simultánním pohybům různých svalových skupin těla).
Tato diagnostická psychologická zkouška měří jemnou i hrubou motoriku. Několik úkolů je
určeno pro každou věkovou kategorii. Dítě plní podle instrukcí různé pohybové úkoly, u nichž se
zvyšuje obtížnost. Výsledky ukazují celkovou úroveň motorického vývoje, dále v oblasti hrubé
motoriky a jemné motoriky. Většinou se tento test užívá u dětí s podezřením na opoždění
motorického vývoje.
Ke zhodnocení schopnosti pohybové koordinace byly vytvořeny různé testy, například test sdružených
pohybů (dvěma pákami současně se řídí pohyb hrotu, který má sledovat zakřivenou čáru) nebo
audiokinetron R. Anderthubera, kde člověk s pomocí jedné otáčecí kliky a jedné páky má
"běžet" za zvukem, který má tendenci mizet. Studie ukázaly, že existuje těsný vztah mezi úspěchem
při těchto zkouškách a ovládáním strojů).
Důležité je rovněž zjištění preference laterality dítěte.
K laterální preferenci, např. k dextralitě, tj. praváctví nebo k sinistralitě (leváctví) dochází postupně; dosažení určitého stupně lateralizace je důležitým vývojovým mezníkem.
Hodnocení a interpretace: vypočítává se koeficient pravorukosti, což je vhodné doplnit dotazováním rodičů i vyšetřovaného dítěte; děti s tzv. zkříženou lateralitou, tj. s odlišnou dominancí ruky a oka, mívají potíže ve čtení i v různých činnostech vyžadujících senzomotorickou koordinaci.
Vyšetření laterality může probíhat ve formě pozorování a záznamu, zda dítě reaguje pravou, levou nebo oběma končetinami, když ho necháme: vkládat korály do lahvičky; navléknout niť do jehly;
opřít se silou o jednu ruku; plácnout si jednou rukou do nastavené dlaně; sáhnout si na nos, ucho, vlasy; ukázat jak nejvýš dosáhne; mnout si ruce; jakoby strouhat mrkvičku; tleskat jednou rukou do druhé; opakovaně tlesknout dvakrát do rukou a pak jednou rukou do kolena; vsunout ukazováček jedné ruky do kroužku vytvořeného opozicí palce a ukazováčku druhé ruky; jakoby navíjet niť na cívku; sepnout ruce (jako dominantní ruka se hodnotí ta, jejíž palec je nahoře); házet míč a sbírat ho; jako ořezávat tužku; zapínat a rozepínat knoflík; jakoby mlít kávu v ručním mlýnku, utírat prach jednou rukou, zatloukat hřebík; preferenci končetiny zjišťujeme: vystoupit jednou nohou na stoličku; postavit se na jednu nohu; skákat po jedné noze; vsedě zvednout jednu nohu jak nejvíce dokáže; preferenci oka zjišťujeme: podívat se na nás trubičkou a přes širší průhled monoskopu a nakonec projevit i subjektivní přání, kterou rukou chce ve škole psát a malovat.
Orientační test dynamické praxe (OTDP)
Vytvořil Míka podle teoretického základu ruského neuropsychologa Alexandra Romanovče Luriji (1902-1977).
Popis: 8 položek zaměřených na pohyb rukou, nohou a jazyka; dítě napodobuje pohyby.
Administrace: individuální, třeba vyhnout se podrobnější verbální instrukci, určeno pro děti batolícího až raného školního věku.
Hodnocení a interpretace: test je určen k posouzení přesnosti unilaterálních a bilaterálních pohybů horních a dolních končetin s pohybů jazyka; bodové, ale provádí se i kvalitativní hodnocení.
Test ohýbání drátu
Často je pro diagnostiku manuální zručnosti a jemné motoriky horních končetin používána např. zkouška ohýbání drátu podle F. Baumgartenové-Tramerové (1888-1971). Pokusná osoba obdrží drát o délce 45 cm a o průřezu 1 mm. Předloží se jí nákres klepáče na koberce, podle kterého má vzor jak podle tvaru, tak podle velikosti přesně napodobit.
Popis: výkonový test, v němž zkoušený manuálně zpracovává určitý materiál podle předem daného vzoru, testový materiál se skládá z předloh a drátu, kvalita výrobku je hodnocena podle předem daných kritérií. Využitelný je zejména pro oblast profesního poradenství
Administrace: zkoušený či vyšetřovaný (proband) má z drátu vytvořit stejný vzor, jako je na předloze, pro mládež od 14 let, lze administrovat individuálně i skupinově.
Hodnocení a interpretace: podle šesti hodnotících kritérií: míra dodržování rovnosti, délka úseček, správnost úhlů, rovnoběžnost linií, kvalita oblouků, celkové provedení; podle každého kritéria lze získat 1-3 body, hrubý skór se převádí na hodnotu percentilu.
Diagnostické i intervenční metody pro oblast motoriky se stále zdokonalují a inovují.
Odborné psychologické či speciálně pedagogické vyšetření by mělo vždy vycházet
z osobní a rodinné anamnézy, zpráv ze školy a od rodičů, zjištění úrovně intelektu, dále pak vyšetření grafomotoriky, úrovně školních dovedností (čtení, psaní, pravopisu, počítání apod.),
ale také z pozorování podmiňujících funkcí (pozornosti, úrovně zrakového a
sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, motoriky, hrubé i jemné, řeči atd.).
Důležitou součástí odborného poradenského vyšetření je také vyšetření laterality,
která se může ve svých rizikových typech (např. zkřížená lateralita) rovněž stát faktorem podporujícím závady a poruchy učení. Podle individuálních obtíží se na základě uvážení odborného poradenského pracovníka
pak zařazují i další specializované zkoušky (kresba postavy, hodnocení sebepojetí apod.), případně se zajišťuje další odborné šetření (např. neurologické, psychiatrické).
Děti s touto specifickou poruchou jsou inkluzivně vzdělávány a integrovány v hlavním vzdělávacím proudu základního školství.
Speciální vzdělávací potřeby žáků i v oblasti motoriky zjišťují školská poradenská zařízení /ŠPZ/ (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče). Tyto děti a žáci mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školského poradenského zařízení.
Při přijímání a ukončování vzdělávání se stanoví vhodné podmínky odpovídající potřebám žáka.
Je možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení. (§ 16 Školského zákona č. 561/2004 Sb.)
Na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy povolit žáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu /IVP/ (Školský zákon č. 561/2004 Sb. § 18). Náležitosti IVP stanoví prováděcí předpis (Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných).

Literatura

Kirbyová, A. Nešikovné díte. Dysgrafie a další poruchy motoriky. Praha: Portál, 2000. 206 stran.
ISBN 80-7178-424-9.

HODNOCENÍ DĚTÍ v mateřských školách

5. dubna 2019 v 8:30 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Pro dosahování adekvátního rozvoje osobnosti dětí v mateřských školách je žádoucí vycházet při záměrné a cílevědomé (intencionální) výchově z průběžného poznávání a hodnocení jejich psychiky a osobnosti, mentální výkonnosti a sociálního chování a jednání.

HODNOCENÍ (evaluace) výkonnosti, chování a jednání dětí v mateřských školách je součást pedagogické a psychologické diagnostiky a pedagogických a psychologických intervencí a stimulace i motivace.
Hodnotící ústní nebo písemné sdělení učitelů, které je určené dětem, resp. jejich rodičům, vypovídá o míře úspěšnosti dětí v mateřské škole a obsahuje doporučení, jak dosáhnout dalšího rozvoje výkonnosti dětí a jejich sociálního chování a jednání.
Hodnocení prostupuje ve výchovně vzdělávacím procesu neustále. V situacích, ve kterých si účastníci funkcionální hodnotící aktivity ani neuvědomují (povzbudivý úsměv) i v situacích, které jsou pro proces hodnocení složitěji záměrně (intencionálně) organizovány (např. posuzovací škály, ratingy, různé testy, zkoušky). V mateřských školách jsou k hodnocení využívány i piktogramy, zejména hodnotící razítka se smajlíky (s úsměvy, mračící se nebo se tvářící neutrálně). Piktogramy jsou dobře využitelné např. v motivačním působení na děti při hře, výchově i výuce.
Každé hodnocení se opírá informace, které učitel získává např. pozorováním jednotlivce nebo skupiny, individuálním nebo skupinovým rozhovorem, dotazníkem, analýzou artefaktů, sociometrickým šetřením.
Můžeme rozlišovat řadu typů evaluace, např.: externí nebo interní; individuální nebo skupinové; průběžná nebo závěrečná (finální); slovní nebo mimoslovní (extraverbální); kvalitativní nebo kvantitativní nebo kvalitativně-kvantitativní a portfoliové.
Externí evaluace-zaměřuje se na celkové fungování systému školy jako instituce. Její cíle jsou stanoveny zvnějšku, stejně tak metody a formy hodnocení i jeho měřítka a kriteria.
Interní evaluace-hodnocení vnitřní, nazývá se nejčastěji sebehodnocením, autoevaluací. Základním cílem je hodnocení výsledků výchovy a vzdělávání, kterých škola v určitém období dosáhla, hodnocení efektivnosti jednotlivých vzdělávacích činností probíhajících ve vlastní pedagogické práci školy.
U hodnocení individuálního je výkon a chování jednotlivého žáka porovnáváno s jeho předcházejícími výkony, chováním a jednáním a umožňuje učiteli i žákovi sledovat kvalitu dílčích výkonů i chování a zaznamenávat i drobné pokroky směrem k cíli, i slabší žák může zažít pocit úspěchu. Má silnou motivační a formativní funkci. Zaměřuje se na rozvoj osobnosti dítěte, zlepšení výkonnosti a odstranění nedostatků v práci a chování.
U hodnocení skupinového učitelé a učitelky hodnotí např. úroveň ukázněnosti skupiny, úroveň sociální komunikace, kooperaci mezi žáky při plnění úkolů, řešení problémů s kolektivem, nejen výsledky činnosti skupiny, ale i její pracovní postupy. Cílem je dosáhnout rozvoje sociální složky osobnosti dětí a efektivní a kooperativní práceschopnosti ve skupině.
Průběžné hodnocení jedince nebo skupiny se týká zhodnocení úrovně úspěšnosti výkonů, ukázněnosti chování a vhodnosti jednání, zaznamenání míry úspěšnosti či neúspěšnosti v porovnání s cílovým výstupem. Probíhá např. po kratších či delších časových úsecích (týden, měsíc, čtvrtletí) formou slovní nebo písemnou. V předškolním věku ještě ne klasifikační známkou.
Závěrečná (finální) evaluace, konečné hodnocení výkonů a chování jednotlivců i skupiny je prováděna na konci školního roku ústním nebo i písemným slovním hodnocením, např. při ukončení určitého typu školy. Má shrnující, komplexní ráz.
Slovní (verbální) hodnocení je ústní nebo písemná jednoduchá forma hodnocení (např. ano, ne, velmi dobře, chyba) nebo detailnější vyjádření o dosažené úrovni školské výkonnosti a chování žáka (např. dnešní výkon byl výborný, potěšující, neměl chybu; tvoje vydařená kresba bude vystavena na školní nástěnce). Může mít nejen informační diagnostickou, ale i formativní hodnotu. Obsahuje často i doporučení pro další rozvoj individuality žáka. Do slovního hodnocení se zařazuje obsahová analýza výkonu, ocenění žáků po vyučovací hodině, zhodnocení realizovaného projektu, výkonu (pozitivní i negativní), pochvalu, tabuli cti či hanby. Neosvědčilo se např. hodnocení neúspěšných žáků a žákyň, pro které učitelka žádala skupinu o zavolání třikrát hanba. Ani poznámky typu: dobře, ale Novák to řekne lépe, nelze prohlásit za edukativně adekvátní.
Mimoslovní (extra verbální) hodnocení může být krátké a stručné (zahrnuje např. úsměv učitele, přikývnutí, zavrtění hlavou, zamračení se, přísný pohled, souhlasné či nesouhlasné gesto, podání ruky) nebo rozsáhlejší a doplněné případně i materiální odměnou, diplomem a apod.
Někdy se extraverbální evaluace úspěšně propojuje se slovním hodnocením.
Kvalitativní hodnocení doplněné í hodnocením kvantitativním je možno v mateřských školách také aplikovat, ale ne ve formě administrativní klasifikace, ale jen jako neúřední doplněk kvalitativního hodnocení výkonu a chování dětí.
Uplatňuje základní společenská pravidla (umí pozdravit, požádat, poděkovat, omluvit se).
Každá taková položka se hodnotí průběžně Stupnice pro hodnocení dítěte v jednotlivých dovednostech (způsobilostech):
1 − dosud nezvládá (má vážnější obtíže),
2 − zvládá s vynaložením maximálního úsilí,
3 − přetrvávají problémy (občasné, dílčí),
4 − zvládá spolehlivě, bezpečně,
N−není hodnoceno (nelze říci, neprojevuje se).
V mateřských školách se také využívá autentické portfoliové hodnocení. Jde o složku (pořadač), kterou tvoří soubor různých produktů vytvořených žákem a další záznamy a různá hodnocení dítěte za určitý časový úsek. Má poskytovat co nejplastičtější obraz o tom, jak se dítě učí, jak uvažuje, jak jedná s ostatními lidmi, jak vytváří výtvarné či jiné práce, jak se zapojuje při hrách, do dění ve třídě, ve škole. Portfoliové hodnocení může být papírové nebo elektronické, resp. pro každé dítě obojí.
Při evaluaci dětí předškolního věku jde především o hodnocení pokroku v jejich osobnostním a edukačním rozvoji. Cílem je hodnocením učitele pozitivně působit na rozvoj osobnosti dítěte a motivovat je nenásilně k lepším výkonům v oblasti edukační. Vyhýbáváme se přitom často nežádoucího srovnávání dítěte s jeho vrstevníky (zejména když ti jsou výrazně vyspělejší) a zdůrazňování nedostatků a chyb dítěte.
Má-li být hodnocení a intervence z něho vyplývající efektivní, je žádoucí dodržovat zásady adekvátního hodnocení dospělých i dětí:
-Vymezit jasně cíl hodnocení a předvídat jeho následky.
- Přizpůsobit místo, čas a způsob hodnocení individualitě hodnoceného. Nikdy zbytečně záporně nehodnotit před jinými (cizími) lidmi (ani dětmi), nespěchat s kritikou, lze-li soudit, že dotyčný svou chybu napraví. Nepospíchejme např. s kritikou, když udělá chybu žák schopný rychle chybu zjistit, svůj omyl napravit a chybu neopakovat.
- Naopak nečekat s kritickým hodnocením tam, kde dotyčný ve svých chybách pokračuje. Zde je vhodná tzv. metoda nastavení zrcadla.
- Kritizovat přímo ("bez obalu") tam, kde lze očekávat zdravou sebekritickou reakci. Vždy však kritizujeme-mimo speciální případy-spíše jednotlivé nesprávné činy, nikoliv globálně celou osobnost dítěte.
- Začít nepřímo od chvályhodných stránek osobnosti hodnoceného dítěte tam, kde lze očekávat komplikovanou obrannou reakci. Zde platí zásada obloženého chleba (začít pochvalou) a zásada "několikastupňové rakety" (první stupeň je mírnější). Děti i dospělí lidé jsou většinou přístupnější kritice, jestliže jim dáme najevo, že si jich vážíme pro nějakou kladnou vlastnost.
- Vést pohovor tak, aby byl hodnocený doveden k vlastnímu rozpoznání svých chyb. Jestliže se dokonce učiteli či učitelce podaří vyvolat sebekritiku dítěte dříve, než by mu sám něco vyčítal, může si blahopřát ke skutečnému a významnému úspěchu v pedagogické diagnostice a intervenci.
- Neopakovat určitou výtku, jestliže ji hodnocené dítě vzalo pozorně na vědomí. Neočekávejte a ani nežádejte ihned otevřené přiznání viny od kritizované osoby. Stačí, když kritizovaný umí výtku přiměřeně vyslechnout.
- Nekritizovat všeobecně (celou osobnost dítěte), nýbrž zcela konkrétně.
- Snažit se kritizovat vždy kvůli jediné věci, nekumulovat kritiku.
- Nezačínat své výtky úvodem jako "již dávno jsem ti chtěl něco důležitého (nepříjemného) říci" s doprovodem výhružných grimas.
- Nezveličovat chyby hodnoceného ve snaze dosáhnout účinku (přehánění bere kritice sílu a kritizované dítě má dojem, že jde osobní antipatii či dokonce nenávist učitele či učitelky). Taková kritika má často bumerangový efekt.
-Zejména se nesmíme utápět v maličkostech a nepodstatných věcech. Je vhodné vyhýbat se výrazům jako "vždy" nebo "nikdy". Takové výrazy obvykle značí předpojatost, a kromě toho to připomíná staré záležitosti.
-Je žádoucí specifikovat a srozumitelně konkretizovat jednání, které učitel či učitelka kritizuje a naznačit nápravné prostředky a metody.
Negativní kritické hodnocení, které nerespektuje uvedené zásady je z hlediska svého cíle často neúčinné a mnohdy i škodlivé.
Ten, kdo hodnotící by měl vědět, zda nemá tendenci k některé tzv. systematických (či systémových) chyb při hodnocení jako je např. tendence k přílišné přísnosti nebo naopak k přílišné mírnosti nebo tendence přidržovat se průměru či středu. Pouze výjimečně se setkáváme i s učiteli, kteří mají tendence k extrémním hodnotícím posudkům.
Pomáhá dítěti orientovat se v silných i slabých vlastnostech své výkonnosti i svého chování a jednání.
Zaměřuje se přitom primárně na silné stránky osobnosti.
Základní rysy osobnosti člověka a jeho životního stylu se začínají utvářet již v předškolním věku.
Prvních 6 let života je často pro další vývoj osobnosti člověka rozhodující.
Učitelé mateřských škol by měli v rámci vlastního hodnocení mateřské školy vyhodnotit
na jaké úrovni je mají děti odcházející do základní školy již rozvinuté.
Cílem výsledků předškolní edukace jsou stanovené činnosti a klíčové kompetence dítěte na konci předškolního vzdělávání uvedené v inspirativních a velmi podrobných dodatcích (materiál MŠMT- 9462/2012-22) Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV), jejichž úroveň rozvoje u jednotlivých dětí měl být učitel schopen diagnostikovat, hodnotit a formativně ovlivňovat.
Pro výchovu základních kompetencí dětí v rodině vydalo MŠMTV České republiky v roce 2012 rozsáhlé instruktivní Desatero pro rodiče předškolních dětí. Stručnou charakteristiku zde uvádíme:
1. Předškolní dítě by mělo být dostatečně fyzicky a pohybově vyspělé, vědomě ovládat své tělo, být samostatné v sebeobsluze.
2. Mělo by být relativně citově samostatné a schopné kontrolovat a řídit své chování.
3. Mělo by zvládat přiměřené jazykové, řečové a komunikativní dovednosti.
4. Dítě by mělo zvládat koordinaci ruky a oka, jemnou motoriku, pravolevou orientaci.
5. Dítě by mělo být schopné rozlišovat zrakové a sluchové vjemy.
6. Dítě by mělo zvládat jednoduché logické a myšlenkové operace a orientovat se v elementárních matematických pojmech.
7. Mělo by mít dostatečně rozvinutou záměrnou pozornost a schopnost záměrně si pamatovat a vědomě se učit.
8. Mělo by být přiměřeně sociálně samostatné a zároveň sociálně vnímavé, schopné soužití s vrstevníky ve skupině.
9. Mělo by vnímat kulturní podněty a projevovat tvořivost.
10. Mělo by se orientovat ve svém prostředí, v okolním světě i v praktickém životě.

Literatura
Syslová Zora. Autoevaluace v mateřské škole. Praha: Portál, 2012. 177 stran. ISBN 978-80-262-0183-0.

PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ výzkumy dětí a mládeže

26. března 2019 v 12:45 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Kořenem všeho zla je nedostatek poznání (Buddha)

Skutečně odborné a vědecké pedagogicko psychologické výzkumy nám zprostředkovávají důležité poznatky o psychice a osobnosti, které nám pomáhají upravit a zdokonalit výchovu dětí a mládeže nejen ve školách, ale i v rodinách.

Důležitý pro charakteristiku žáků a žákyň současné základní školy je např. kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy, na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyř třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Sledovali a monitorovali děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat. V některých třídách se pohybovala dvojice výzkumníků (vždy muž a žena). Do tříd se chodilo jednou týdně a na celou dobu vyučování. Výzkumníci seděli v lavici mezi dětmi a dělali si poznámky o tom, co se ve třídě dělo. Příkazem bylo psát všechno co vidím a stihnu.
To byl první zdroj poznatků.
Druhým zdrojem poznatků o dětech byly individuální rozhovory s dětmi v situaci mimo bezprostředního dění ve třídě.
Třetím zdrojem poznatků byly tradiční testové postupy získávání dat. Byl např. opakovaně od prvního ročníku s dětmi administrován inteligenční test Stanford-Binet. Dále byl od první do čtvrté třídy každoročně administrován test kresby lidské postavy.
Ve čtvrtém ročníku byl administrován test čtenářské gramotnosti a test matematických a přírodovědných znalostí (TIMSS). Navíc byly využívány i zprávy z poraden, školní dotazníky, vysvědčení, učebnice apod. Byly zkoumány také sociální vztahy ve třídě.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj.Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj. o popis současného stavu bez intervence.
Ve výzkumu pražské skupiny školní etnografie jsou silně zastoupena témata spadající do oblasti kognitivního vývoje osobnosti žáků základní školy. Protože však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Ti zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky (dámy), intelektuály (vědce) a intelektuálky, sportovce a sportovkyně.
Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti žáka základní školy jsou výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu, na kterém participuje šest zemí (Spojené království Velké Británie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu. V České republice byl psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený prof. V.Smékalem. Šlo primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj dítěte a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí jsou čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie.
Při teoretické analýze dosavadních zjištění o žákovi současné základní školy jsme došli k závěru, že doposud jsou nejbohatší poznatky o problematice způsobilosti šestiletých dětí pro současnou základní školu.
Dítě ve škole získává novou sociální roli, stává se školákem, což se projevuje často i v jeho výrazových projevech (je např. vážnější). Vstup do školy znamená pro dítě vyšší sociální status - status žáka symbolizovaný školní aktovkou se školními potřebami. Dosud si dítě ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude muset ukázněně pracovat. Dříve mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Nyní se však bude muset soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou příliš zajímat. Před nástupem do školy se dítě mohlo spontánně, bez dovolení pohybovat, brzy však bude muset ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase, zejména pokud nebude zařazeno do některé alternativní školy.
V různých zemích je začátek školní docházky odlišný a většinou se pohybuje mezi pátým až sedmým rokem věku dítěte. Např. v Anglii začíná školní docházka v pěti letech, v Německu a u nás v šesti letech, v Rusku a severských státech až v sedmi letech (Klindová a kol., 1974). V České republice se do prvního ročníku základní školy mohou přijímat pouze děti, které k 1. září dovrší šesti let, a z dětí, které tohoto věku dosáhnou do konce kalendářního roku, pouze ty, které jsou přiměřeně tělesně a duševně vyvinuté, a to jen za předpokladu, že jsou ve škole volné kapacity.
Samo dovršení šestého roku věku dítěte neříká nic významného o tom, jak se dítě ve škole pracovně a sociálně zařadí, jak bude celkově prospívat.
V odborné literatuře je uváděno, že mezi dětmi, které při nástupu do školy dosáhly šesti let, bývá kolem 15 procent dětí pro školu nezralých (nezpůsobilých) a mezi dětmi, které ještě šesti let při vstupu do školy plně nedosáhly, je asi 50 až 60 procent dětí školsky nezralých (nezpůsobilých).
Tyto skutečnosti mají své důsledky především ve špatném prospěchu a v poškozovaní zdraví, což se projevuje především poruchami chování a osobnosti dětí, které nastoupily školní docházku ještě psychicky nezralé. Jde o důsledky často dlouhodobé, které zanechávají trvalé stopy ve vývoji psychiky a osobnosti dítěte.
"Na dobrém počátku všechno záleží." Tato Komenského slova platí i pro začátek školní docházky. Vážné obtíže či selhání na samém začátku školní dráhy srážejí dítě v jeho motivaci a ohrožují splnění podstatného úkolu školního věku, kterým je osvědčit psychickou i fyzickou výkonnost v konfrontaci s druhými. Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy školsky zralé. Podle současných průzkumů psychologů však lze předpokládat, že tomu tak není u nejméně 15 % šestiletých dívek a 25-30 %
šestiletých chlapců. Nováková a Prokopec (2002) uváděli že orientační test školní zralosti podle Jiráska splnilo pouze 85 % šestiletých pražských dívek a 68 % chlapců.
Příznaky školní nezralosti se ovšem nemusí projevovat vždy ihned po vstupu do školy. Po nejasných počátečních obtížích může dojít ke zřetelným projevům nezralosti až ve vyšších ročnících (Šturma, J., 1991, s. 121 ad.)
Místo pojmu školní zralost se v poslední době častěji používá pojem školní způsobilost a školní připravenost (Langmeier a Mečířová, 1998). Budeme preferovat termín způsobilost dítěte pro školní práci. Jsme totiž přesvědčeni, že nejenom biologické (zejména genetické faktory), ale také vlivy prostředí a výchovy hrají velkou roli při úspěších a neúspěších dětí ve škole.
Dnešní žák před nástupem do školy prochází hustším pedagogicko-psychologickým výběrovým sítem, než tomu bylo v minulosti. V některých okresech bývá doporučován odklad školní docházky až u 20 % dětí. Z toho důvodu by měla být výuka na základní škole snazší. Avšak ve srovnání se žáky minulé základní a před ní obecné školy jsou osobnost současného žáka a jeho vnější chování problematizovány větší rozvodovostí české rodiny, krizovými situacemi v české rodině, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov, i když jsou signály o postupném vyrovnávání těchto rozdílů. Dnešní škola je demokratická, usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování žáků, ale někdy také i jejich větší dávku především verbální agresivity než to bylo ve škole minulosti.
Žáci současné základní školy se jeví i jako vulgárnější, než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je zřejmě větší než dříve.
Žádoucím výsledkem výchovy je rozvinutá a harmonická humánní osobnost. Tohoto ideálu však dosud ve výchovném procesu nedosahuje poměrně velké množství žáků. U významného procenta dětí a mládeže dochází k problémovému vývoji osobnosti pod vlivem zmíněných nežádoucích vlivů a mnoha dalších faktorů. Vědy o výchově musí hledat cesty, jak účinněji pracovat s psychickými předpoklady a potenciální (možnou) osobností dětí, aby dosahovaly dobré adaptace a úspěšnosti v životě. Dítě v osobnostním pojetí je nosné teoreticko-praktické východisko pro výchovné aktivity všech učitelů i rodičů.
Pro pedagogy a psychology jsou přínosné např. chronopsychologické výzkumy, které přinášejí pozoruhodné poznatky o rytmicitě v lidském chování a prožívání. Současná chronopsychologie se zabývá mechanismy a funkcí rytmicity v psychologických proměnných jako je paměť, vnímání, mentální výkonnost a emoční procesy a stavy. Chronopsychologie se zabývá např. geneticky i sociálně podmíněnými rozdíly v chování a prožívání dětí s ranní diurnální preferencí (tj. tzv. skřivánky) a dětmi s večerní diurnální preferencí (tzv. sovami). Výzkumně se touto problematikou zabývají Karel D. Skočovský a B. Šimečková (Smékal a kol. 2004).
Předběžný stochastický odhad výskytu ranních typů jsme na základě literárních údajů stanovili na 25-35 % individuí, u neutrálních typů na 50-55 % osob a u večerních typů na 15-20 % jedinců, a to dospělých i dětských, a to mužů i žen. Lidé nad 40 let vykazují vyšší ranní preferenci.
Zdá se, že večerní preference je spojena s nepřizpůsobivějším, rizikovějším a problémovějším chování, než je ranní preference. Uvádí se např. větší vzrušivost, neuroticismus, bulimické tendence, zneužívání návykových látek.
Carskadon (1999) zjistil, že žáci (studenti) s podprůměrným prospěchem mají ve školním dnu o 25 minut méně spánku a uléhají průměrně o 40 minut později než děti s dobrým školním prospěchem. Navíc špatně prospívající žáci udávali ještě pozdější čas uléhání ke spánku o víkendu než ti, kteří měli prospěch lepší.
Na začátku dospívání se však bohužel posouvá diurnální preference směrem k večernosti. Ranní typy se přitom jeví jako adaptivnější, klidnější až introvertovanější. Večerní typy mívají vyšší míru neuroticismu.
Důležité nejenom pro regeneraci organismu, ale i pro sociální adaptabilitu dětí je struktura jejich spánkových návyků. Uvádíme výzkumná zjištění Barbory Šimečkové - Svitkové (2005), která odpovídají poznatkům zjištěným ve více studiích, a to i zahraničních (Thorleifsdottir et al., 2002, Carskadon,M.A. 1993). Děti ve čtvrtém ročníků základní školy (tj.9 - 10leté) spí ve školní dny v průměru 9 hodin 29 minut a děti v pátém ročníku, tj. 11 -12leté 9 hodin 15 minut. O víkendu se délka spánku prodlužuje u dětí 9 -10letých na 9 hodin 41 minut a u 11 - 12letých na 9 hodin 38 minut. U dospívajících dívek je délka doby spánku delší než u chlapců. Obdobně jako v České republice je tomu i ve Finsku, Maďarsku, Walesu.
V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000-2003, který zjišťoval v 32 zemích, jak děti v 15 letech umějí porozumět tomu co čtou (nejen krátké povídce, ale i instrukcím, rozpisu služeb, reklamě, novinovému článku atd.) skončilo Česko jako 19. z 32 zemí, tedy kus pod průměrem.
Čtenářská gramotnost dětí ve věku základní školy však zůstává stále ještě přijatelná. Děti ve věku 10 až 14 let v sociologickém průzkumu či výzkumu čtenářské gramotnosti nezávislou Agenturou Ivan Gabal Analysis and Consulting v roce 2002 byly ve velké většině schopny porozumět psanému a tištěnému textu, přemýšlet o něm a využívat takto získaných informací pro svůj rozvoj. Z 1092 dotazovaných dětí jich polovina četla pravidelně a čtení je bavilo. Čtvrtina dětí četla alespoň dvakrát týdně, naproti tomu zbývající čtvrtina nečetla téměř vůbec. Tři a více knih měsíčně údajně dočetlo 18 % dívek a 9 % chlapců. Oblíbenými žánry ke čtení byly dobrodružná literatura, kterou četlo 56 % chlapců a 32 % dívek. Příběhy o lásce se bavilo 37 % dívek a 2 % chlapců. Oblíbený byl Harry Potter (zvolilo jej 27 % dotázaných dětí. Následovaly díly trilogie Pán prstenů a Babička Boženy Němcové.
Celého šetření PISA 2015 se zúčastnilo všech 35 členských států OECD a 37 partnerských zemí i ekonomických celků. Patnáctiletí žáci v něm byli testováni v matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti.
Vedle pravidelného sledování přírodovědné, matematické a čtenářské gramotnosti jsou v mezinárodním projektu PISA zařazovány i tzv. inovační oblasti (domény), které OECD považuje za klíčové pro úspěšné a produktivní zapojení žáků do společnosti. Inovační oblastí v cyklu PISA 2015 byla oblast schopnosti týmového řešení problému, jež volně navázala na doménu individuálního řešení problému šetřenou v předchozím cyklu v roce 2012. Žáci z České republiky dosáhli v oblasti týmového řešení problému výsledku na úrovni průměru zemí OECD, podobně jako žáci z Norska, Slovinska, Belgie, Islandu, Portugalska, Španělska a vybraných provincií Číny. Česká republika se řadí mezi země, pro které je průměrný bodový výsledek v oblasti týmového řešení problému o něco lepší než průměrný bodový výsledek ve třech hlavních gramotnostech. Ve všech zúčastněných zemích mají v oblasti týmového řešení problému dívky statisticky významně lepší výsledky než chlapci. Porovnáním rozdílů ve výsledcích uvnitř škol a mezi školami se opět potvrdilo, že se Česká republika řadí k zemím, kde výsledky žáků záleží na tom, do které školy žák chodí. Inovační oblast týmového řešení problému představuje specifickou oblast, která přesahuje rámec jedné předmětové oblasti. Čeští žáci se v míře spolupráce s ostatními neliší od průměru OECD. Dvě třetiny českých žáků se domnívají, že práce ve skupině (týmu) zvyšuje jejich vlastní efektivitu práce. 72 % žáků pak pracuje raději ve skupině než samostatně a obdobný podíl žáků se domnívá, že skupinová (týmová) rozhodnutí jsou lepší než rozhodnutí jednotlivce. Necelá polovina patnáctiletých žáků v České republice navštěvuje školy, kde jim učitelé zadávají krátké skupinové aktivity jednou týdně nebo častěji. Delší skupinové projekty jsou zadávány výrazně méně často. Pouze 11 % českých žáků navštěvuje školy, kde jsou jim zadávány několikatýdenní projekty jednou za čtvrt roku a častěji.
Naše výsledky z roku 2015 nejsou důvodem k jásotu, vypadá to, že se dlouhodobě české školy spíše mírně zhoršovaly. Stále se však drží v průměru do mezinárodního výzkumu zapojených zemí OECD.

Literatura

KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001. 275 s.
ISBN 80-7204-200-9.

CHARAKTERISTIKA DĚTÍ

26. března 2019 v 11:54 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Je věcí rozumnosti zdržovat se úsudku před plným poznáním věcí, zvláště pak slov a činů
(J.A.Komenský).

Výchova a vzdělávání (edukace) dětí ve škole i v rodině by měla vycházet z poznání duševna a osobnosti dítěte,
z odborné charakteristiky jednotlivých děvčat i chlapců.

ŠKOLA reprezentuje obecné hodnoty a normy společnosti. Současná společnost klade důraz na přizpůsobení výuky a školního života potřebám dětské osobnostní individuality, jejího fyzického a psychického i sociálního zdraví a na výchovu k občanství v demokratické společnosti. Současné pojetí vzdělávání lze označit za humanistické či antropogenetické, kultivující vnitřní i vnější svět člověka.
Povinná školní docházka je tč. devítiletá. Musí být splněna do 17 let.
Docházka do prvního stupně základní školy ( 1.až 5. ročník) v období od 6 do 10-11 let dítěte, je obdobím latence, relativního klidu, střízlivého realismu, a to u dívek přibližně do deseti let a chlapců do jedenácti let. Psychický vývoj je rovněž poměrně harmonický. Nejvyšší subjektivní význam v mladším školním věku má pro dítě rodina a učitelé. Později jsou to především vrstevníci a spolužáci.
Jde o poměrně spokojené vývojové údobí, které se i výchovně dobře zvládá.
Tělesné tvary dětí jsou plnější.
U dívek mezi 9. a 10. rokem dochází k výraznějšímu růstu pánevních kostí, k zaoblování hýždí a k nepatrnému vyklenutí mléčné žlázy.
Děti se učí čtení, psaní, počítání a sociální kooperaci.
Vyvíjí se u nich sebekontrola frustrační tolerance vůči konfliktům se sousedy, spolužáky, učiteli atp.
Jde o tzv. období nezdůvodněné autority.
Pobyt mimo rodinu však většina dětí vnímá nelibě, zejména když jde o pobyt v nemocnici. Škola má v tomto období velký vliv na utváření a rozvíjení osobnosti dítěte.
Hlavním druhem činnosti se stává učení.

Dítě šestileté:
v rodině bývá dosud hodně spontánní. ve vztahu k cizím osobám se však chová distancovaněji, někdy chodí o něco později spát, obléká se samo bez cizí pomoci, při jídle užívá příbor, zajímají je dětské i jiné pořady v televizi a rozhlase, umí si tyto pořady vyžádat, zajímají je texty a písně pro děti, bez protestu se rozloučí s rodiči, navštěvuje kamarády a kamarádky, ví, čeho se týká profese otce.

Dítě sedmileté:
samo přechází přes ulici, má vlastní drobné částky peněz, o jejichž vydání si rozhoduje samo, účastní se skupinových her, je již schopno odpovědnosti, umí určit čas a řídit se jím, dovede samo napsat krátký dopis, smiřuje se s tím, že již není výlučným objektem péče matky, má vedle hry i jiné kontakty s kamarády a kamarádkami, přebírá telefonáty (i z mobilního telefonu), sleduje a vyžaduje své oblíbené dětské i jiné pořady v televizi.

Dítě osmileté:
přestalo věřit na bajky a pohádky, akceptuje odpovědnost za svá provinění, chodí samo do školy, umí samo navázat kontakt s hostem, samo se myje /s kontrolou/, samo se pouští do vypracovávání úloh do školy, užitečně doma pomáhá, když jde nakupovat, umí si překontrolovat vrácené peníze, utrácí samo peníze ze svého kapesného, pravidelně čte ilustrovaný časopis, zajímá se o počítač.

Dítě devítileté:
krájí si samo každé maso, zajímá se o určitý druh aktuálních rozhlasových či televizních zpráv, umí poslat dopis, je schopno uchovat si pro sebe tajemství, dost objektivně již hodnotí své učitele, nevrací se přímo ze školy domů (když má od rodičů svolení), čistí si nehty (na pokyn a s kontrolou), šaty a boty, nevěří již v neomylnost rodičů, čte opravdové knížky (nejen obrázkové) až do konce.

Období středního školního věku od 8-9 do 11-12 let) je považováno Z. Matějčkem za období vyrovnané konsolidace, E. Erikson píše o citové vyrovnanosti a S. Freud o fázi latence, tedy době klidu a relativní pohody. Děti jsou v tomto období zaměřeny realisticky. Úroveň vlastního školního výkonu, vedoucí k prožitku úspěchu či neúspěchu se stává základem sebehodnocení a posléze součástí osobnostní integrity. Dítě si podle Vágnerové (2000) osvojuje svůj osobní styl zvládání překážek a neúspěchů, strategie, jak se vyrovnávat s problémy. Velký subjektivní význam ve středním školním věku nabývají často spolužáci, vrstevníci, menší již někteří rodiče a učitelé.

Dítě desetileté:
začíná získávat počítačovou gramotnost,
je schopno zůstat doma i půl dne samo, má-li svolení,
chodí za kamarády a kamarádkami, má-li svolení rodičů, přivádí si kamarády a kamarádky domů,
má již přátele, při stolování má ubrousek na kolenou,
myje si samo obličej bez příkazu, vážně dovede diskutovat s otcem, čistí si nehty bez kontroly,
myje si samo uši (s kontrolou),
samo si zapálí a zhasne plyn (kontrola dospělých je však žádoucí),
samo se ukládá ke spánku,
rodiče mu již většinou nechodí přát dobrou noc.

Dítě jedenáctileté:
samo telefonuje (z pevného telefonu i z mobilu),
prohlubuje si doma školní znalosti,
jezdí na kole,
samo dělá úkoly (někdo mu je pouze zkontroluje),
stává se, že někdy nespí až do 23 či 24 hodiny,
začíná posuzovat a hodnotit své rodiče,
čistí si samo obuv,
hraje tématické hry,
sbírá informace o aktualitách (např. ve sportu), a to i v internetu,
samo si připravuje svačinu,
samo si vybírá četbu televizní a rozhlasové pořady.

Období druhého stupně základní školy ( 6. až 9. ročník) a současně vývojové stadium puberty trvá od 11-12 do 15-17 let a končí pohlavní dospělostí. Pro počátek puberty je charakteristické tzv. pubertální zrychlení (akcelerace) růstu.
S. Freud nazýval toto období genitálním stadiem, které jeho dcera A. Freudová považovala za nejdůležitější v lidském životě. Podle J. Piageta (1966) se myšlení v tomto stadiu dostává do stadia formálních operací. Dětí mají potřebu vyjádřit vlastní názor a bývají často zvýšeně kritické.
Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech.
Pubescenti a pubescentky sní o ideálních poměrech světa. Často odvrhují normy stávající společnosti a jsou negativističtí, ať již ve formě symbolické (verbální) nebo brachiální. Objevuje se občas i vandalismus. Vrstevníci se stávají mládeži v pubertě primárními neformálními autoritami.
Ve vývojovém stadiu puberty se již objevuje šikana (peer victimization). Předpokládá se, že 20-30 % dětí je někdy šikanováno vrstevníky, přičemž chlapci bývají obětmi šikany častěji než dívky. Obětmi bývají submisivní, málo asertivní, často fyzicky slabší děti s nízkým sebehodnocením. Agresory bývají dominantní děti vykazující prvky externalizované poruchy sociálního chování.
Vykazují hostilní tendence vyvěrající v konflikt, nízkou kontrolu impulsivity a agresivních tendencí a pozitivní postoj k fyzickému násilí.

Dítě dvanáctileté:
má výrazný zájem o sebepoznání a seberozvoj,
dovede ovládnout své city a afekty,
nepotřebuje běžně něčí ochranu,
samo jezdí veřejnými dopravními prostředky,
vykonává drobné užitečné opravy,
samo se celé myje (bez kontroly),
organizuje si svůj rozpočet z kapesného,
samo si plánuje týdenní činnost,
stříhá si nehty,
vhodně si určuje množství jídla,
umí uvařit a připravit jednoduchá jídla a nápoje.

Dítě starší dvanácti let:
začíná být zdravotně gramotné,
stříhá si nehty bez dohlížení,
projevuje zájem o časopisy čtené rodiči,
něco vytrvale sbírá,
jezdí dopravními prostředky po známých trasách i s přestupy,
ví co je vhodné říci a co ne,
má peníze se kterými volně nakládá,
čistí si nehty bez pokynu,
chodí do divadla,
myje se celé bez příkazu,
vodí si kamarády domů,
začíná rozlišovat společenské rozdíly,
mění si prádlo podle potřeby,
není již tělesně trestáno,
chce s kamarády či kamarádkami i diskutovat, nejenom si hrát,
vypracovává si školní úkoly bez kontroly
vybírá si televizní filmy (rodiče jeho výběr schvalují)
myje si bez pokynu ruce
přišije si samo knoflík
u stolu se samo obsluhuje
vypracovává své školní i jiné úkoly celkem samo
domáhá se větší nezávislosti a samostatnosti
patří do mimoškolní skupiny mládeže
jezdí samo veřejnými dopravními prostředky i po neznámé trase a s přestupy
samo si balí zavazadla
sbírá informace o politických aktualitách, a to i v internetu
je počítačově gramotné
samo plánuje trasu jízdy veřejnými dopravními prostředky
chodí za svými kamarády podle vlastního rozhodnutí
zabývá se nějakým malým dítětem
dostává pravidelné kapesné, které již nevyúčtovává
běžně zná náplň pracovní činnosti svého otce (matky)
vyřizuje pohledávky na poště (např. poplatky, balíček)
nemusí se přímo ze školy vracet domů a nemusí k tomu získávat svolení rodičů
zůstane někdy celý den samo doma
v případě nutnosti je zodpovědné za byt (resp. rodinný dům)
jezdí na víkendy s mimoškolní skupinou mládeže (organizovanou).

Konkrétně a reálně mají žáci a žákyně na základní škole dosahovat těchto cílů:
vytvořit si pevnou soustavu klíčových poznatků významných pro poznávací a praktické činnosti, užitečných pro budoucí život, potřebných pro dorozumívání s lidmi a pro orientaci v kulturních a civilizačních výtvorech a hodnotách.
Je důležité stimulovat zájem dětí o klíčové poznatky. Avšak je třeba vzít v úvahu, že právě tento zájem často v dospívání v důsledku pubertální hypobulie ochabuje, což se projevuje na výkonech žáků, zejména chlapců i když jsou třeba nadprůměrně nadaní. Tento pokles výkonnosti souvisí s ponořením do vlastního nitra, se sněním, s problematikou eroticko-sexuální a s pubertální rozháraností (nevyrovnaností).
Pokud jde o intelektovou úroveň žáků a žákyň,měli by již na základní škole
chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské skutečnosti.
K tomu je zapotřebí jednak přiměřených intelektových schopností a dovedností, jednak patřičná motivace, kladný vztah k učení a ke škole. Na vztah dětí ke škole má zásadní vliv pozitivní hodnocení ze strany učitelů a výborný či velmi dobrý prospěch. Děti s výborným prospěchem chodí raději do školy než jejich méně úspěšní spolužáci. To prokazují shodně pedagogicko-psychologické průzkumy a výzkumy (např. M. Tomiczewová, 2005). Dobrá známka potvrzuje dětem jejich osobní hodnotu v mentální oblasti jejich já. Dívky přitom bývají školsky úspěšnější než chlapci. Jsou také svými pedagogy více chváleny než chlapci. Dívky splňují lépe než chlapci představy pedagogů o tom, jak se má správný žák chovat a učit. Zato jsou i více pozitivně stimulovány.
Dívky ve věku od 10 do 14 let podle sociologického výzkumu nezávislé agentury Ivan Gabal Analysis and Consulting z prosince roku 2002 více času, než chlapci věnují školní přípravě. Vladimír Smetáček z Pedagogické fakulty UK v Praze usuzuje, že dívky jsou také lepšími čtenářkami v tomto údobí než chlapci, a to proto, že se lépe soustředí, jsou vyrovnanější a celkově se v tomto věku rozvíjejí rychleji než chlapci. Rozdíl mezi chlapci a děvčaty ve čtení se srovnává kolem 15 let, kdy obliba čtení u dívek klesá na úroveň chlapců.
Na školní prospěch působí jednak činitelé vnější, jednak činitelé vnitřní. Z vnějších činitelů jsou to učební úkoly a jejich přiměřenost věku a zejména vliv osobnosti učitele (ten může mít i didaktogenický ráz) a klimatu školy. Z vnitřních činitelů působících na školní prospěch a neprospěch jsou důležité zejména: žákovy schopnosti a jeho motivace a autoregulace, žákovy vědomosti, dovednosti a návyky a didaktické deficity, žákovy psychické a osobnostní vlastnosti, zejména jeho pracovitost a úroveň volního úsilí ve vztahu ke školní práci, metoda učení žáka či technika jeho duševní práce, žákův současný zdravotní a psychický stav.
Zájmy dospívajících žáků se často obracejí různými směry. Přitom však svou dychtivostí po vědění v určitém směru jsou již schopni nejenom zájmu o něco, ale i lásky k něčemu, která je silnou pohnutkou, silným motivem k určité činnosti, ke snaze rozšířit vlastní obzor ve formě vědění o něčem (např. o určitém povolání). Umělecké a jazykové kroužky podporují u dětí i čtení. Sportovní aktivity se však se čtením pravděpodobně téměř vylučují. Záleží i na učiteli, zda tuto rozdychtěnost po vědění u žáka udusí či rozvine. Je žádoucí zaměřit žáky a žákyně včas na zájem o budoucí studium a povolání.
Edukační cíle programu pro základní školu jsou rozčleněny na cíle poznávací a s nimi spjaté dovednosti a kompetence žáků a na cíle hodnotové, orientované k formování osobnostních rysů a mravních vlastností žáků.
Poznávací cíle, dovednosti a kompetence tvoří jádro vzdělávacích záměrů programu. Jejich vyváženost a vzájemná propojenost je základem funkčnosti a účinnosti vzdělávacího působení.

Literatura

KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001. 275 s.
ISBN 80-7204-200-9.
MAŇÁK, J.-JANÍK,T /ed./ Orientace české základní školy. Brno: MU, 2005.311 s.
ISBN 80-210-3870-5.

ROZHOVOR redaktora časopisu KOMENSKÝ s psychologem s bohatými pedagogickými zkušenostmi

26. března 2019 v 8:59 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc. je pedagogický psycholog a vysokoškolský učitel. Zabývá se především psychologií osobnosti a jejím poznáváním, psychologií zdraví a dificilitami i poruchami chování a prožívání.

Pane profesore, pracoval jste řadu let v pedagogicko-psychologické poradně města Brna (dále jen PPP), v období let 1964 až 1975 jako psycholog a od roku 1975 do roku 1987 jako ředitel. Jaká to byla zkušenost?

Léta strávená v poradně znamenala pro mne mnoho cenných odborných a praktických zkušeností, které jsem využil i na vysoké škole, zejména při výuce na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Mnohé teoretické poznatky jsem mohl spojit s praktickými zkušenostmi z oblasti poradenství, týkající se např. školní způsobilosti dětí, kariérového poradenství, tedy volby a výběru povolání, z problematiky školního neúspěchu a z oblasti závad (dificilit) i poruch chování dětí a mládeže, ale také z oblasti vyhledávání, poznávání a rozvíjení talentu mimořádně nadaných dětí. Co považuji dodnes největší přínos, byl pocit užitečnosti, zejména když jsem mohl kombinovat práci diagnostickou s prací nápravnou, reedukační a s psychoterapeutickou intervencí. Snažil jsem se přitom o systémový přístup, který se nezaměřuje pouze na určitý problém dítěte, ale zabývá se i jeho rodinnou situací, pozicí ve třídě, mezi kamarády apod. Vedle individuální případové práce mne zajímala i skupinová aktivita (kluby a tábory pro dificilní děti) a pedagogicko psychologická diagnostika celých školních tříd.
V době, kdy jsem přímo pracoval v poradenství, nebyly ještě tak závažné potíže s drogovými závislostmi dětí a mládeže, kterými se musí zabývat současné pedagogicko-psychologické poradenství Považuji současnou preventivní péči za velmi potřebnou, záslužnou, ale i mimořádně obtížnou.

Nepřeceňuje se mnohdy vyšetření dětí v PPP?

Během své práce v pedagogicko psychologické poradně jsem se spíše občas setkal s nedoceněním odborných psychologických a pedagogických nálezů a náročnějších doporučení, ale to bylo v totalitním režimu dobově podmíněno politickými a administrativními postupy ze strany vedení školství. Poradenství bylo kritizováno např. za nedostatečnou pomoc pří náboru na vojenská povolání. Také doporučování dětí, jejichž rodiče se netěšili politické přízni režimu, ke studiu, naráželo často na odpor. Učitelé si občas stěžovali, že jim svými doporučeními poradny komplikují práci.

Žáci s některými specifickými poruchami učení nemají asi vždy dostatek pochopení ze strany učitelů.

Máte pravdu. Závady a poruchy, např. dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, dyspinxie vyžadují ze strany učitele speciálně pedagogické znalosti a dovednosti a citlivý psychologický přístup. V současnosti se naštěstí výuce speciální pedagogiky, poradenství a patopsychologie na pedagogických fakultách poskytuje mnohem větší prostor než v minulosti.

Prof. Marie Vítková se v jednom čísle našeho časopisu zamýšlí nad potřebou inkluze. Jaký je názor pedagogického a klinického psychologa na tento problém?

Považuji inkluzi především za žádoucí a pozitivní projev zvýšené individuální péče pedagoga o chování, prožívání, názory, postoje, problémy, bariéry v učení a speciální potřeby každého žáka, a to v úzké spolupráci s rodinou žáka. Integraci dětí s různými handicapy do běžných tříd považují za adekvátní zejména v lehčích případech. V případě vážných obtíží souvisejících např. se smyslovými vadami nebo s mentální retardací dětí, považuji za vhodné po odborné poradě přeřazení žáka do speciální třídy nebo speciálních škol.

V současnosti se v našem školství realizuje Rámcový vzdělávací program. Nebyl spuštěn ŠVP ZV předčasně vzhledem k tomu, že jej tvořili samotní pedagogové bez patřičné zkušenosti a pro něž to byla úplně nová kvalita práce?

Současnou kurikulární reformu považuji za vykročení správným směrem, alespoň pokud jde o základní myšlenky a východiska. To, že je tvorba vzdělávacích programů pro pedagogy něčím novým, je zcela zřejmé. Dnes už je jasné, že po mnoha letech, kdy učitelé byli zvyklí pracovat spíš individuálně než v týmech a realizovat výuku na základě předem stanoveného kurikula, není možné automaticky předpokládat, že s nadšením přijmou nesmírně náročné úkoly spojené s týmovým vytvářením vlastních školních vzdělávacích programů. Domnívám se, že se nepodařilo pedagogy pro tvorbu vzdělávacích programů ani nadchnout, ani včas připravit. Přitom velmi záleží na každém učiteli, zda bude ochoten a schopen uplatnit v praxi nové progresivní trendy ve vzdělávání, nebo zda pouze zformuluje na papíře to, co se požaduje, a bude dál pokračovat ve starých kolejích.

Co byste v této situaci doporučil?

Považuji za klíčovou otázku přípravy učitelů, což je ale záležitost dlouhodobá. Rozhodně ji nevyřeší nějaké jednorázové školení nebo seminář. To, co může výrazně změnit rezervované postoje učitelů k novým trendům ve vzdělávání, je podle mého názoru osobní zkušenost. Velkou roli ve zprostředkování pozitivní osobní zkušenosti v této oblasti mohou sehrát stáže učitelů v tuzemsku i v zahraničí a spolupráce mezi školami, k níž se dnes otvírá řada příležitostí.

Dnes se často diskutuje o výuce, poznávání a rozvíjení mimořádně nadaných dětí. Je správné, aby se rodiče obraceli se žádostí o radu na PPP?

Takový postup je dokonce žádoucí. Psychologové mají k dispozici metody pro poznávání a rozvíjení
různých typů nadání i talentu. Pracovníci poraden se týmově opírají přitom také o názor učitelů, kteří mají možnost dítě dlouhodobě sledovat.
Při pedagogicko-psychologických poradnách se tvoří i Kluby rodičů nadaných a talentovaných dětí. Díky školám a poradnám se počet identifikovaných a rozvíjených nadaných dětí zvyšuje a poradny pomáhají vybírat nadané a talentované děti pro třídy a školy pro tyto děti. Za totality byla odborná péče o talentované a nadané děti kritizována jako politicky nežádoucí projev elitářských tendencí. Snad i proto má u nás tradice péče o děti s problémy hlubší kořeny než péče o děti nadané a talentované.

Školní psycholog na každé základní škole. Ano, ne?

Původní návrhy V. Chmelaře, J. Boroše, J. Košča a B. Bárty se již v druhé polovině minulého století týkaly zřizování funkce školních psychologů. Ministerstvo školství však zavedlo pouze funkci výchovného poradce. Dnes se vracíme k původním záměrům, ale rychleji než Česká republika postupuje Slovensko. Významnou pomoc v prosazování instituce školních psychologů představují fondy Evropské unie, zejména VIP Kariéra (vzdělávání, informace, poradenství). Tento systémový
projekt se snaží pomoci rozvoji týmových školních poradenských pracovišť, kde by např. vedle výchovných a kariérových poradců, školních psychologů, speciálních pedagogů pracovali také preventisté drogových závislostí.

V současné době se podílíte na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně na výzkumném záměru Škola a zdraví pro 21. století. Je snad dnešní škola málo zdravá?

Zdraví je velmi široký pojem. Patří k němu pohoda tělesná, duševní a sociální. Jako psycholog se zabývám pohodou duševní a sociální.
Zkoumám stresové a psychotraumatické situace, kterým jsou vystaveni žáci od mateřských škol až po vysokoškolské posluchače. Překvapivě vysoké procento dětí a mládeže má vážné záporné zkušenosti z komunikace se spolužáky, ale i s některými učiteli a jinými pracovníky škol, a důsledkem bývá akutní a bohužel i chronická duševní nepohoda.

Jak takovou znepokojující situaci řešit?

To je úkol nejen pro specialisty, ale i pro rodiče, vychovatele, učitele a všechny, kdo s dětmi a mládeži pracují. Ve škole má ovšem nezastupitelnou roli učitel. Snad stejně důležitá jako jeho odborná a didaktická úroveň je jeho úroveň kulturní a mravní. Učitel může svým pozitivním intencionálním i funkcionálním působením minimalizovat nebezpečí poškozování psychického a sociálního zdraví žáků.


Vážený pane profesore děkuji za poskytnutý rozhovor.

Rozhovor připravil Miroslav Janda, Pedagogická fakulta MU Brno, 2009.

PROFESNÍ PSYCHOLOGICKÉ PORADENSTVÍ

26. března 2019 v 7:38 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Nejdůležitější věcí v životě je volba povolání (Blaise Pascal).

Profesní psychologické poradenství při výběru povolání nebo studia patří mezi důležité instituce pomáhající dětem a mládeži i dospělým lidem správně se orientovat v povoláních ve vztahu ke svým osobnostním vlastnostem, schopnostem a dovednostem. Psychologické poradenství také pomáhá při rozmisťování lidí na konkrétních pracoviších.

Koncepce profesního (též kariérového) poradenství vznikla již před začátkem 20. století a získávala na intenzitě v době, kdy se ve světě ukázaly první možnosti diferencovaného psychologického studia psychiky a osobnosti člověka a kdy se formovala obecná kritéria kvalitativního a kvantitativního hodnocení individuálních rozdílů mezi lidmi a kdy se rovněž exaktněji formulovaly předpoklady pro úspěch v povoláních, tzn. koncem 19. století našeho letopočtu.
Metody a poznatky kariérového psychologického poradenství jsou přínosné také pro práci personalistů.
Pro využití kariérového poradenství v praxi jsou cenné především teorie, které rozlišují typy osobnosti pracovníků ve vztahu k hlavním druhům pracovního prostředí.
Je to např. teorie profesního poradenství amerického psychologa a sociologa Johna Lewise Hollanda (1919-2008), který rozlišoval šest typů pracovního prostředí a osobnosti:
1. Typ motorické orientace-realistický typ
Lidé patřící k tomuto typu orientace milují aktivity, které vyžadují fyzickou sílu, maskulinní až agresivní akci, motorickou koordinaci a obratnost, preferují tedy tzv. mužské role. Dávají přednost konkrétním dobře definovaným problémům před abstraktní problematikou. Raději úkol manuálně "dělají", provedou, vyřeší, než aby o něm přemýšleli. Jsou často ohrožováni blízkými vztahy k jiným, nebo to tak alespoň pociťují.
Jsou typizováni svou mužností, fyzickou silou a obratností, konkrétními a praktickými způsoby. Do povolání, která patří pod povolání v motorickém prostředí, např. různá řemesla (výrobní a opravářská) by pak měli být vybíráni ti jedinci, kteří jsou motoricky orientovaní.
2. Typ intelektuální orientace-kognitivní typ
Lidé patřící k tomuto typu jsou zaměřeni spíše na to, aby problémy teoreticky promýšleli, než aby je řešili v praxi. Mají výrazné sklony pochopit a myšlenkově organizovat tento svět. Mají rádi nejasné, obtížné úkoly a činnosti a jsou jim vlastní poněkud nekonvenční hodnoty a postoje. Vyhýbají se zhusta interpersonálním problémům, které vyžadují častý kontakt se skupinami lidí a s mnohými lidmi vůbec. Je pro ně typická abstrakce v protikladu ke konkrétnosti a detailní analýza souvislostí. Patří sem např. výzkumní a vědečtí pracovníci a pracovnice různých oborů.
3. Typ suportivní, podpůrné orientace-sociální typ
Lidé tohoto typu mají rádi učitelské nebo terapeutické role. Jsou verbálně a interpersonálně obratní. Jejich orientace patrně odráží jejich touhu po socializaci a přesně definovaném, a proto běžném zázemí a po pozornosti ostatních lidí. Jsou zodpovědní, sociálně orientovaní, mají tendenci přijímat i tzv. feminní impulsy a úkoly. Dávají přednost řešení problémů vysoce řízenou interpersonální manipulaci. Existují již seznamy povolání vhodných pro sociální typ osobnosti, např.:
zdravotní sestra, klinický psycholog či psycholožka, knihovník (knihovnice), letuška, recepční, sociální pracovník nebo pracovnice, učitel/ka.
4. Typ konformní orientace-konvenční, přizpůsobivýtyp
Lidé tohoto typu dávají přednost stabilizovaným a přesně definovaným strukturálním a verbálním administrativním činnostem a podřízeným rolím. Docilují svých cílů konformitou. Tímto způsobem získávají uspokojení a vyhýbají se konfliktům a úzkostem, které vyplývají z nejasných situací nebo problémů, které jsou spojeny s interpersonálními vztahy a činnostmi vyžadujícími fyzickou obratnost. Podřízenost jejich osobních potřeb je patrně činí zvlášť vhodnými pro práci na dobře definovaných a více méně automatizovaných úkolech. Pro své zhusta úplné přijetí společenských a kulturních hodnot a postojů posuzují svůj život podle toho, jak je soudí jejich okolí, což je u nich spojeno s nadměrnou sebekontrolou. Vyvíjí se u nich potřeba po konformnosti, mají zájem o pravidla a regulace pro život. Můžeme sem zařadit např. práci úředníka či úřednice, sekretářky, tajemníka.
5. Typ estetické orientace-umělecký typ
Lidé tohoto typu dávají přednost nepřímým vztahům k ostatním lidem. Řeší si své problémy pomocí sebevyjádření uměleckým způsobem. Vyhýbají se problémům vyžadujícím interpersonální interakci, vysoký stupeň "strukturnosti" nebo fyzické obratnosti. Připomínají osoby s intelektuální orientací ve své introceptivitě a nedostatcích sociability. Liší se však od nich tím, že mají větší potřebu pro individuální vyjádření, jsou feminněji založeni a zdají se mít méně sebekontroly a větší potřebu přímého emočního vyjádření a pravděpodobně trpí víc emočními poruchami. Špatně adaptovaní studenti a studentky měli tendenci k většímu skóre v uměleckých, literárních a hudebních škálách.
6. Typ persuasivní-přesvědčující, motivační, podnikavý typ
Lidé tohoto typu preferují použití svých verbálních obratností v situacích, které poskytují příležitosti pro ovládání druhých. Jde o osoby, které rovněž často usilují o všechny možné typy změn u lidí na jejich pracovištích, např. o změny poznatků, změny v přístupu k pracovní činnosti (tj. změny v motivaci), změny v chování jednotlivců (např. aby přestali kouřit) i změny v chování skupin. Usilují o překonání odporu lidí ke změnám, o překonání tendence k setrvačnosti. Patří sem manažeři všech typů.
Persuasivní typ se dobře uplatňuje při řešení procesů personálního managementu, tj. při vyhledávání, náboru, přijímání a rozmisťování pracovníků, při řešení otázek pracovní a sociální adaptace, výchově a vzdělávání, motivaci a stimulaci, hodnocení, profesní kariéře a uvolňování pracovníků.
Pokud jeden typ modální orientace u člověka výrazně převládá nad ostatními, je profesní orientace jednoduchá. Pokud však dochází k rovnováze dvou nebo více orientací, docházívá ke kariérovým rozporům a konfliktům.
Osoby s větší informovaností o pracovních prostředích si lépe vybírají své povolání než lidé s menší informovaností. Adekvátnost volby povolání je částečně i funkcí věku, protože čas sám poskytuje více příležitostí pro shromažďování informací. Osoby s adekvátnější volbou povolání mají diferencovanější a organizovanější vědomosti o povoláních než osob s méně adekvátní volbou povolání. Lidé s nepřesnou znalostí sebe sama, zahrnujíce v to i sebehodnocení, mohou dělat neadekvátní rozhodnutí vzhledem k rozsahu i úrovni volby. Osoby, jejichž znalosti o sobě jsou omezeny v rozsahu, směru i úrovni (např. v úrovni inteligence), budou představovat extrémy v neadekvátní volbě povolání; naproti tomu osoby s relativně přesnou znalostí sebe sama budou dělat adekvátnější volby.
Pro profesní psychologické poradenství je optimální přístup kasuistický, strukturální, osobnostní, studuje jednotlivé případy z kauzálního a prognostického hlediska a srovnává je s profesiogramy (popisy povolání i s jejich náročností na fyzické, psychické i sociální vlastnosti osobnosti).
Jeden z předních českých psychologů práce, organizace a řízení Zbyněk Bureš uvedl, že se rozšiřuje zóna těch profesí,
jejichž psychické i somatické nároky zvládne každý průměrně zdravý člověk, pokud má o danou profesi zájem, adekvátní motivovanost.
Výchovu a orientaci k většině takových povolání budou proto provádět hlavně školy a školní profesní (kariérní) psychologové.
Komplexní, týmová, biodromální (celoživotní) a kompetentní kariérová diagnostika a odborné intervenční poradenství měla, má a bude mít prvořadý význam u problémových a handicapovaných skupin a jedinců z celkové populace mládeže i dospělých a starých osob.
Literatura
KOHOUTEK, R, Profesní psychologické poradenství v HR, červen, 2018), str. 38-39 In PROFI HR vydavatel, A 11 s.r.o. Bělohradská 92, 120 00 Praha 2, ISSN 24645907.

PRVNÍ ČESKÁ ŠKOLSKÁ PSYCHOLOGICKÁ PORADNA

24. března 2019 v 12:59 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Pro rozvoj poradenství ve školství ČR měla velký význam úspěšná praxe první české
poválečné školské dětské psychologické poradny, která byla zřízena v r. 1958 v Brně.
Jejím kladem bylo, že navázala na dobrou tradici široké spolupráce učitelů, lékařů a psychologů (včetně spolupráce na výzkumu) psychiky a osobnosti dětí a mládeže. Od svého založení byla poradna současně výukovým zařízením katedry psychologie a pedagogiky Filozofické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Brně. Původně byla tato poradna ekonomicky a provozně přičleněna k záchytnému dětskému domovu a KNV v Brně, později přešla pod odbor školství NV města Brna.
Odborné poradenství můžeme charakterizovat jako interpersonální (interindividuální) komunikaci, proces a vztah v němž se poradnyně či poradce, ať je to již např. pedagog, psycholog, lékař nebo právník) snaží svou vědecko-praktickou radou prokázat službu, pomoci či prospět, být odborně užitečný tomu, komu radí, tedy jiné osobě (či osobám, jednotlivcům i skupinám). Cílem porady může být i prevence závad a poruch chování a prožívání, nehod, úrazů a onemocnění.
Smyslem odborné porady je, aby ti, kterým odborník radí, správně pochopili své problémy, adaptovali se na ně a vyrovnali se s nimi (např. ve výchovně vzdělávacím procesu, v rodině). Tím poradenství přispívá k odstraňování dysadaptací, emocionálních potíží, neurotizace, a tím upevnění zdraví, vymezenému jako tělesné, duševní i sociální blaho (pohoda).
Důležitou, či dokonce základní složkou všech poradenských směrů je konzultace, rozhovor. Programovou poradenskou péči si můžeme rozdělit na čtyři stadia:
- navození poradenského vztahu (komunikace, procesu, kontaktu),
- prohloubení a naplnění poradenského vztahu (do tohoto stadia patří většina diagnostických a nápravných technik),
- uvolnění intenzity a rozvázání poradenského vztahu,
- katamnestické, kontrolující účinnost a prognózu poradenské péče.
Název první poválečné psychologické poradny v Brně se několikrát během její historie změnil.
V roce 1967 byla přejmenována na Psychologickou výchovnou kliniku a 14. ledna 1977 na Pedagogicko psychologickou poradnu města Brna.
Po stránce odborné a metodické Dětskou psychologikou poradnu v Brně řídil nejprve univerzitní profesor psychologie PhDr. Vilém Chmelař, DrSc a později (až do roku 1972) klinický psycholog docent PhDr. Boleslav Bárta,CSc., který se věnoval také politické činnosti-a usiloval o moravskou samosprávu. V letech 1972-1974 byl ředitelem doc. Ing. Antonín Hučík, od roku 1975 do roku 1987 PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc., poté PhDr. Alena Šafrová (1987-1990), Zodlová (1991-1993), PhDr. Anton Polák (1994-1995), PhDr. Anna Holčíková (1996-2005). Od roku 2005 úkoly pro Brno město plnila Krajská pedagogicko psychologická poradna pod vedením speciálního pedagoga Mgr. Libora Mikuláška.
Na závady a poruchy chování v městě Brně se původně a primárně zaměřovali např. psycholog PhDr. Miroslav Schürer a psycholožka PhDr. Olga Koláříková, PhD. Na poruchy školní úspěšnosti psycholog PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc. a na problematiku volby povolání zase psycholožka PhDr. Olga Konečná.
Ve spolupráci s katedrou Filozofické fakulty UJEP realizovala poradna (v letech 1959-1961) výzkumnou práci na úseku výchovy k povolání a jeho volby (byla např. potvrzena úspěšnost nápravy výchovných nesnází rozvíjením zájmové činnosti zaměřené k profesní orientaci, byla vypracována metodika ke zjišťování postojů k povolání atd.). Cenné byly i zkušenosti s poskytováním rad k volbě povolání na základě psychologického vyšetření.
Od roku 1959 se Kolegium ministerstva školství a kultury ČSR několikrát zabývalo přípravou mládeže pro volbu povolání. Na základě usnesení 21/60 Kolegia ministerstva školství bylo pokusně započato ve školním roce 1960/61 s rozvíjením výchovy k povolání, a to na 30 vybraných školách v Československu. Ke zhodnocení pokusu došlo na poradě 10.-11. dubna 1961 v Bratislavě.
Porady se zúčastnili psychologové, pedagogové a lékaři. Experiment provedený na vybraných školách potvrdil správnost myšlenky pověřit koordinací výchovného poradenství k volbě povolání specializovaného pracovníka ve škole. Měl to být výchovný poradce (původně výchovně psychologický poradce či psychologický poradce). Současně byl navržen předběžný plán studia výchovných poradců na univerzitních katedrách psychologie.
Rezoluce z této pracovní porady vyslovila požadavek: "Současně s rozšiřováním počtu psychologických poradců budovat v jednotlivých okresech psychologické poradny podle zkušeností již existujících psychologických výchovných klinik a dětských psychologických poraden." Účastníci porady dospěli k závěru, že pracovní porada byla zdařilým počátkem spolupráce psychologů s učiteli a lékaři i zástupci průmyslu v otázkách výchovného poradenství.
V roce 1961 zřídilo ministerstvo školství Ústřední komisi pro výchovné poradenství. Pozornost začala být věnována i výchově talentovaných žáků, zaostávajících žáků a mládeže s výchovnými obtížemi.
Výsledkem jednání komise bylo vydání směrnic o budování soustavy výchovného poradenství na ZDŠ (1962) a na středních školách (1963).
Experimentální postgraduální studium výchovných poradců ze škol I. cyklu bylo zahájeno na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze ve spolupráci s Psychologickým ústavem Univerzity Karlovy v akademickém roce 1965/1966.
V téže době bylo zavedeno studium výchovného poradenství rovněž na katedře psychologie Filozofické fakulty univerzity v Brně. Toto studium mělo charakter postgraduálního studia pro ty, kteří měli vysokoškolské učitelské vzdělání, a charakter vysokoškolského kursu pro ty, kteří neměli vysokoškolské učitelské vzdělání.
Brněnská poradna pomáhala také rozvíjet obdobné poradny na území celé Moravy.
Poradny se také vždy zabývaly pedagogickou činností (konaly se odborné přednášky a semináře pro výchovné poradce, rodiče, učitele, vychovatele i spolupracovníky v poradnách).
Bohatá vždy byla také popularizační a publikační činnost poradenských psychologů v tisku, v rozhlase i televizi.
Poradna vydávala metodické listy pro rodiče i pro učitele a vychovatele.
Nárazově, podle potřeb praxe, byla prováděna i výzkumná činnost v oblasti aplikovaného výzkumu. Byl zkoumán a exaktně sledován vliv kolektivní výchovy na duševní vývoj dítěte v předškolním věku.
Poradna pomáhala také při budování dalších, např. okresních psychologických poraden.
V roce 1975 vznikla Krajská pedagogicko psychologická poradna v Brně, která delimitovala část pracovníků tehdejší Psychologické výchovné kliniky města Brna. Prvním ředitelem KPPP v Brně byl vojenský psycholog Maxmilián Strmiska. 16. 6. 2005 byla krajská jihomoravská poradna přejmenována na Pedagogicko psychologickou poradnu Brno, která se mj. zabývá také klientelou na území města Brna a okresu Brno-venkov. Jejím ředitelem se stal speciální pedagog Mgr. Libor Mikulášek. PPP Brno je příspěvkovou organizací Jihomoravského krajského výboru. Řídila se ve své poradenské práci době vyhláškou č.72 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb a školských poradenských zařízeních, nyní vyhláškou č.116/2011, kterou se vyhláška č. 72 mění a zákonem o pedagogických pracovnících 563/2004 Sb.
Adekvátní poradenský vztah umožňuje klientovi, aby odhalil své problémy, své tísnivé zážitky, závadové a poruchové interakce a sociální komunikace v tom čase a v té rychlosti, při níž jim může čelit a ovládnout je během poradenské a intervenční komunikace. Poradce se musí zdržet předčasných závěrů, intervenci, doporučení, rad a opatření. Poradce podporuje a posiluje u klienta (nejen dospělého, ale i dětského) vše pozitivní, podporuje klientův osobnostní růst a rozvoj. Rychlost a rozsah změn v postojích a osobnosti klienta, v jeho chování i akceptace odborného poradce jsou ovlivněny osobností a přístupy poradce a úrovní
poradenské komunikace a vztahu.
Osobnostní charakteristiky klienta i poradce, situace, za které se poradenský vztah odehrává, celá procedura, struktura a dynamika, obřad poradenské aktivity, to vše má vliv na efektivnost změn v postojích a chování klienta. Poradce musí dokázat klientovi problematiku a deficity ujasňovat a redukovat postupně. Simplexní prvoplánové a jednorázové direktivní rady svědčí o odborné nezkušenosti poradce. Jedním z cílů poradenské péče je i zvýšení sociální kompetence klienta i rozvoj adekvátní asertivity. Asertivitu přitom chápeme jako takový způsob komunikace a jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje (upřímně, otevřeně a přiměřeně) své myšlenky, city a názory, postoje.
Jaké požadavky bývají uváděny na základní charakteristiku osobnosti poradce?
Odborný poradce musí být v daném oboru plně kvalifikován a kompetentní, absolvovat odbornou praxi pod supervizí, mít spontánní, pravý, ryzí zájem o klienta, musí s ním mít účast a mít silnou potřebu mu pomoci, ovlivnit ho, změnit žádoucím směrem.
Poradce tuto změnu ovšem může očekávat s různou mírou optimismu a s různou dávkou víry v možnost změny psychiky a osobnosti klienta.
Jistou míru naděje a očekávání změny nacházíme snad vždy. Bez této naděje a bez tohoto očekávání by nemělo smysl pokračovat v poradenské práci. Vždy však musí poradce respektovat osobnost klienta. Pokud poradce osobnost klienta, jeho odbornost a praxi nerespektuje, nemůže adekvátně pokračovat v jeho ovlivňování. Poradce by měl být opravdový a čestný.
Úspěch v poradenské práci má silný vztah ke stupni důvěry, kterou má poradce ke svému teoretickému východisku i praktickému metodologickému postupu. Vždy však je nutno vzít v úvahu, že rozhodujícím aspektem vlivu poradce na klienta není skutečná osobnost poradce a jeho chování, resp. jeho záměr v poradenském vztahu. Rozhodující je totiž to, jak klient poradce identifikuje,vnímá, respektuje, interpretuje, akceptuje a napodobuje.
Tedy postoje klienta, jeho osobnostní charakteristika jsou rozhodujícími aspekty poradenského vztahu. Klient musí věřit, že změna jeho osobnosti, chování a prožívání je možná a že mu poradce může a je schopen, chce a dovede pomoci. Musí vnímat, že poradce se o něj zajímá, že s ním má účast a že mu chce pomoci. Musí spoléhat na poradce a na jeho odborné postupy , intervence a metody. Měl by být v poradenském procesu aktivní a podílet se na něm.
Klient, stejně jako poradce by měl být opravdový, ryzí, čestný v poradenském procesu ( klienti (nejn dospělí, ale i dětští) však mají často tendenci manipulovat s poradcem, vytvářet s ním aliance vůči někomu).
Klient je aktivní bytost, jejíž chování je sice na jedné straně ovlivňováno okolím, ale která také sama ovlivňuje okolí svým vlastním chováním.
Člověk vybírá svým vnímáním a rozhodováním objektivní stimuly ze svého okolí i subjektivní stimuly, na které bude reagovat.
Člověk vždy určitým způsobem subjektivně interpretuje své okolí i sebe sama. Svět člověka je částečně determinován jeho osobním vnímáním, cítěním, motivovaností a volním rozhodováním, nejen pouze objektivní existencí a působením reálných vnějších stimulů a incentiv.
Žádoucí kooperace a koordinace činnosti odborného školského poradenství se zdravotnickými složkami (např. pediatrie, dětská psychiatrie), se složkami ministerstva práce a sociálních věcí (krizová centra, ekonomika práce, mobilita, flexibilita pracovních sil, otázky zprostředkování pracovních sil a sociálního zabezpečení), s plánovacími orgány a dalšími zainteresovanými složkami (ministerstva vnitra a spravedlnosti aj.) je doposud problematická.
Funkčně integrovanou poradenskou péči měly zajistit koordinační sbory poradenské péče o děti, mládež a rodinu, které byly ustaveny MŠ ČSR dne 13. 3. 1973 pod č. j. 7758/73-210. Nepodařilo se však překonat v nich autonomistické a příliš dominantní tendence jednotlivých zúčastněných resortů a odborností. Činnost těchto sborů byla postupem času utlumena.
Odborné poradenství samo má řadu složek, které by měly být ve vztahu adekvátní funkční koordinace a kooperace.
Jsou to především poradenské činnosti:
- zdravotnické,
- sociálně právní,
- psychologické,
- pedagogické,
- zaměstnanecko-informační a kariérové.
Problémové okruhy, kterými se poradensky zaměřená pedagogicko-psychologická pracoviště od počátku svého vývoje zabývala, můžeme rozdělit na čtyři skupiny:
- psychodidaktické problémy,
- psychosociální maladaptace,
- problémy psychosociálních vztahů,
- problémy výchovy k povolání a studiu, profesního a kariérové poradenství.

Do okruhu psychodidaktických problémů patří otázky zjišťování školní připravenosti, učebních a studijních stylů, problematika parciálních gnostických funkcí, didaktické opožděnosti a didaktických deficitů z mimointelektových i intelektových důvodů, zjišťování příčin neprospěchu (i na středních a vysokých školách), problematika péče o talenty, diferenciace žáků ve výuce, změna školní třídy nebo školy, psychologické hodnocení efektivnosti vyučovacích metod, vedení k optimálnímu sebevzdělávání, návrhy, doporučení i zajištování podpůrných opatření pro žáky a žákyně (např. edukace podle individuálního vzdělávacího plánu, práce s asistentem pedagoga).

Do okruhu psychosociálních maladaptací patří dificility, dysability, neurotické potíže, disharmonie a poruchy osobnosti (psychopatie), selhání v povolání nebo ve studiu spočívající např. v nedostatečné identifikaci se studovaným oborem a následné intelektuální a výkonové pasivitě.

Do okruhu problémů v psychosociálních vztazích patří poznávání a formování vztahů ve studijní skupině a vztahu učitel-žák, vztahů mezi členy učitelského sboru z hlediska jejich vlivu na žáky, vztahů mezi rodinou a školou, vztahů mezi sourozenci, mezi studenty a rodiči, vztahů mezi rodiči z hlediska výchovných důsledků. Patří sem též sociálně psychologické aspekty řídící práce ve škole z hlediska školní psychosociální atmosféry a jejího působení na žáka, studenta i posluchače.

Do okruhu psychologických otázek výchovy k povolání a jeho výběru patří dlouhodobé sledování vývoje vlastností osobnosti žáka se zřetelem k jeho budoucímu uplatnění ve studiu nebo v povolání, zjišťování a formování individuálních zájmů o povolání. Katamnesticky se sleduje průběh adaptace na zvolené studium a pozdější uplatnění v povolání.

Od roku 1958 až do přejmenování psychologické poradny na Pedagogicko psychologickou poradnu v roce 1977 byla dominantní a efektivní činností poradny odborná individuální případová (kasuistická, klinicko psychologická) diagnostická práce a odborná íntervenční aktivita.

Pedagogicko psychologické poradny ve školství by nemělý mít za cíl být jen službou škole a pomocným administrativním orgánem odborů školství, jak se to v některých údobích a zejména v některých regionech již občas stávalo.

Současné odborné poradenství i ve školství by mělo usilovat o tyto charakteristické znaky:

- interdisciplinární a komplexní charakter (psychologie, pedagogika, sociologie, lékařství),
- multisférový a multikonzumní charakter (rodina, škola, sociální zařízení (např. OSPD, předmanželské a manželské poradny, krizová centra), zdravotnictví /např. pediatrie, psychiatrie/, soudy, podniky),
- profesionální odborný a vědecký charakter,
- institucionalizovaný charakter,
- vnitřní strukturovanost,
- personální a systémový charakter (zaměření na celek osobnosti i rodinu, školu, pracoviště),
- edukativně-formativní, rozvíjející a sociálně a zdravotně preventivní charakter,
- procesuální, vývojový, kontinuitní a biodromální charakter.


Literatura

KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademícké nakladatelství CERM, 2001. 275 s.
ISBN 80-7204-200-9.
KOHOUTEK, R. Historie pedagogicko-psychologického poradenství. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1999,
ISBN 80-7204-115-0.

POZNÁVÁNÍ DUŠEVNA V SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGII

24. března 2019 v 7:32 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Adekvátní poznání psychiky a osobnosti dětí, mládeže i dospělých a starších osob (mužů i žen) patří mezi základní podmínky úspěšné interakce a komunikace člověka s ostatními lidmi v pracovním procesu i v běžném osobním životě.
Poznávání duševna, psychodiagnostika se zabývá čtyřmi kvadranty lidské psychiky: otevřeným, skrytým, slepým a neznámým. (Jde o tzv. "okénko JOHARI" autorů Josepha Lufta a Harryho Inghama z roku 1955).
V "otevřeném" kvadrantu leží to, čeho si je vědom daný jedinec a co o něm vědí i druzí. Ve "skrytém" kvadrantu je ta část psychiky, kterou si uvědomuje subjekt sám, ale druzí lidé o něm nevědí. Třetí "slepý" kvadrant obsahuje to, co o subjektu vědí ostatní, ale on sám nikoliv. Do posledního čtvrtého kvadrantu - "neznámého" patří to, co o sobě neví subjekt a co o něm nevědí ani druzí lidé.
Prohlubování sebepoznání a adekvátní akceptování "zrcadla" z okolí vede ke zmenšení "slepého" i "neznámého" kvadrantu psychiky.
Poznávací (diagnostické) metody lze rozdělit do tří skupin, a to na metody objektivní, subjektivní a projekční. V podstatě se však vyskytují rysy objektivní, subjektivní i projekční v různé míře u každého z těchto tří typů metod.
Mezi subjektivní metody řadíme: introspekci (sebepozorování), jejímž výsledkem je výpověď o vlastním prožívání, rozhovor, dotazník aj. Slouží k poznání člověka na základě jeho výpovědi. Těmito metodami zjišťujeme hlavně názory zkoumané osoby. Výsledky zkoumání subjektivními metodami jsou značné závislé na upřímnosti zkoumané osoby.
Objektivní metody (pozorování druhých, extraspekce v drobných životních situacích, měření fyziologických funkcí, např. srdeční činnosti, dechu apod.) nepřihlížejí jen k výpovědím člověka, ale posuzují ho i po jiných stránkách a zkoumají přitom jeho reakce na nejrůznější podněty.
Projekční metody jsou novějšího data. Princip projekčních metod spočívá v tom, že člověk připisuje (často víceméně neuvědoměle, bezděčně) své zkušenosti, zážitky, potřeby, zájmy, schopnosti, touhy, postoje apod.) jiným osobám, vkládá je do věcí, promítá je do situací, v nichž se ocitá a o nichž hovoří. Promítnutí zkušeností a vlastností osobnosti, (které jsou "zakotveny" v mozkové kůře člověka) navenek je provokováno nejrůznějšími podněty.
Člověk promítá své "já" do všeho, co říká, co žije, co tvoří. Každý výtvor člověka je těsně spjat s vlastnostmi jeho osobnosti. Názorným příkladem může být umělecká tvorba. Umělec promítá do svých děl (např. literárních) své vlastnosti tak silně, že pozorný čtenář vyčte z díla velmi mnoho o autorově osobnosti.
Cílem diagnostické činnosti v psychologii a v pedagogice je stanovit především diagnózu duševního stavu osobnosti jedince, příp. jeho psychických zvláštností a abnormit.
Diagnóza je vlastně převod diagnostického údaje (získané informace) na znak osobnosti (resp. skupiny), který nejpravděpodobněji vyjadřuje. Každý diagnostický údaj totiž může znamenat několik znaků osobnosti, a to s různou pravděpodobností.
Všechny diagnostické metody jsou vlastně podněty, jimiž vyvoláváme ve zkoumané osobě určité verbální nebo neverbální reakce. Na základě těchto reakcí usuzujeme na zkoumané znaky osobnosti.
Mezi používanými metodami a diagnostickými údaji (tzn. reakcemi zkoumaných osob na podněty) probíhá proces pozorování a registrace. (Je to gnoseologický, noetický, kognitivní proces často zatížený chybami.)
Pro vyšší platnost diagnostických závěrů je nutno postupovat při diagnostice podle zásady víceúrovňového, multivariačního přístupu, používajícího na zjišťování téhož znaku osobnosti (resp. skupiny) více přístupů. V průsečíku výsledků těchto přístupů se určitá vlastnost osobnosti jeví ve větší úplnosti.
Metody poznávání duševna a osobnosti si můžeme také rozdělit na obecně použitelné (např. pozorování, rozhovor, dotazník) a na speciální metody, které jsou cenným nástrojem kompetentního poznávání osobnosti pokud jsou aplikovány a interpretovány kvalifikovaným a kompetentním odborníkem.
Mezi metody sociální psychologie patří vedle pozorování, rozhovoru, analýzy osobní historie, přírozených i laboratorních experimentů, posuzovacích škál a dotazníků (a jejich statisticky zpracovaných výsledků) a metody obsahové analýzy především sociometrie.
Sociometrická metoda je způsob zkoumání struktury a dynamiky skupiny, mezilidských vztahů a postojů. Vytvořil ji Jacob Levy Moreno (1892-1974), zakladatel tzv. sociometrie, tj. nauky o zkoumání sociálních vztahů a o vnitřní struktuře sociálních skupin. Je vhodným nástrojem ke zkoumání emocionálních vztahů mezi členy skupiny, stupně blízkosti, sympatií a antipatií. Sociometrická metoda nám ukáže, které osoby jsou si vzájemně sympatické a antipatické, kdo je kým přitahován, kdo má vedoucí roli, kdo se podřizuje, kdo je v izolaci, odmítaný atd. Důležitost této metody je dána rolí mezilidských vztahů. Na postavení, pozici člověka ve skupině do značné míry závisí často jeho úspěchy v práci a zvláštnosti jeho chování.
Sociometrický výzkum užívá několika postupů, např.:
Pozorování vzájemných vztahů členů skupiny při nějaké činnosti. Všímáme si, kteří členové skupiny jsou stále spolu, kteří osamoceni, kdo udává ráz činností, kdo vede; jak ochotně se jednotliví účastníci podřizují a spolupracují, jak se snášejí, jak snášejí svého vedoucího atd. Sociometrický dotazník je předkládaný všem členům skupiny. Každý má odpovědět na několik otázek, např.: Uveď jména spolužáků, s nimiž bys chtěl sedět ve školní lavici. S kterými spolužáky bys chtěl společně bydlit ve stanu na výletě, na táboře? S kterými spolužáky bys rád spolupracoval na nějaké věci, modelu apod.? S kterými spolužáky bys rád trávil volný čas? Které spolužáky bys vybral za vedoucí výpravy, výletu? Kdo si asi vybere tebe? Koho bys moc chtěl, aby si tě vybral? Možné jsou i otázky negativní, např.: S kým bys nejméně rád seděl? Koho by sis nevybral?
Členové skupiny jsou pak vyzváni, aby stručně písemně zdůvodnili svou volbu. Někdy je vhodnější uvádět místo slovních otázek obrázky s konkrétními situacemi. Např. stan s dvěma lůžky, na něž má dítě napsat jméno spolunocležníků, které by si vybralo.
Individuální rozhovor s jednotlivými osobami i kolektivní beseda o vzájemných vztazích mezi členy kolektivu. Zde záleží velmi na taktu a obratnosti vedení rozhovoru, aby nepůsobil dojmem výslechu, jehož výsledků by bylo možno zneužít. Dotazujeme se na to, které osoby jsou nejoblíbenější a proč, kteří lidé jsou neoblíbeni a proč atd.
Informace získané od spolupracovníků, rodičů, učitelů, vedoucích apod. Ptáme se na sociální chování a postoje sledované osoby, na jeho reakce vůči ostatním lidem a na její hodnocení jednotlivých členů skupiny, na to, jak je sama skupinou hodnocena atp.
Pozorovací metoda. Badatel vypracuje několik obecných kladných a několik záporných charakteristik vystihujících běžné typy osob a zkoumaná osoba je žádána, aby uvedla, na koho ve skupině se ta či ona charakteristika nejlépe hodí, resp. která nejlépe vystihuje ji samu.
Zjištěné výsledky vyjádříme v tabulce nebo v sociogramu:
Tabulka obsahuje tolik řádků nebo sloupců, kolik je zkoumaných osob. Ve sloupcích i řádcích napíšeme abecední seznam zkoumaných osob (zvlášť muži a zvlášť ženy). Nyní postupujeme tak, že ke každé osobě v řádku - osoba vybírající - hledáme osoby, které jí byly vybrány - osoby vybrané. V řádcích tedy čteme potom výběry, které daná osoba učinila, a ve sloupcích výběry, které v příslušném sloupci obdržela. Na pravé straně tabulky potom čteme, kolik výběrů osoba učinila, na spodní straně tabulky čteme, kolikrát byla vybrána. Pořadová čísla (1, 2, 3, 4, 5) znamenají pořadí výběru. Vzájemné výběry (když osoba A vybrala B a B vybrala A) vyznačujeme tak, že číslice dáme do kroužku. Negativní výběry se značí znaménkem X.
Sociogram. Tytéž výsledky můžeme vyjádřit sociogramem, z něhož názorně vidíme, který žák dominuje, který je izolován atd. Kroužek v sociogramu znamená dívku, trojúhelník chlapce, čísla uvnitř znamenají pořadová čísla (můžeme též dávat zkratky jména), směr šipky znamená směr sympatie. Volby jsou znázorněny čarami spojujícími trojúhelníky s kroužky atp.
Velmi podrobně a dlouhodobě se problematikou sociálních vztahů zabýval V. Hrabal (1979, 1989). Jeho ,,Sociometricko - ratingový dotazník" (zkratka SO-RA-D) je zaměřen na sociabilitu v širokém slova smyslu, na interindividuální interakce a na sociální charakteristiky působící na reálný život jedince - např. jeho oblíbenost a vliv.
Testy hodnot často zachycují rozličné zájmové a hodnotové oblasti, např. hypertelické či ideové, heterotelické, sociálně emoční, zájmově činnostní, autotelické, osobně ambiózní, materiální, tělesné atp. Je využíván např. Rokeachův test hierarchie hodnot, který zjišťuje jednak cílové hodnoty (např. pohodlný život, prospěšný život, vzrušující (adrenalinový) život, zabezpečení rodiny, vnitřní harmonie, potěšení, společenské uznání, moudrost atp.), jednak instrumentální hodnoty (např. ctižádostivost, úsilí o úspěch, velkorysost, čestnost, nezávislost, zdvořilost, odpovědnost, rozumovost, sebeovládání atp.).
Slovenský psycholog Ján Vonkomer sestavil dotazník Ho-Po-Mo na zjišťování hodnotových orientací, postojů k hodnotám a motivace výkonu. Pojem postoj chápe trojsložkově (složka emotivní, kognitivní a konativní). Hodnotové orientace chápe jako strategickou rovinu zaměřenosti a rozhodování člověka. Postoje k hodnotám podle něho určují rovinu operační, která předchází konkrétní činnosti, motivační prostředky jsou podněty v taktické rovině. Vonkomer vnímá v regulaci chování a jednání hierarchii v pořadí: hodnotová orientace, postoje k hodnotám a motivační prostředky. Geneze těchto struktur je však opačná, obrácená. Prvotně působí motivační prostředky, postupně vznikají postoje a jejich další kvalitou ve vývoji jsou hodnotové orientace. Zde je evidentní vztah se socializačním procesem.
Existují také různé inventáře vztahů k novému a změně. Obsahují otázky typu: Skrývají pro vás staré věci tajemství? Je lepší koupit novou věc, než používat starou? Pokud to lze, pokoušíte se staré poškozené, ale ještě funkční věci opravovat, abyste se s nimi nemusil ještě nebo vůbec nikdy ,,rozloučit"? Tyto testy diferencují lidi na konzervativní, tradicionální a modernistické typy.
Existuje také mnoho různých inventářů potřeb člověka. Např. Inventář potřeb Mariána Hrabovského a Anny Hrabovské, který autoři označují za semiprojektivní metodiku. Obsahuje čtyřicet položek reprezentujících např. tyto potřeby: úspěch, domov, nasycení (potrava), emocionální blízkost a kontakt, pevný charakter, dodržování oficiálních norem, láska, empatie, autonomie, konformizmus, estetické prožívání, silná osobnost, bezpečí a jistota, relaxace, sex, tělesná krása, pořádek, zdraví, tvořivost atp.

Psychologická diagnostika pudů člověka byla rozpracována švýcarským psychologem maďarského původu Leopoldem Szondim (1893 - 1979). Jeho test byl vydán pod názvem Experimentální diagnostika pudů v roce 1947. Jde v podstatě o výběr z fotografií 48 osob v šesti sériích. Zkoumaná osoba má říci, které obličeje se jí zdají nejvíce a nejméně sympatické. Fotografie přitom obsahují obličeje jednotlivců, u nichž se vyskytovaly zřetelné poruchy pudové stránky jejich psychiky (např. šlo o sadisty, hysteriky, paranoidní osobnosti, maniaky atp.).
Mezi dobře využitelné dotazníky zájmů patří dotazník S. S. Prišpuna. Jeho přílohou je seznam povolání, ze kterých si má mladý člověk vybrat ty (ne více než tři), ve kterých by chtěl pracovat nebo pokračovat ve studiu. Jsou zde uvedena povolání na nižší, středoškolské a vysokoškolské úrovni.
Širší využití než pro diagnostiku zájmů mají různé dotazníky pro školu (pro třídního učitele) a pro rodiče žáků, které sestavila např. Marta Klímová a Zuzana Maydlová. Obdobných variantních dotazníků pro školu, rodinu i zájemce o poradu u nichž však jejich autor není znám, je v poradenské praxi využíváno veliké množství. Některé byly sestaveny a používány již Ústředním psychotechnickým ústavem v Praze 1, Celetná ulice 20, Ústavem lidské práce Praha II, Sedmihradská 9.
K dotazníkům žádaly zmíněné instituce také životopis. Žádalo se vypsat nejdůležitější události života od malička do současnosti, které vážné nemoci nebo úrazy člověk prodělal v dětství i v současnosti, jaký je jeho vztah k rodině, komu se nejraději svěřuje, jak se snáší s učiteli, se spolužáky a kamarády, vyložení vlastních plánů, které povolání si přeje zvolit, jak si představuje svou činnost v tomto povolání, jaké překážky se staví v cestu jeho plánům nebo naopak, co jejich uskutečnění podporuje a nakonec jak si klient představuje svoji budoucnost.
Podrobnou osnovu pro životopis sestavený pro profesní problematiku sestavil slovenský psycholog J. Ch. Raiskup.
Škálu k měření dominatních zájmů osobnosti sestavil Erwin Roth podle G. W. Allporta, P. E. Vernona a G. Lindzeye.
Existuje řada dotazníků zjišťujících teoretické a praktické zájmy. Dotazníky praktických zájmů bývají modifikací původního testu F. Baumgartenové-Tramerové (1888 - 1971), který se nazýval Knihy o povolání a Dotazníku zájmů o praktické činnosti, který sestavil slovenský psycholog Martin Jurčo (1926 - 1983). Počet okruhů zájmového zaměření podle Jurča (lidé, umění, technika, živé organismy) bývá rozšířen např. až na čtrnáct okruhů podle základní volby oborů profesní činnosti na konci na konci povinné školní docházky. Dotazníky teoretických zájmů bývají zase modifikací Brněnského katalogu knih pro středoškoláky s tím, že v některých těchto dotaznících nejsou jednotlivé zařazené názvy knih, učebnic a příruček vykonstruované, ale odpovídají reálným názvům.
Okruhy oborů profesní a studijní činnosti jsou:
studium na gymnáziu,
studium pedagogické, zdravotní a sociálně právní,
hornictví a hutnictví,
zemědělství, lesnictví a rybářství,
stavebnictví a zeměměřičství,
dřevoobory,
kovoobory,
elektrotechnika a telekomunikace,
chemická výroba,
kožedělná a gumárenská výroba,
textilní výroba a oděvnictv,
potravinářství,
obchod, služby a doprava,
umělecko - řemeslná výroba a umění.
Po malých úpravách (např. o povolání související s počítači) by bylo možno tento dotazník používat i pro středoškoláky.
Průběžná modernizace těchto dotazníků v souvislosti s novými obory lidského studia a práce je také nutná.
K dotazníkům žádají různé instituce vybírající si uchazeče o povolání také jjeich životopis. Žádá se např. vypsat nejdůležitější události života od malička do současnosti, které vážné nemoci nebo úrazy člověk prodělal v dětství i v současnosti, jaký je jeho vztah k rodině, komu se nejraději svěřuje, jak se snášel s učiteli, se spolužáky a kamarády, vyložení vlastních plánů, které povolání si přeje zvolit, jak si představuje svou činnost v tomto povolání, jaké překážky se staví v cestu jeho plánům nebo naopak, co jejich uskutečnění podporuje a nakonec jak si klient představuje svoji budoucnost.
Podrobnou osnovu pro životopis sestavený pro profesní problematiku sestavil slovenský psycholog J. Ch. Raiskup.
Škálu k měření dominatních zájmů osobnosti sestavil Erwin Roth podle G. W. Allporta, P. E. Vernona a G. Lindzeye.
Známý slovenský psycholog Tomáš Pardel (1918 - 1998), L. Maršalová a A. Hrabovská zkonstruovali Dotazník motivace výkonu (D - M - V) vhodný pro oblast psychologie práce, organizace a řízení a pro poradenské psychology.
Bohatě využívána sociálními psychology a sociology na celém světě je metoda sémantického diferenciálu. Jejím autorem je americký psycholog Charles Egerton Osgood (1916-1991). Jde o bipolární stupnici (se dvěma póly, které mají opačný význam) měřící intenzitu sociálních postojů. Každá položka (např. duševní vlastnost, jako je např. statečnost) je označována lichou, nejčastěji sedmibodovou mírou intenzity. Získané základní údaje jsou druhotně analyzovány matematicko- statisticky.
Zvláštní místo mezi speciálními sociálně psychologickými metodami zaujímá obsahová analýza.
Je to výzkumná technika objektivního, systematického a kvantitativního popisu manifestního obsahu sdělení, analýza obsahu masmedií, výzkumný kvantitativní měřící nástroj, který umožňuje převod jednotek komunikace do měřitelných proměnných a posléze kvantitativní statistickou analýzu. Obsahem je míněn soubor významů sdělených symboly (slovními, hudebními, obrazovými, plastickými, mimickými), které vytváří sdělení samo. Elementem obsahové analýzy je jednotka - obsahu nebo formy, nejmenší jednotkou je slovo (jednotkový symbol, termín) nebo slovní spojení, věta nebo celá část textu. Jsou-li texty příliš dlouhé nebo příliš početné, provádí se náhodný výběr a použije se statistická inference což znamená usuzování na parametry celého základního souboru pomocí transformace parametrů náhodného výběru. Autorem metody je americký sociální psycholog sociolog zabývající se výzkumy veřejného mínění a masovou komunikací Bernard Berelson (1912-1979), který uvádí dvě základní kategorie východisek obsahové analýzy: kategorie substanciální (co je řečeno) a kategorie způsobové (jak je to řečeno).

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002, 544 s.
ISBN 80-214-2203-3.

PRACOVNÍ PROSTŘEDÍ a jeho formativní vlivy

23. března 2019 v 11:49 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Každé pracovní prostředí více či méně ovlivňuje a někdy i formuje celou psychiku a osobnost člověka, nejenom jeho pracovní dovednosti a výkonnost. Chceme-li poznat proč se člověk chová jak se chová, musíme zjistit také to, jak na něho působilo pracovní prostředí v povoláních, ve kterých byl během své dosavadní profesní dráhy.

PRACOVNÍ PROSTŘEDÍ je souhrn materiálních a společenských podmínek pracovního procesu. Pracovní prostředí je dáno stavebním, prostorovým a strojním vybavením pracovišť, technologickým procesem, hygienou i estetickou úrovní a organizací práce spolu s vhodnou tepelnou, ventilační, světelnou a zvukovou pohodou.
Pracovní prostředí je pro člověka světem, ve kterém žije, aby ho měnil, a to pokud možno stále k větší dokonalosti. Z psychologického hlediska jde hlavně o to, aby člověk vykonával pracovní činnost s kladným vztahem k ní, se zájmem a rád.
Jde i o to, aby člověk na pracovní činnost stačil svými tělesnými a duševními silami a aby si svoji osobnost v práci obohacoval. Člověk často potřebuje i jistotu o užitečnosti své práce pro společnost. Uznání a solidarita je pro dodržování pracovní morálky a produktivity často důležitější než fyzikální podmínky práce.
Etické hodnoty pracoviště se projevují v respektování zákonů, na kvalitě výrobků, v řešení konfliktu zájmů, v serióznosti při uzavírání a plnění pracovních smluv, v úrovni bezpečnosti a ochrany zdraví na pracovišti, v korektnosti vztahů k dodavatelům a zákazníkům, v serióznosti při stanovení cen, v ochraně životního prostředí atd.
Úspěch v pracovní činnosti je nutným předpokladem pocitu spokojenosti.
Na pocit spokojenosti a pohody pracujícího má vliv také hygienická úroveň, adekvátnost, důstojnost a reprezentativnost jeho pracovního prostředí a pracovní řád, kázeň na pracovišti a image pracoviště, což je psychologický a tržní "obraz" - souhrn představ, citů, myšlenek, přání, hodnot, asociací, který se v duševnu člověka pojí s nějakou institucí, věcí, ale i s osobou.
Image podniku je tedy obraz, který si vytváří vnější okolí o celém podniku. Obdobné je také image školy.
Vytváření žádoucího vztahu předmětu a jeho obrazu (tj. image) se v propagační psychologii nazývá mentální most.
Každý člověk má tendenci preferovat určitou skupinu podobných činností, a tím vlastně inklinovat k odpovídajícímu seskupení, trsům příbuzných povolání. Někdy je člověk k této preferenci přinucen svým postižením: smyslovým, tělesným atd.
Pracovní činnost má vliv na vývoj a zrání celé řady osobnostních vlastností (např. na pracovitost, ochotu, iniciativnost, snaživost, přesnost aj.).
Typy pracovního prostředí
Většina lidí může zastávat celou řadu různých povolání, neboť existují rozsáhlé možnosti kompenzace, vyrovnávání nedostatků přednostmi a zejména možností výcviku specifických profesionálních dovedností a návyků.
Přesto jsou cenné teorie, které rozlišují typy osobnosti pracovníků ve vztahu k hlavním druhům pracovního prostředí. Je to např. teorie J. L. Hollanda, který rozlišuje:
- motorické prostředí - patří sem např. zemědělští pracovníci, strojníci, letci, řidiči nákladních aut, tesaři, maséři, opraváři, švadleny, malíři a natěrači, zedníci, slévači, bagristé, elektroinstalatéři, topenáři.
- podpůrné prostředí - suportivní - patří sem např. učitelé, poradci, sociální pracovníci, diplomaté, zdravotníci,
- konformní prostředí - administrativní pracovníci, účetní, sekretáři apod.,
- přesvědčující - persuasivní prostředí - patří sem např. státní funkcionáři, řídící pracovníci, úředníci pojišťoven, právníci, obchodníci,
- estetické prostředí - patří sem např. hudebníci, výtvarníci, aranžéři, sochaři, malíři, spisovatelé, básníci ,
- intelektuální prostředí - např. matematici, chemici, fyzici, biologové, kybernetici.
Nedomyšlené přesuny jednotlivce mezi pracovními prostředími může mít záporný dopad na osobnost a psychiku pracovníka.
Všechny faktory pracovního prostředí mají vliv na zdraví a psychologický dopad na psychiku, na pohodu a pracovní výkon osobnosti. Jsou to nejen materiální podmínky, např. prostor, architektonické řešení pracovních prostor, urbanistické řešení komplexu provozních budov, estetická úroveň řešení pracovních interiérů a exteriérů, stav technického rozvoje, přístupové komunikace, čistota prostorů, osvětlení, barevná úprava, hluk, mikroklimatické podmínky, ale i sociální pracovní podmínky, např. motivace, uspokojení z práce, typ pracovní skupiny, vztahy v ní, psychosociální klima a typ řízení. Celé chování organizace se nazývá podniková kultura.
Interakce subjektu s prostředím je dána přejímáním informací z prostředí a jednáním subjektu vůči prostředí.
Dnešní civilizovaný člověk tráví více než 90 % svého života v zastavěném prostoru. Obydlí, ve kterém žije a pracuje, se označuje v biologii a psychologii za tzv. "třetí kůži člověka", tedy za součást jeho osobnosti. První "kůže" je vlastně kůže těla, druhá "kůže" je náš oděv a třetí je naše obydlí.
Málo optimální obydlí může vést k pocitům nespokojenosti, subdeprese až deprese, k úzkostem, k pocitům únavy až vyčerpanosti a k duševním poruchám. Jak jinak na nás působí dvě stejně vysoké rozlehlé budovy: panelový dům a gotická katedrála. První budí často nespokojenost, druhá pocit vznešenosti. Je pravděpodobné, že na dušení stav člověka, nepříznivě působí zejména umělé, člověku a přírodě cizí stavební materiály (např. železobeton). Dochází proto k pokusům preferovat na obytných stavbách látky přírodního původu (dřevo, vápno, přírodní kámen, jíl, cihly, sláma, rákos apod.).
Jednotlivé stavební materiály mají také různou úroveň přirozené radioaktivity. Největší radioaktivita je uváděna u žuly, škvárobetonu a pěnosilikátů (zhotovených z radioaktivního uhelného popela) a některé chemické sádry. Mezi rozpadnými produkty radia je též radioaktivní plyn radon, který difunduje stavebními materiály do vzduchu v místnostech a je vdechovaný do plic. Tak stoupá počet onemocnění na rakovinu plic.
Důležitým faktorem vnějšího prostředí, který má velký vliv na psychiku, osobnost a pracovní výkonnost, je osvětlení pracoviště. Osvětlení třídíme na celkové, místní a kombinované a také na denní (přirozené) světlo a umělé světlo. Často je nutno využívat kombinace obou typů světla. Naše oko je nejlépe přizpůsobeno dennímu slunečnímu světlu. Ale i v takovém případě je vhodné střídat pohledy z blízka s pohledy do dálky. Předpokladem pro správné úpravy osvětlení na pracovišti je jeho rozbor. Cílem každé úpravy osvětlení musí být snaha zabránit zrakové únavě, zvýšit pracovní pohodu, a tím ovlivnit pracovní produktivitu. Lidé, kteří mají předepsané brýle, měli by je také v souladu s pokyny lékaře nosit.
Nedostatečné osvětlení pracoviště vede k pocitům nepohody až subdeprese a deprese a k poklesu pracovní výkonnosti. Zvlášť velký význam má osvětlení v projekční, architektonické a inženýrské činnosti.
Lampy a zářivky by přitom měly být klinicky testovány, aby nezatěžovaly zrakový nerv.
Vlivem špatného osvětlení (např. tam, kde jsou špinavá, dlouho nemytá okna), bývá snížena výkonnost při tělesné a duševní práci až o 30 %.
Pro běžné zrakové rozlišování je přiměřená hodnota 50 - 70 lx. Zvyšováním intenzity osvětlení až do 300 lx lze dosáhnout lepší produktivity práce.
Sledujeme intenzitu osvětlení (jak silně je určitá plocha osvětlena), jas (svítivost plochy). Svítivost
Zásady správného osvětlení
Celý prostor by měl být osvětlen rovnoměrně, stejnoměrně. Světlo nesmí vrhat rušivé stíny, ale nesmí také vytvářet prostředí bez stínů, nesmí vytvářet veliké kontrasty, celý prostor musí být rovnoměrně osvětlen, nesmí oslňovat. K oslnění dochází tehdy, jestliže sítnice oka je vystavena takovému jasu, který není v souladu s okamžitou přizpůsobivostí, adaptací oka. Oslňování je považováno za nejzávažnější záporný činitel osvětlení. Adekvátní úhel dopadu světla (např. 30 stupňů) oslnění zabraňuje.
Rozlišujeme oslnění absolutní a relativní z hlediska velikosti jasu. K absolutnímu oslnění dochází, když se oko nemůže již přizpůsobovat a vidění je znemožněno, např. 200 W mléčná žárovka, reflektor dopravního prostředku. K relativnímu oslnění dochází při menších jasech, kdy však je jas příliš kontrastní vůči pozadí. Z hlediska zdroje může být oslnění způsobeno svítidly bez stínidel, oslnění způsobené odráženým světlem vzniká např. u předmětů s vysoce lesklými povrchy, zrcadlením svítidel ve skle apod.
Z hlediska hygieny zraku je žádoucí střídat čtení s pohledy do dálky, např. z okna.
Optimální intenzita osvětlení (v luxech) je závislá na vykonávané práci. Např. pro administrativní práce by měla být minimálně 200 luxů, což představuje světlo asi 100 W žárovky z jednoho metru. Důležité je, aby osvětlení přicházelo z takového směru, aby na pozorovaném místě nebyl stín.
Světlo by mělo dopadat z levé strany a poněkud dopředu.
Správné osvětlení je nezbytným předpokladem nejen pracovní pohody, ale i pohody osobní a také předpokladem pro úspěšné zvyšování pracovní produktivity.
Správnou úpravou osvětlení je možno dosáhnout zvýšení výkonu až o několik desítek procent.
Vedoucí pracovníci jsou povinni kontrolovat, zda je osvětlení pracoviště optimální.
S osvětlením pracoviště úzce souvisí barevná úprava exteriérů i interiérů pracoviště. Použití barev v pracovním prostředí nejen příznivě ovlivňuje pracovní pohodu, ale má i ekonomické důsledky. Usnadňuje a urychluje orientaci, zvyšuje bezpečnost práce a usnadňuje rozlišovací, diferenciační procesy. V současné době probíhá oprávněná kritika šedé uniformity našich staveb.
Barvy s delší vlnovou délkou, např. červená, oranžová, žlutá, zvyšují činnost vegetativního systému organismu, zvyšují krevní tlak, frekvenci tepu atd. Barvy s kratší vlnovou délkou, tzn. modrá, modrozelená a zelená mají účinek opačný. Snižují aktivitu vegetativního systému Uvádí se však, že při dlouhodobé expozici je účinek barev opačný. Proto se při barevné úpravě doporučuje používat tónů červené, oranžové a žluté tam, kde je třeba zvýšení emociálního stavu na kratší dobu, např. u dopravních světelných signálů. Tyto barvy mají stimulující účinek. Oblíbenost barev bývá podmíněna typologicky.
Z hlediska psychologického účinku se barvy často dělí na studené a teplé. Mezi studené barvy patří modrá a zelená a mezi teplé barvy patří červená, oranžová a některé odstíny žluté. Barevné změny jsou citlivými osobami vnímány i povrchem kůže, nejen zrakem. Často se uvádí, že ženy dávají přednost teplým a sytým barvám a muži zase barvám tlumeným.
Dochází k rozvoji i tzv. léčby barvou (kolorterapie). Předpokládá se, že barvy mohou ovlivnit i zdravotní stav člověka, a to jak kladně, tak i záporně. Úkolem barvové terapie je obnovit nebo stabilizovat pro každého člověka potřebnou "vnitřní barevnou rovnováhu".
Jako doplněk barevné terapie se používají čerstvě barevným světlem ozářené léky a potraviny (i voda).
Stav harmonického hospodaření organismu s barvami se nazývá euchromatóza, kdežto při barevné disharmonii organismu dochází při nedostatku barev k dischromatóze a při přetížení barvami k hyperchromatóze. Barvy potřebujeme i v potravě podobně jako potřebujeme vitamíny, bílkoviny aj. živiny.
Děti s poporodní žloutenkou se v porodnicích umísťují do místnosti s modrým osvětlením.
Barvy se využívají také k diagnostice duševna a osobnosti.
Oblíbená barva může poskytovat určitou informaci o vlastnostech člověka, např.:
červená - impulzivnost, optimismus, činorodost, vitalita; ( aktivizuje, zvyšuje krevní tlak i svalové napětí, zrychluje srdeční činnost a dýchání),
žlutá - vynalézavost, kreativita; svěžest (působí antidepresivně, opticky zvětšuje prostor),
zelená - zdrženlivost, sebevědomí; smyslové založení (zvyšuje údajně chuť k jídlu),
modrá - vyrovnanost, klid, přesnost (nervózní člověk může být uklidňován zařízením a vymalováním bytu do modra),
černá - důstojnost, serióznost atp. (zmenšuje dojem objemnosti a hmotnosti),
růžová - uklidňuje, pacifikuje, působí na uvolnění svalstva,
hnědá - prostota, jednoduchost, neústupnost, vzdor,
šedá - kompromisnost, nenápadnost, adaptivnost (šedě zařízený a vymalovaný byt může signalizovat snahu přizpůsobit se),
bílá - citlivost, smysl pro čistotu a pořádek, ctižádostivost, někdy chlad,
zlatá a stříbrná - pocit vlastní důležitosti, neryzost ("není vše zlato, co se třpytí"),
Lidé se liší mírou citlivosti na barvy. Ženy bývají na barvy citlivější než muži.
V horkých prostorách se doporučuje užívat tzv. studených barev (modrá, zelená). V chladných prostorách se doporučuje užívat barev teplých (oranžová, červená).
Při řešení barevné úpravy musíme přihlížet k druhu práce, poloze pracoviště a charakteru materiálu. Pro trvalejší duševní práci bývají doporučovány tóny studených barev - např. lomené odstíny modré a zelené. Pro krátkodobou intenzivní duševní nebo tělesnou práci jsou vhodné spíše odstíny teplých barev. Pro stropy místností se doporučují světlé odstíny barev vyskytujících se kolem nás ve volné přírodě. Tmavé nebo zašpiněné stropy celou místnost zatěžují, deestetizují a jakoby snižují jejich výšku.
Pro místnosti a prostory situované na jih, kde je nadbytek slunečního světla, jsou vhodné studené barvy. V prostorách, kde je nedostatek slunečního světla, jsou naopak vhodné odstíny teplých barev. Barvou je možno i opticky rozšiřovat, zvýšit atp. rozměry místnosti. Čelní stěny se často malují zeleně, boční stěny žlutě nebo oranžově. Barvy ovlivňují vnímání prostoru, délky, výšky a vzdálenosti i rozlišování předmětů, pociťování chladu a tepla.
Uklidňující účinek se uvádí u modré barvy. Američtí černoši nazývají své melancholické písně "blues", tj. modrá. Vlivem modré barvy se může i snížit krevní tlak a svalové napětí. Dýchání a srdeční činnost se pod působením modré barvy zpomaluje. Účinkům modré barvy se blíží barva zelená.
Pokud jde o charakter zpracovávaného materiálu, máme za cíl dosáhnout optimální kontrastnosti mezi předmětem a pozadím.
Např. pokud jde o čitelnost slov na určitém pozadí, je vhodné toto pořadí dvou barev:
modrá na bílé,
modrá na žluté,
zelená na bílé,
černá na bílé,
zelená na červené,
červená na žluté,
červená na bílé,
oranžová na černé,
černá na fialové.
Využití kontrastu je účinné zejména na tabulích upozorňujících na nebezpečí. Např. "Pozor, vysoké napětí", apod.
Relativně největší tradici má využití barev právě v signalizaci nebezpečí. Zásady používání barevné signalizace jsou většinou tyto:
červená - výstraha, upozorňuje na nutnost jednání k odvrácení nebezpečí,
oranžová - označení míst, kde hrozí bezprostřední nebezpečí, nebezpečná místa u strojů, nebezpečí exploze a ohně, nebezpečí ozáření radioaktivními paprsky apod. Oranžovou barvou bývají natřeny také jeřáby a bagry, aby působily výstražně,
žlutá - označení míst, která mohou být zdrojem nebezpečí, překážky stojící v cestě, pilíře, zábradlí, nechráněné okraje lešení apod.,
zelená - označení bezpečí - např. bezpečnostní a zdravotnické zařízení,
modrá - informace a orientace - nástěnky, tabule, nápisy, šipky atd..
Výrazné označení nebezpečných výkopů, výčnělků, trubek, nechráněných schodů, ale i míst kde hrozí nebezpečí úrazů elektrickým proudem nebo nebezpečí výbuchu, snižuje výskyt úrazovosti na pracovišti.
Konečný výsledek barevného řešení pracovního prostředí má být takový, aby prostor vyhovoval jak z hlediska estetického, tak i z hlediska účelnosti. Správně využité barvy zvyšují výkon a snižují únavu.
Každé pracoviště bývá ozvučené. Pro charakteristiku této skutečnosti je užíván název hluk nebo hlučnost. Jedná se o směsici nejrůznějších tónů a šumů. Tiché pracoviště je pro psychiku i osobnost velkou výhodou. Avšak např. ve stavebnictví je celá řada velice hlučných strojů.
Hladina hluku v našem prostředí neustále roste. V průměru se hladina ve městech zvyšuje přibližně o 1 dB za rok ( L. Chundela). Při hodnocení hlučnosti se nesmíme omezit pouze na intenzitu hlučnosti (v dB), ale musíme hodnotit i výšku, frekvenci hluku (v Hz = hertzech).
Člověk vnímá zvukové intenzity v rozsahu asi 130 decibelů.
Z hlediska časového lze rozeznávat hluk nepřetržitý a hluk pravidelně nebo nepravidelně přerušovaný. Hluk nepravidelně přerušovaný je charakteristický např. pro stavební praxi. Jde např. o hluk bagrů, kompresorů, dozérů, sbíjecích kladiv, motorových pil.
Hluk znesnadňuje a někdy i znemožňuje komunikaci, dorozumívání mezi lidmi při práci. Hluk člověka obtěžuje, takže se na svou práci hůře soustřeďuje. Musí pak vynakládat více úsilí, aby svůj pracovní úkol splnil.
Působení hluku závisí na fyzikálních parametrech hluku, na frekvenci a časovém průběhu; na individuálních zvláštnostech člověka - na jeho vnímavosti, schopnosti přizpůsobení a celkovém zdravotním stavu; na denní době (hluk o stejné intenzitě a frekvenci je obvykle v noci posuzován jako víc rušivý než tentýž hluk ve dne), na ročním období (tentýž hluk v letním období je posuzován jako méně rušivý než v zimě). Rozlišujeme trvání hluku v čase, zvukovou odrazivost, propustnost a dozvuk (ozvěnu).
Vykonává-li člověk jednoduchou činnost, není účinek hluku na tuto činnost většinou příliš velký. Rušivý účinek hluku je však dobře patrný při vykonávání složitější duševní činnosti. Dlouhodobá expozice hluku dokonce u mnoha pracovníků přivádí po létech nervovou labilitu s typickými znaky neurózy. Trvalá expozice hluku o vyšších intenzitách může poškodit sluchový analyzátor. Citlivost na hluk se zvyšuje u žen v období před menstruací. K oslabené odolnosti vůči hluku přispívají i sociální konflikty na pracovišti. Nenávratné poškození sluchu může způsobit poslech hudby o síle nad 140 dB. Černá káva, kouření a alkohol údajně zvyšují záporný vliv hluku.
Zvuky o frekvenci 3 000 - 4 000 Hz mají již na lidi výrazný vliv, a to i při menší hlasitosti. Už dvacetiminutové působení hluku (4 000 Hz a 90 dB) může narušit duševní koncentraci na dobu celého jednoho dne. Hluk také brzdí činnost žaludku a může vyvolat poruchy zažívání.
Negativní vliv hluku se projevuje nejen přímo na sluchu (různý stupeň nedoslýchavosti), ale i na nervovém a srdečně cévním systému (vysoký krevní tlak) a na stupni únavy a vyčerpanosti jedince.
Ochrana proti hluku se může realizovat několika způsoby.
Patří sem:
změna technologie - nahrazení technologických postupů, které jsou zdrojem hluku, jinými, nehlučnými nebo méně hlučnými,
zmenšením vibrace součástek - obložení kmitajících se součástek materiály, které pohlcují hluk - např. korek, skelná vata apod.,
zmenšení rychlosti proudění - snížení obrátek u zařízení, kde se vyskytuje aerodynamický hluk, např. u ventilátorů,
izolace zdrojů hluku - uzavření prostorů, které jsou zdrojem hluku, upevnění porézních materiálů pohlcujících vzduch na stěny, strop a podlahu, budování zvukoizolačních kabin,
použití tzv. osobních ochranných pomůcek do uší, sluchové chrániče (ušní zátky apod.).
Významný vliv na zdraví pracovníků, pracovní pohodu a výkonnost mají také mikroklimatické neboli tepelné podmínky. Tepelný stav pracovního prostředí není určen jen teplotou vzduchu, nýbrž dalšími důležitými faktory, a to vlhkostí vzduchu, rychlostí proudění vzduchu a teplotou okolních ploch a předmětů.
V České republice jsou optimální hodnoty mikroklimatických podmínek zakotveny v hygienických předpisech. V těchto směrnicích jsou uvedeny hodnoty pro vnitřní teplotu a intenzitu výměny vzduchu na různých pracovních či hygienických zařízeních, např. kancelářské místnosti mají mít teplotu od 18o Celsia do 21o Celsia, vzduch se v nich má vyměňovat dvakrát až třikrát za hodinu.
Jsou zde také uvedeny mikroklimatické podmínky pro různě obtížné pracovní podmínky:
velmi lehké práce*22 oC,*maxim. 25 oC,
lehké práce*18 oC,*maxim. 21 oC,
středně těžké práce*14 oC,*maxim. 18 oC,
těžké práce*minim. 10 oC.
Např. pro administrativní činnost je doporučena hodnota 21 Ż 1o Celsia. Vlhkost vzduchu by měla být kolem 50 % relativní vlhkosti. Při nízkých vlhkostech, což je časté u ústředního vytápění bez odpařovače vody, stoupá nervozita, nesoustředěnost a agresivita člověka. Je tedy nutné instalovat výkonné zvlhčovače vzduchu mechanické, které mají i další výhodu, že jsou zdrojem negativních iontů, které jsou nezbytné pro psychickou pohodu. Někteří lidé, např. kardiaci, neurotici, revmatici, pociťují především rychlé kolísání tlaku vzduchu. Nevhodně působí i extrémní hodnoty.
Důležitý je samozřejmě také stav ovzduší a klimatické podmínky vůbec a takový způsob vytápění budov, který by vedl k tepelné pohodě. Z otevřeného plamene vycházejí jak infračervená tepelná záření a početné vlnové délky světelného a barevného spektra ultrafialového záření, tak i elektrony a záporné ionty. To vše má vliv jak na zdraví, tak na citové rozpoložení člověka a relaxaci.
V současné době se intenzivně zkoumá také zamoření prostředí tzv. "elektromagnetickým smogem". Předpokládá se, že může docházet k poruchám zdraví (zejména u malých dětí) např. v blízkosti elektrických tratí a jejich zastávek, v blízkosti magnetizovaných vodních rezervoárů, v blízkosti bezdrátových vysílačů, letišť, kostelů a továrních komínů s bleskosvody v důsledku bludných zemních proudů mezi drážními tratěmi různých systémů, na koncových místech železničních tratí (též silné bludné proudy), uprostřed zatáček elektrické pouliční dráhy. Za přirozené elektromagnetické pole se považuje pole střídavé s velmi nízkou frekvencí. Optimalizace pracovního prostředí je významná nejen z ekonomických důvodů, ale i z důvodů zdravotních a humánních.

Důležitost objektivní analýzy vlivu jednotlivých činitelů pracovního prostředí pro poznání osobnosti pracujícího plyne z toho, že pracoviště je prostředím, kde člověk stráví prakticky třetinu dne po delší část svého života.
Na pracovišti získává člověk také podstatnou část vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků. Osobnost se utváří v činnostech při práci. Mezi spokojeností v práci a celkovou životní spokojeností je úzká souvislost. Rozhodující vliv na spokojenost v práci má často bezprostřední nadřízený.
Důležitá je také vzdálenost pracoviště od bydliště.
Umístění pracoviště v klidovém či rušném okolí, poblíž dopravních center, uprostřed zeleně atp.
Také zachovalost budov, technické vybavení pracoviště, hygienická a estetická úroveň zařízení, to vše má vliv na spokojenost a pracovní výkonnost.
V souvislosti s významem pracoviště a práce pro utváření osobnosti je vhodné připomenout myšlenku E. Fromma, že v současné společnosti se na cíle často zapomnělo pro posedlou starost o prostředky; lidé se všemožně snaží vydělat peníze - prostředek k získání příjemných věcí - a "radost ze života se ztrácí".
Mimořádnou pozornost psychologie a sociologie vyžaduje problematika nezaměstnanosti.
Podle zprávy Mezinárodní organizace práce bylo v roce 2012 více než 200 milionů lidí na celém světě tedy asi 6% světové pracovní síly bez práce. Zůstává značná teoretická diskuse o příčinách, důsledcích a řešeních nezaměstnanosti. Podle rakousko-britské sociální psycholožky Marie Jahodové (1907-2001) nezaměstnanost má záporný vliv na duševní zdraví a normálnost nezaměstnaných. Redukuje některou nebo dokonce všechny zásadní (hlavní) charakteristiky duševního zdraví, např.
1. Positivní vztah k sobě a akceptace sebe.
2. Prožívání seberealizace.
3. Nezávislost (autonomii).
4. Integraci (rovnováhu, harmonii jednotlivých vrstev psychiky a osobnosti)
5. Správné perspektivní vnímání světa a reality.

6. Zvládání nových velkých a mimořádných životních situací.
Vliv nedobrovolné a zejména dlouhodobé nezaměstnanosti jako silně zátěžové situace na prožívání a jednání postižených osob je značný. Jisté rozdíly jsou přitom u prožívání této náročné situace u mužů a
žen a u lidí mladých a starších. Nedobrovolnou nezaměstnanost přitom musíme odlišovat od nezaměstnanosti dobrovolné (kvůli nízké mzdě, práci na směny, nutnosti zdaleka dojíždět, pro špatnou pověst firmy, /např. soukromé/ a jinak nevyhovující pracovní prostředí).
U dlouhodobě nezaměstnaných mladých lidí (do dvacetipěti let) dochází k postupné ztrátě kompetencí, k odbourání pracovní motivovanosti a smyslu pro pracovní morálku, povinnosti a odpovědnost a kvalitní organizaci času. Navenek jakoby nezaměstnanost snášeli lépe než starší nezaměstnaní. Snadněji však propadají nežádoucímu životnímu stylu ,nikotinismu, alkoholu a drogám, závadovým partám či rizikovým skupinám a gemblerství. Mají absenci pracovních návyků. Někdy je v tom někdy i ne zcela vědomě podporují jejich rodiče, pokud jsou ekonomicky a finančně dobře zabezpečeni.
U starších lidí (nad padesát let) a v u lidí v předdůchodovém věku dochází u nedobrovolné nezaměstnanosti zase k vážným poruchám sebehodnocení až ke komplexům méněcennosti, když si např. starší muž začne vyčítat, že je neschopen adekvátně uživit svou rodinu.Činnosti v domácnosti mnohé muže příliš neuspokojují. Těžko se smiřují i s faktem, když živitelkou rodiny je jejich manželka.Nesnášejí sociální izolaci, jakékoliv výčitky a kritiku svého okolí. Těžko nesou nutnost maximálně šetřit, snížit spotřební chování rodiny, vydávat co nejméně financí, ztrátu dominantního postavení,pozice,statusu,autority, prestiže. Často se zhoršuje i jejich psychické i somatické zdraví.Dochází i k rozvodům a rozpadům rodin. Zvyšuje se i riziko sebevražednosti.
Méně závažné potíže pozorujeme u nezaměstnaných žen, které stále a tradičně mají i v domácnosti poměrně hodně důležitých a odpovědných činností (vaření, praní, žehlení, pořádek a čistota, chata, chalupa, zahrada apod.). Navíc se mohou optimálněji věnovat výchově dětí. Dlouhodobou nezaměstnanost lze řešit i těhotenstvím.Také společensky je role ženy v domácnosti tradičně hodnocena lépe.
Rozdíly pozorujeme i v prožívání a chování ve městech a na vesnicích. Zdá se, že nezaměstnanost ve městě se častěji snáší o něco lépe než nezaměstnanost na vesnici. pokud ji není možno kompenzovat prací na poli, v sadu, zahradě, lese apod.
V postkomunistických zemích i dočasnou nezaměstnanost lidé snášejí hůře než ve vyspělých západních státech.
Nezaměstnané osoby by měly pravidelně navštěvovat příslušný pracovní úřad a poradenské instituce zabývající se péčí o psychiku, duševní zdraví nezaměstnaných mužů a žen..
V každém případě je nutno, aby nezaměstnaní měli náhradní sociální komunikaci, byli nějak užitečně aktivní, zvyšovali si své vzdělání a svou kvalifikaci a dosahovali alespoň částečné seberealizace kompenzačními činnostmi ve shodě se svým vzděláním a zaměřením.
Zvláštní pozornost zasluhuje nezaměstnanost u minorit (např. Romů).

Poznatky o prožívání nezaměstnanosti a o historii předchozí zaměstnanosti a o pracovních prostředích ve kterých daný člověk pracoval a o plánech a perspektivách do budoucnosti, je informačně velmi důležitá pro poznání jeho psychiky a osobnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R.- ŠTĚPANÍK, J. Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství, 2000. 225 stran.
ISBN 80-214-1552-5.

Další články


Kam dál