PSYCHOLOGICKÉ PORADENSTVÍ na vysokých školách

25. srpna 2018 v 20:35 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

PSYCHOLOGICKÉ PORADENSTVÍ NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH již v mnoha státech má poměrně dlouhou a úspěšnou tradici.
První vysokoškolská psychologická poradna byla zřízena v USA, a to již v roce 1909 na Harvardské univerzitě. V současné době na západních vysokých školách nejsou výjimkou ani vícečlenné poradenské týmy. S odbornými poradci spolupracují často i studentské vědecké síly. Nezřídka jsou bezplatné vysokoškolské psychologické poradny přičleněny ke studentským servisům či úřadům (Studien Büro). Podle kompetentních odhadů využívá vysokoškolského psychologického poradenství ve světě asi 5 procent studentů, a to jak ze studia prezenčního, tak kombinovaného, distančního, pregraduálního i postgraduálního.
V bývalém Československu vznikla první vysokoškolská (akademická) poradna v roce 1935, a to v Praze jako součást Ústředního psychotechnického ústavu Masarykovy akademie práce.
Po 2. světové válce zaznamenala významnou prioritu Slovenská republika, když v roce 1968 byla v Bratislavě doc. PhDr.Josefem Koščem, CSc. založena první profesionální a institucionální psychologická poradna pro vysokoškoláky.
Na Moravě byla vybudovaná první vysokoškolská psychologická poradna v rámci Psychologické výchovné kliniky v Brně v roce 1969.
V Čechách vznikla první poválečná specializovaná poradna pro vysokoškolské studenty 14. 11. 1973 při Obvodním kulturním domě v Praze 6 (vedoucím poradny byl Jan Srnec). Po 10 letech však byla tato poradna zrušena.
V současné době je v České republice na vysokých školách již několik desítek vysokoškolských poraden s nejrůznějším zaměřením i nejrůznějším personálním obsazením, a to nejen interními pracovníky vysokých škol, ale i externisty. V roce 1995 referovalo Centrum pro studium vysokého školství v Praze o 21 poradnách na českých univerzitách a 18 poradnách na jiných vysokých školách např. technických.
Kupř. na Vysokém učení technickém v Brně vznikla první psychologická poradna pro vysokoškoláky v roce 1977, kdy byla na návrh opírající se o podněty Jozefa Košča a Marty Hargašové, dlouholeté vedoucí psychologické poradny pro vysokoškoláky v Bratislavě, začleněna psychologická poradenská péče jako součást činnosti Katedry pedagogiky a humanitních věd Vysokého učení technického v Brně. Po roce 1990 se toto psychologické poradenství přesunulo na Stavební fakultu VUT v Brně, jako součást Ústavu společenských věd. Poradenská činnost je zde doposud kombinována s činností pedagogickou, což ovšem nepovažujeme za optimální.
Centrum pro studium vysokého školství České republiky se výzkumně zabývalo např. názory studentů na existenci vysokoškolského poradenství a na využití základních poradenských služeb, vedlo přesnou evidenci stavu vysokoškolských poraden v České republice a pořádalo pro pracovníky poraden celostátní semináře a konference, ze kterých byly vydávány sborníky.
Současné vysokoškolské psychologické poradenství má tedy na co navazovat, ale zároveň před ním stojí řada nových specifických úkolů a problémů.
V roce 2008 byla v České republice oficiálně ustanovena Asociace vysokoškolských poradců,z.s. jako profesní organizace na podporu profesního rozvoje a platforma pro výměnu informací a ukušeností.
V roce 2011 vznikl Národní ústav pro vzdělávání (NÚV), který se mj. zabývá také pedagogicko-psychologickým poradenstvím V ČR (zde tč. např. PhDr. Jana Zapletalová).

Univerzity 21. století by se měly nezanedbatelně podílet na poznávání a utváření osobnosti studentů. Mají za cíl vychovávat absolventy odborně kompetentní, kreativní, psychosociálně komunikativní a kultivované.
Ve vedoucích oblastech života je pociťována potřeba kvalifikovaných lidí s vysokou úrovní profesionální přípravy a fundamentálního humanitního základu, schopných realizovat interdisciplinární přístup integrující přírodní, technické, společenské a humanitní vědy.
V těchto snahách může univerzitám výrazně pomoci právě vysokoškolské poradenství, které by mělo mít vedle složky odborně informativní, právní, pedagogické atd. i svou složku psychologickou. Je to rovněž v souladu s doporučeními OECD o nutnosti inovace informačních systémů na českých a slovenských vysokých školách a o možnostech získání dalšího vzdělání a vstupních požadavcích na různých fakultách a studijních oborech, stejně jako při poskytování informací v průběhu studia ("guidance") a poradenství ("counselling"). OECD doporučuje zřizovat i příslušné instituce.
Poradenství můžeme charakterizovat jako interpersonální (interindividuální) komunikaci, proces a vztah, v níž jedna osoba (poradce, ať je to již vysokoškolský učitel, fakultní úředník, psycholog, lékař, právník, případně pastor atp.) se pokouší svou radou prokázat službu, pomoci či prospět, být výchovně užitečná tomu, komu radí (osobám, jednotlivcům i skupinám). Smyslem porady je, aby ti, kterým radíme, správně pochopili své problémy a vyrovnali se s nimi (např. ve výchovně vzdělávacím procesu na vysoké škole, v rodině atp.). Tím poradenství přispívá k upevnění zdraví, chápanému jako tělesné, duševní i sociální blaho (pohoda) a k získání autoregulace.

V současné době se mezi základní okruhy našich vysokoškolských poradenských služeb řadí:
  • studijní informace a orientace pro uchazeče o vysokoškolské studium (bývají poskytovány úředníky studijních (pedagogicko - vědeckých) oddělení děkanátů fakult)
  • studijní a pedagogické poradenství v průběhu studia na vysoké škole (bývá částečně poskytováno učiteli příslušných oborů na univerzitách, resp. proděkany a prorektory. V zahraničí to bývají také tutoři. Radí se např. jak předcházet tzv. prokrestinaci, tj. zlozvyku odkládání věcí na poslední chvíli. Úspěšně se pak redukuje počet studentů, kteří uvažují o zanechání studia.)
  • profesní, právní, sociální, armádní (vojenské), finanční aj. poradenství
  • a konečně psychologické poradenství (individuální, skupinové i hromadné) zabývající se zejména pomocí v aktuálních a speciálně psychologických problémech studijních, partnerských, komunikačně interpersonálních. Jde např. o psychologickou pomoc při řešení konfliktních a krizových situací, při fobiích ze zkoušení, při posilování sebedůvěry a sebevědomí, při stesku po domově, při zmírňování psychosomatických obtíží, alimentárních poruch (tj. poruch příjmu potravy) apod.
    Rozvoj poradenství v České republice byl stimulován Fondem rozvoje vysokých škol.
Hlavní úkoly a cíle center vysokoškolského poradenství lze podle Elišky Strakové a kol. obecně charakterizovat jako souhrn přínosů:
  • na celospolečenské úrovni
    vysokoškolské poradnypřispívají ke snížení společenských ztrát
    vyplývajících z volby nevhodného studijního oboru či typu vysoké školy
  • na úrovni vysoké školy
    zprostředkovávají informace uplatnitelné jak v oblasti řízení školy, tak i v ovlivňování obsahu, formy a typu výchovně vzdělávacího procesu
  • na úrovní jednotlivců
    vysokoškolské poradny poskytují odborné profesní a studijní konzultace vysokoškolákům, absolventům vysokých škol a středoškolské mládeži, která uvažuje o vstupu na vysokou školu, a poskytují také specializované odborné psychologické konzultace v případě maladaptace na studium, maladaptace v sociálních vztazích a v oblasti erotických a rodinných vztahů a také v případech, kdy studenti žádají pomoc při optimalizaci sebepoznání a selfmanagementu a případně i nápomoc při posouzení a rozvíjení talentu
    Specificky psychologická nápravná činnost používaná ve vysokoškolském psychologickém poradenství má jednak ráz psychokorektivní, kdy se jedná o dílčí změny v chování a psychice, jednak ráz ortopsychagogický, kdy se jedná o přestrukturování osobnosti a zásahy do psychiky jako celistvého systému.
    Efektivita každé poradenské, psychokorektivní, psychorehabilitační a ortopsychagogické aktivity závisí na odborné i osobnostní a etické kompetentnosti každého poradenského pracovníka a na stavu osobnosti klienta, zejména na míře její dysfunkčnosti či dokonce abnormality a setrvačnosti nevhodného chování a prožívání vůči změně.
    Mezi tradiční problémy studentů patří příchod na vysokou školu, který představuje výraznou změnu životního i pracovního a komunikačního stylu, včetně určitých změn postavení v rodině a nezřídka i změny bydliště. Jde o náročnou zátěžovou situaci, se kterou se studující má vyrovnat přiměřeným způsobem, bez zbytečných potíží či rezignace na vysokoškolské studium. V těchto souvislostech vyvstává u některých studentů vedle nedostatečné informovanosti před přijetím na vysokou školu řada problémů, k jejichž řešení může významně přispět jednorázová odborná psychologická porada nebo i delší psychologická péče. Je možno vymezit několik základních problémových oblastí, v nichž může sehrát pozitivní roli psychologické poradenství, a to přímo na žádost studentů.
    Celý komplex problémů představuje studijní maladaptace studentů, která někdy končí i odchodem studentů ze studia. Studijní maladaptace studentů bývá zvláště aktuální ve zkouškovém období a těsně po něm, zejména při neúspěchu u zkoušek. Nejčastějšími příčinami této maladaptace bývají např.: nedostatečná informovanost o daném typu studia, představa některých studentů, že stačí bez příslušné motivovanosti vystudovat nějakou vysokou školu (jde jim pouze o jakýkoli vysokoškolský diplom, se kterým se absolvent snadněji uplatní na trhu práce). Dále patří mezi příčiny neúspěchů na vysoké škole nedostatečně rozvinuté sebepoznání a autoregulace, neznalost či nedodržování zásad správné techniky studia a zásad duševní hygieny. Velmi častá je i intelektuální pasivita a blokující tréma. Poradou s psychologem si chtějí studenti ověřit, zda mají dostatek rozumových schopností, aby mohli i po neúspěšné zkoušce z některých předmětů ještě pokračovat ve studiu.
    Základním úkolem psychologické poradenské služby je nejprve identifikovat, rozpoznat hlavní příčiny studijního neúspěchů. Ty bývají většinou mimointelektové, ale je třeba odborně zhodnotit strukturu těchto příčin a jejich provázanost. Teprve pak lze studentovi doporučit takové adaptační techniky i styl studijní práce, které vyplývají ze zjištěných skutečností a opírají se o pozitivní schopnosti a vlastnosti osobnosti studenta. Je třeba usilovat o adekvátní motivovanost a zjistit dominantní styl učení a jeho přiměřenost danému typu osobnosti studenta. Zdá se, že mezi studenty převažuje v současnosti pasivní (reflexivní) styl učení, který je převážně mechanický. Tento styl učení může být v určitých situacích (např. při zvládání cizích jazyků) adekvátní a úspěšný, obecně by ovšem převládat neměl.
    Obvykle nestačí jen jednorázově doporučit vhodný postup. Je žádoucí vést studenta k tomu, aby poznal svá osobnostní pozitiva i negativa, své eufunkční i dysfunkční (nedostačivé) osobnostní subsystémy a aby si dokázal osvojit správný způsob a styl studia, aby se naučil vhodně zaznamenávat odborné informace, kriticky studovat, analyzovat a hodnotit různé odborné texty a adekvátně prezentovat i své vlastní odborné názory. (V zahraničí se na jednu poradu vyčleňuje 50 minut týdně, přičemž se předpokládá opakovaná návštěva, většinou za 2 týdny. Mimořádně rychlé a urgentní konzultace se poskytují např. mezi 12. a 13. hodinou, avšak pouze po dobu maximálně 15 minut.)
    Vedle studijních maladaptací se v poradnách poměrně často setkáváme také s maladaptacemi sociálními v důsledku některých rysů chování osobnosti, nedostatků v sebepoznávání a sebeovládání, nepřiměřené sebedůvěry (ať již zvýšené či snížené). U některých studentů (zejména v nižších semestrech studia) jsou prožívány jako problém pocity nesounáležitosti ke skupinám na vysoké škole. Tito studenti cítí svou izolovanost jako nejistotu a snaží se vyhledat odbornou pomoc. V takových případech je namístě po nezbytné diagnostické poznávací fázi systematické psychologické vedení, resp. psychoterapie.
    Je přitom nutno počítat s faktem, že vysoké procento současných studentů je značně rezistentních vůči změnám svého chování a rysů osobnosti. Je s podivem, že se při této setrvačnosti a proklamované snaze o nezávislost a svobodu dostávají poměrně snadno do závislosti na nevhodných skupinách, např. sektách. Stále častější je u studentů bohužel úpadek kultivovanosti a zvýšená agresivita demonstrovaná zhusta i vulgárním vyjadřováním.
    Jinou poměrně častou problémovou oblast představuje maladaptace studentů v rodinných vztazích. Změna situace vysokoškoláka a jeho pobyt mimo okruh rodiny, někdy dokonce v problémových a závadových skupinách, mohou vést k rozvoji nežádoucích a hlubších konfliktů, k rozvoji pocitu zklamání na straně jedné a negativistickému jednání a alienaci (odcizení) na straně druhé. Zdá se, že psychosociální zrání adolescentů se v současné době prodlužuje. I v těchto případech je na místě pokusit se zvládnout závažné konfliktní situace odborným zásahem, a to v souladu se zásadou optimalizace vztahů mezi generacemi.
    Jiným častým zdrojem psychických problémů a traumat vysokoškoláků je oblast eroticko - sexuálních vztahů. Ovlivňuje bezprostředně nejen vlastní studium, nýbrž i celý další život. Nejde často pouze o problematiku psychologickou, ale i o problematiku morální. V zahraničí bývá součástí poradenské péče o studenty i psychologická služba HIV pozitivním a homosexuálním studentům.
    Při řešení řady problémů je často žádoucí spolupráce psychologického poradce s dalšími odborníky, např. s právníkem, manželským a předmanželským poradcem, sexuologem, psychiatrem atp.
    Do budoucna je třeba uvažovat i o zajištění systematické odborné psychologické poradenské péče o zahraniční studenty, o studenty nemocné a handicapované, dále o studenty s dětmi a studenty, kteří se dostali do závislosti na různých sektách, drogách či některých pochybných sebevýchovných metodách a riskantních programech a kurzech autoregulace, vedoucí např. k mentální anorexii. Je třeba studentům více než doposud nabízet pomoc při správné orientaci na zdraví nepoškozující autoregulační aktivity a zajišťovat primární drogovou prevenci v podmínkách dané školy. Jde přitom i o využití vrstevnických (peer) programů, ve kterých aktivně působí předem připravení mladí lidé na své vrstevníky. Důležitý je i systematický trénink pocitu osobní důstojnosti a dovednosti odmítnout nabízené návykové látky.
    Psychologické poradenské služby na univerzitách by měly více než doposud plnit také funkci sebepoznávacího a rozvíjejícího poradenství, stimulujícího a optimalizujícího osobnosti studentů v různých oblastech seberealizace v průběhu celoživotní cesty.
    Eva Gajdošová správně uvádí, že mladý člověk už nevystačí jenom s dobře osvojeným množstvím informací, poznatků a vědomostí o světě a s tím, jak je tyto poznatky možno využít v každodenním životě, ale potřebuje se též dozvědět více o tom, kdo je on sám, jaký je, jakou má psychiku a jak jeho osobnost vnímá jeho okolí.
    V neposlední řadě jde rovněž o poradenskou pomoc talentovaným studentům při jejich optimálním dalším studijním (např. doktorském) a profesijním orientování a zařazování budoucích absolventů s přihlédnutím k jejich osobnostním zvláštnostem a k nárokům práce, a to zejména u počítačů a jiných strojů a přístrojů a ve vedoucích funkcích. Poradenská psychologie je již schopná identifikovat vůdčí, organizátorské typy studentů a studentek a vést je. Na profesní kariéru zaměřené poradny shromažďují informace o možnostech dalšího vzdělávání, dále o potencionálních odběratelích absolventů podle jednotlivých firem, včetně nabídek příležitostných prací a brigád pro studenty. Shromažďují také popisy (profesiogramy) jednotlivých povolání a další informační materiál. Zabývají se také zkoumáním úspěšnosti absolventů v jednotlivých profesích. V březnu 2000 se uskutečnila v Budapešti mezinárodní konference Profesní poradenství - teorie a praxe pro 21. století. Konferenci organizovalo maďarské Ministerstvo školství, Světová banka a Evropská nadace odborného vzdělávání. Konference se zúčastnila téměř stovka reprezentantů z 20 zemí Evropy a střední Asie a stejný počet domácích účastníků.
    Pro konkrétní odbornou práci poradenského psychologa na univerzitě 21. století při řešení dificilit vysokoškolských studentů je podle našeho názoru stále nosným tzv. sekvenční model kasuistické práce, který rozpracoval profesor psychologie Ján Hvozdík, DrSc.
  • První sekvencí je identifikace systému.
  • Druhou sekvencí je diferenciace systému (na eufunkčně fungující podsystém, dysfunkčně fungující podsystém a subsystém možností a rezerv).
  • Třetí sekvencí je rozhodování a hledání intervenčních alternativ, strategií a taktik na zlepšení celého systému.
  • Čtvrtou sekvenci tvoří implementace, realizace rozhodnutí (intervencí, postupů).
  • Pátou sekvenci tvoří zpětná vazba a hodnocení efektivnosti poradenské péče, která může být nejenom kvalitativní, ale i kvantitativní.

  • Poradenští psychologové na univerzitách by měli vykonávat tři základní druhy odborné psychologické činnosti:
  1. preventivní
  2. identifikačně - diagnostickou
  3. intervenční, jejíž účinnost je třeba průběžně sledovat
    Za intervenční činnost v poradenství považujeme vedle konzultací také krizové intervence cílené na zvládnutí osobní krizové situace a krátké psychoterapie, které nepředpokládají delší trvání než několik měsíců.Psychologické poradenství na univerzitách bude tím kvalifikovanější a kompetentnější, čím více bude vycházet z důkladného kasuistického poznání každé individuální osobnosti v jejím vývoji i poznání rolí a skupin, ve kterých a se kterými student žije (zejména referenčních). Přihlížet je nutno i k momentální situaci studenta a jeho biopsychosociální kondici. K tomu je třeba důkladných odborných poznatků a kompetencí nejen obecné psychologie, ale i z psychologie osobnosti a učení, sociální psychologie, ontogenetické a klinické psychologie i pedagogiky, sociologie a filozofie. Studium těchto disciplin by se proto mělo stát i součástí graduálního a postgraduálního studia všech psychologických poradců na univerzitách. Další vzdělání pracovníků vysokoškolských poraden by mělo obsahovat i praktický trénink sociálně psychologických dovedností prováděný zážitkovou formou.
  4. Předpokládáme, že se poradenské psychologické služby na univerzitách 21. století stanou součástí komplexní péče o studenty i plánů a programů péče o zaměstnance univerzit. Některé zahraniční univerzity jsou i podle těchto plánů a programů hodnoceny akreditačními komisemi.
    Poradenské služby pro zaměstnance vysokých škol se týkají jednak výchovných porad při problémech s dětmi (v oblasti chování a prospěchu ve škole i volby povolání a studia a také identifikace talentů), jednak problémů v manželském a rodinném soužití zaměstnanců, resp. v jejich předmanželských vztazích. Týkají se také adaptačních nesnází a konfliktů zaměstnanců v pracovním procesu.
    Podstatu poradenského psychologického procesu tvoří především dialogická forma výchovného působení. Kromě individuální formy poradenství existuje také poradenství skupinové (např. adaptační program pro 1. ročníky, optimální technika studia a duševní práce na jednotlivých fakultách, autoregulační programy, aktivačně relaxační programy a různé workshopy) a hromadná forma psychologického poradenství (např. prostřednictvím rozhlasového studia kolejí apod.). Okrajový význam mají informace telefonické (vyčleněné v určitých dnech a hodinách) a informace prostřednictvím internetu.
    Psychologická poradna univerzity by mohla vydávat i vlastní publikace typu: Jak studovat na vysoké škole? Jak řešit konflikty?, Jak plánovat programy sebezdokonalování vlastní osobnosti?, nebo zpracovávat tato témata na webových stránkách příslušné poradny.
    Lze uvažovat i o průzkumné a výzkumné práci psychologické poradny, zejména pokud jde o zkoumání osobnosti a psychiky studentů a učitelů z hlediska jejich úspěšnosti a efektivity studia a práce.
    Vysokoškolské poradenství by mělo úzce navazovat na stávající výchovně poradenský systém ve školství nebo by přímo mohlo být součástí tohoto systému, který by měl mít biodromální charakter, to znamená, že by měl poradensky pečovat o člověka v průběhu celé jeho životní cesty, a to nejen o jedince problémové, ale i o jedince nadané a talentované.
    Psychologické poradenství na univerzitách by mělo být institucionalizováno a poradenské služby by měli poskytovat vysokoškolsky vzdělaní psychologové, kteří externě spolupracují s genetiky, sociology, právníky, psychiatry, sexuology apod.
    Případná souběžná kombinace poradenské a pedagogické činnosti psychologických poradců na univerzitách se jeví jako diskutabilní a problematická.
    Budování moderního systému vysokoškolského psychologického poradenství naráží u nás ovšem na závažné ekonomické problémy, takže budeme patrně stěží a v dlouhodobém horizontu dosahovat standardu poradenství ve vyspělých západních zemích.
    Rozvoj psychologických poradenských služeb na univerzitách je právem označován za jeden z předpokladů zvyšování úrovně a modernizace školského systému. Úroveň vysoké školy je dána nejen kvalitou poskytovaného vzdělání, ale také poradenskými službami, které svým studentům a zaměstnancům nabízí. Tyto služby by měly být pro studenty bezplatné, přísně důvěrné a profesionálně kompetentní. Měly by rozvíjet osobnostní potenciál studentů směrem od psychické nedostačivosti osobnosti k psychické a osobnostní zdatnosti.
    Všichni vysokoškolští psychologičtí poradci by měli spolupracovat s Mezinárodní asociací výchovného a profesního poradenství (IAEVG = International Association Education and Vocational Guidance). Tato asociace sdružuje jednotlivce, organizace s národní i regionální působností v oblasti poradenství. Má své členy ve více než 60 zemích. Byla založena v roce 1951 s hlavním ředitelstvím v Paříži. Mezi cíle této asociace patří například úsilí, aby poradci přijali mezinárodně uznaná pravidla pro oblast poradenství.
Pro vysokoškolsky kvalifikované odborné psychology zajišťuje tuzemské i zahraniční diagnostické metody a psychorehabilitační pomůcky např. firma Psychodiagnostika s.r.o., Brno.

Literatura

HÁRGAŠOVÁ Marta a kol. Skupinové poradenství. Praha: Grada Publishing. a.s. , 2009. 264 stran.
PAUKNEROVÁ Daniela a kol. Manuál vysokoškolského profesního poradce: pracovní postupy. Praha: VŠE. Nakladatelství Oeconomicaa, 2009. 103 stran.ISBN 978-80-245-1599-1.
VENDEL Štefan. Karierní poradenství.Praha: Grada, 2008. 224 stran. ISBN 978-80-247-1731-9.
 

NORMÁLNÍ DOSPĚLÁ OSOBNOST

23. srpna 2018 v 15:18 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Psychologie se snaží přispět k teorii normální, zdravé a zralé, dobře přizpůsobené osobnosti, a to jak v biosystému a sociosystému, tak ve vlastním psychosystému.

NORMÁLNÍ DOSPĚLÁ OSOBNOST je:
autentická a autoregulovaná, má adekvátní sebehodnocení, sebecit a sebedůvěru a je schopna řešit své problémy převážně sama;
socializovaná a dobře přizpůsobená ustáleným společenským kritériím a jednající v jejich rámci;
individualizovaná dispozičně i zkušenostmi získanými vzorci chování;
integrovaná, její všechny složky fungují v koordinaci s jinými a má adekvátní pocit životního smyslu;
je v chování a jednání v současnosti a v dohledné budoucnosti také pravděpodobně bude relativně přiměřená.
Slovo relativní užíváme, abychom odlišili normální osobnost od ideální (dokonalé) osobnosti. Normální osobnost totiž může výjimečně udělat něco neočekávaného, nevhodného, nepřiměřeného, nedomyšleného.

Jestliže však člověk trvale, průběžně přestává být schopen a nedovede udržovat společensky přiměřené vztahy a jestliže se jeho chování stává nevhodným či nemožným vzhledem k převládajícím kulturním normám, pak jde o abnormální osobnost.

Pojem normální, normalita (ve smyslu souhlasu s normou) může mít význam statistický, funkční nebo normativní (ideální), nebo se tyto významy mohou kombinovat.
Statistická normalita určuje umístění jedince v populaci vzhledem ke kvantitativně měřenému průměru (např. ve zkoušce inteligence může mít člověk vzhledem k průměru výkon nadprůměrný nebo podprůměrný, defektní). Často se uvádí i tolerance možného rozptylu od centrální tendence. Tak např. pásma úrovně inteligence se opírají o výpočet směrodatné odchylky (sigma), tj. míry variability (rozptylu). Směrodatná odchylka se vypočítává jako druhá odmocnina průměrného čtverce odchylek pozorování od jejich průměru.
Funkční normalita je určována vzhledem k plnění funkce určitého systému, vzhledem ke stavu optimální činnosti, stavu vnitřní rovnováhy.
Ideální (normativní) normalita je předem dohodnutá na základě racionálního úsudku (je stanoven určitý ideál, např. plného duševního zdraví).Jedinec normální a dobře sociálně přizpůsobený chce např. přijímat odpovědnost přiměřenou jeho věku a jeho postavení. Usiluje o to, stát se aktivní tvůrčí osobností. Je duševně odolný, psychicky zdatný. Ochotně se zúčastní zaměstnání, prací přiměřených jeho věku. Budoucnost do jisté míry preferuje před přítomností a minulostí. Dobrovolně akceptuje zkušenosti a přijímá životní roli nebo pozici a to i tehdy, když mu nevyhovuje. Ujímá se problémů, které je třeba řešit, a nehledá způsoby, jak se jim vyhnout. Dokáže činit rozhodnutí při minimu obav, nejistot, nerozhodnosti, proseb o radu a jiných forem úniku před rozhodnutím.Bere lidi takové, jací jsou, kalkuluje s jejich reálnými vlastnostmi, i když neodpovídají jeho přáním a představám. Nachází uspokojení v reálné životní aktivitě, a ne ve snění. Využívá své schopnosti myslet k plánování aktivity, a ne k vyhýbání se či úniku od aktivity. Učí se ze svých neúspěchů, nesnaží se je ospravedlňovat (racionalizovat).Nezveličuje své úspěchy, ani je negeneralizuje, nepřehání.Dokáže říci "ne" v situacích, jež jsou pro něho dlouhodobě škodlivé, i když by mu "ano" krátkodobě mohlo přinést uspokojení. Dokáže říci "ano" v situacích, které jsou pozitivní (kladné), i když mohou pro něho být dočasně nepříjemné.Dokáže jednat na obranu svých práv a snaží se přiměřeně bránit, děje-li se mu křivda. Projevuje přiměřeně a otevřeně své city, sympatie a dokazuje je činy. Dokáže se vyrovnat s nepříjemnostmi, bolestí a emočními frustracemi, jestliže odstranění jejich příčin není v jeho moci. Je asertivni (umí se zdravě prosadit).Dokáže přistoupit na kompromis směřující k překonání obtíží, které se vyskytnou. Dokáže soustředit všechnu energii na dosažení vytyčeného cíle.Závady a poruchy duševního i tělesného zdraví mohou být spolupodmíněny nevhodnými vlivy ze strany rodinného prostředí (parentogenie), školního prostředí (pedagogenie a didaktogenie), pracovního prostředí (např. managerogenie), zdravotnického prostředí (iatrogenie a sororigenie) i sebe samotného (egogenie). Člověk často sám sobě škodí nejvíce.Čím jsou odchylky chování a prožívání člověka od normy větší, závažnější a intenzivnější, tím méně se mohou uplatnit žádoucí vlivy výchovy a psychosociálního prostředí.

Duševní zdraví znamená nepřítomnost symptomů poruch, které interferují s duševní výkonností, emoční stabilitou nebo klidem mysli. Duševně zdravá osoba se navíc podílí na udržování a znovuutváření kultivovaného prostředí.Celkové posouzení osobnosti včetně její normality by mělo vyústit do prognózy. Patří sem i kvalifikovaný odhad perspektivy dalšího osobního a rodinného života a sociálního, zvláště pracovního uplatnění a psychosomatického vývoje.

Prevence je předcházení poruchám a chorobám. Primární prevence zabraňuje vzniku onemocnění či poruchy vyloučením škodlivých činitelů ještě ve stádiu plného zdraví (např. otužováním). Sekundární prevence má zabránit rozvoji a postupu choroby, která už vznikla. Předpokládá ovšem rozpoznání, správnou diagnózu choroby v časném stádiu.
Terciární prevence se zaměřuje na následky onemocnění nebo poruchy, která se již rozvinula. Má tyto následky napravit nebo alespoň zabránit jejich zhoršování.Také dodržování principů a zásad mravnosti se považuje za základ prevence i terapie některých poruch a onemocnění. Lidé by měli splňovat požadavek morální kompetentnosti, kterou lze definovat jako schopnost dospět v různých sociálních situacích k morálním úsudkům a rozhodnutím a konat, jednat ve shodě s těmito rozhodnutími.

Za člověka budoucnosti je považován homo creans, člověk tvořivý. Podle teorie tvořivé transaktualizace člověk může při svém rozvoji přesáhnout svou osobnost a rozšířit a kreativizovat své prostředí. Jde tedy o jakousi externí sebeaktualizaci. Běžná interní sebeaktualizace je pouze rozvinutí vlastní osobnosti. Stimulace a facilitace tvořivé transaktualizace chování vyžaduje příznivé, humánní životní prostředí, příznivé environmentální (např. školní či rodinné) klima, např.: redukci faktorů vyvolávajících frustraci a blokování seberealizace, podporu divergentního myšlení, odměňování tvořivosti, minimalizaci donucování, spoluúčast na řízení (delegovaná pravomoc), minimalizaci vnucování norem chování, osobní svobodu, zabezpečení svobodné komunikace, dobré pracovní vztahy, skupinovou diskuzi a vzájemné porovnávání myšlenek, podporu menšinových pozic, vytváření nových vztahů, kompetentnost vedoucího atp..
Žádoucím výsledkem výchovy je normální, zdravá, rozvinutá, tvořivá a harmonická osobnost. Tohoto ideálu však dosud ve výchovném procesu nedosahuje poměrně velké množství dětí. U významného procenta dětí a mládeže dochází k problémovému vývoji osobnosti pod vlivem mnoha různých faktorů. Vědy o výchově musí hledat cesty, jak účinněji pracovat s psychickými předpoklady a potenciální (možnou) osobností dětí, aby dosahovaly dobré adaptace a úspěšnosti v životě.Učitel má možnost často jako první rozpoznat různé zvláštnosti a poruchy chování, které signalizují ohrožení normálního zdravého psychického vývoje žáka (studenta) s důsledky pro jeho sociální začleňování. Tím, že na tyto problémy upozorní specializované odborníky (psychology, psychiatry atp.) a ve spolupráci s nimi účinně pomáhá při jejich řešení, provádí vlastně i depistáž a prevenci dalšího narůstání těžkostí.Od pedagoga takové děti se závadami chování a prožívání vyžadují nestandardní, často tolerantnější a vskutku individuální přístup, který je však přesto ve svém výsledku nezřídka málo uspokojivý, zvláště se zřetelem k nárůstu problémových dětí v posledních letech. Problémové děti bývají často navíc zdrojem největšího stresu učitelů a vychovatelů, jak ukázal výzkum Učitelé a zdraví, který řídil E. Řehulka z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Šlo o výzkum učitelů s více než desetiletou praxí.
Pojem problémové děti pouze vymezuje určitou skupinu dětí, neříká však nic o podstatě problémovosti. Z psychologického hlediska tvoří problémové děti různorodou skupinu. Společným rysem těchto dětí je jejich obtížné přizpůsobování se společnosti. Vyžadují proto zvláštní výchovný přístup, odlišný od výchovy ostatní populace.Problematika závad a poruch v chování a prožívání dětí a mládeže a jejich náprava není ovšem fenoménem posledních let.V České republice vyšla první monografie Závady a poruchy chování v dětském věku od lékaře Pavla Vodáka a pedagoga Antonína Šulce v Praze:SPN v roce 1964). Poruchami psychického vývoje se odborně psychologicky zabýval také Josef Švancara (Brno FF UJEP, učební texty, 1974). Dílčí problémy z oblasti závada a poruch chování dětí zpracoval Pavel Říčan v knize Agresivita a šikana mezi dětmi (Praha: Portál, 1995). V roce 1997 vydala Marie Vágnerová přehlednou Psychologii problémového dítěte školního věku. Stručnou monografii o dětské agresi vydal rovněž Ivo Čermák (1998).Na Slovensku vyšla první významná monografie na toto téma od Ladislava Košča, Julia Marka a Ladislava Požára a kol. v roce 1975 pod názvem Patopsychológia (Poruchy učenia a správania). V roce 1995 vyšla ve Slovenské republice ještě Všeobecná psychopatológia od J. Jakabčice a L. Požára.Z anglosaských odborných autorů stojí za zmínku práce britského, speciálního pedagoga a ředitele školy pro děti s emočními potížemi a poruchami chování a učení A. Traina: Nejčastější poruchy chování u dětí (Praha: Portál, 2001).Z periodik se řešením problematiky závad a poruch chování u dětí a mládeže nejvíce zabýval časopis Psychológia a patopsychológia dieťaťa, Speciální pedagogika, Pedagogika a Pedagogická orientace.Problémové děti a mládež bychom mohli v řadě případů diagnostikovat jako buď jako závadové (dificilní) nebo jako poruchové osobnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatesltví CERM, 2002.
544 stran.

DIDAKTIKA A PSYCHODIDAKTIKA

23. srpna 2018 v 11:53 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Docendo discimus. Vyučováním jiných sami se učíme (L.A.Seneca).


DIDAKTIKA je záměrné (cílevědomé) a systematické působení učitele na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, způsoby chování a charakterové vlastnosti. Je to pedagogika vyučování.
PSYCHODIDAKTIKA se komplexně zabývá psychologickými procesy (poznávání, zapamatování, rozhodování, konání) a stavy (např. stresy, city, emocemi, afekty, náladami i jejich výrazovými projevy) a aktivitami, chováním se při učení a vyučování. Je to psychologie učení a vyučování.
Jde o detailní poznání těchto procesů a stavů při učení a vyučování i s jejich souvislostmi a o zdokonalení procesů působení učitele na žáka a procesů sociální interakce a komunikace mezi učitelem a žákem. Cílem je působit optimálně na rozvíjení psychických a osobnostních procesů, zejména kognitivních funkcí, sociability, samostatnosti, pracovitosti a tvořivosti.
Využívá se přitom zejména poznatků moderní kognitivní psychologie, poznatků o podmínkách adekvátní motivace a efektivity učení (např. prožitky kladných emocí při učení a zážitků osobního úspěchu).
Problematika metakognice, tj. poznání o poznávání začíná hrát ve školství stále významnější úlohu. Jde o poznávání toho, jak člověk poznává, jak se učí, jde o autodiagnostiku a sebereflexi jeho vlastních kognitivních stylů, metod, taktik a strategií jako východisko pro plánování a realizaci ještě efektivnějších, poznávacích, autoregulačních, učebních a vyučovacích postupů.
Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují. Pedagogika a psychologie uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, přitom však také zdůrazňují velký význam individuální i sociální konstruktivní aktivity žákú a žákyň.
Osvojování učební látky je stál systematické získávání znalostí prostřednictvím vyučujícího. Nejde tedy o žádný živelný proces.Vyučování by však mělo působit nejen na levý, ale i na pravý mozek žáků a žákyň.

V celoživotním učení a v celoživotním vzdělávání by měl být respektován koncept čtyř pilířů vzdělávání, které koncipoval dlouholetý předseda Evropské komise (1985 - 1995) a jedna z klíčových postav proměny evropské integrace Jacques Delors:

l. učit se poznávat,
2. učit se jednat,
3. učit se žít společně,
4. učit se být.

Vašutová Jaroslava (2001) jako s tím související obecně uznávané funkce školy uvádí
funkce:

1. Kvalifikační (zahrnuje funkci kognitivní, profesionalizační).
2. Socializační.
3. Integrační.
4. Personalizační.

Každý učitel by měl mít bohaté poznatky z učitelské psychologie ( V. Kačáni a kol.) a ze sociální psychologie (M. Flešková - M. Valihorová).

Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele a individuální přístup k jednotlivým žákům a žákyním na základě hlubšího poznání jejich individuální psychiky a osobnosti. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků, žáči a žákyně se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce.
Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit.

Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva, způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování duševně - hygienických aspektů, respektování sociálně - psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity žáka. V současné době nabývá na významu výuka podporovaná informačními, komunikačními a telematickými technologiemi.

Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů.

Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu učitele je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává, objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová fakta atd..

Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozornávětšina žáků ve třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky známých věcí atd..

Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem (bolesti hlavy, zubů), emoční rozladou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku žáků po sledování zajímavých pořadů v televizi), hádkou před vyučováním apod..

Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků; neurotičtí žáci se obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení, prožívají snadno hyperstres; nepřímo působí smyslové vady (krátkozrakost, nedoslýchavost apod.). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče apod.. Také prožívání silných kladných emocí (zamilovanost) může narušit pozornost.

Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti - žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení apod.). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují.

Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita přístupu, diferencování pracovních úkolů apod.).

Gnozeologie charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval. Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma. Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky, opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného materiálu apod.

Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s didaktickou technikou. Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru.

Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny (viz Míček, L.) Jde především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes víkend opravit); konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami (často v podobě tzv. "nultých" hodin apod.).

Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své výkonnosti kolem 22. hodiny.

Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh - vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli.

V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva. Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od veškerých pracovních povinností.

I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb. Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá příliš sytá. Asi 1/3 studentů zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí vyučovací hodiny.

Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy. Pokud jde o optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky.

Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko).

Z hlediska duševní rovnováhy žáků i učitelů by bylo účelné promyslet a zavést ve vyučování i vhodný systém uklidňovacích a relaxačních cvičení.

Literatura

ŠKODA, J.-DOULÍK, P. Psychodidaktika (metody efektivního a smysluplného učení a vyučování).
Praha: Grada 2011 (E kniha).

ZORMANOVÁ, L. Obecná didaktika. Praha: Grada 2014. ISBN 978-80-247-4590-9.
 


VLIVY PROSTŘEDÍ NA PSYCHIKU A OSOBNOST

22. srpna 2018 v 18:30 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Kořenem zla je nedostatek poznání (Konfucius)

Obecnými otázkami životního prostředí se zabývá např. slovenský filozof Emil Duda v publikaci Filozofie techniky a Dušan Špirko v příručce Základy environmentální filozofie. Fenomén archetypálního neverbálního imprintigu ("vtištění") vnímaného prostředí v útlém věku je dán geneticky. Dochází k němu v prostředí přírodním i civilizačním (kulturním), a to zejména v rodině. Na hluboký vliv přírody a domova na utváření osobnosti mají pevné emoční vazby většiny lidí k rodnému místu, dětství a dospívání.

Z didaktických důvodů lze rozdělit prostředí na:

přírodní,
architektonické a technické,
sociální.


Přírodní prostředí

Na vývoj osobnosti působí celá řada přírodních činitelů, např.: podnebí, kosmické vlivy,

meteorologické vlivy, gravitační vlivy, krajina a roční období.

Podnebí

působí prostřednictvím potravy na hustotu obyvatelstva a na rozdělení bohatství.

Kosmické vlivy

Slunce působí v přiměřené kvantitě blahodárně na tělesné a duševní zdraví (vyjma astmatiků a alergiků), podporuje tvorbu vitaminu D v těle, povzbuzuje činnost nervové soustavy, zvyšuje celkový tonus (napětí) organismu, zlepšuje náladu, pomáhá léčit některé nemoci. Přehřátí (sluneční úžeh) naopak škodí, způsobuje nervové podráždění apod.

Lidé v krajích s intenzivním slunečním zářením rychleji zrají a stárnou. Nadužívání slunečního záření vede často k rakovině kůže.

Měsíc: u citlivých osob vyvolává neklid a neklidný spánek až somnambulismus (náměsíčnictví, tj. pohybové reakce i chůzi ve spánku). Také epileptické záchvaty jsou rozloženy podle měsíčních fází, podobně pokusy o sebevraždu přibývají úměrně s růstem měsíce.

Kosmické záření: může být rovněž zatěžujícím činitelem. V poslední době kosmické záření i zemská radioaktivita stoupají. Objektivně se místní záření projevuje zarudnutím kůže, později vypadáváním vlasů a vousů. Při velkých dávkách ozáření se objevují vředy. Dostavuje se nevolnost, nechutenství, zvracení, průjmy, celková únava, apatie střídaná neklidem, pocení a bolesti hlavy. Záření v organismu poškozuje pohlavní buňky a kostní dřeň. (Během svého života je za normálních podmínek člověk ozářen dávkou asi šesti rentgenů.) Uvádí se, že radioaktivní záření urychluje stárnutí.

Meteorologické vlivy

Teplota vzduchu působí v souvislosti s vlhkostí a prouděním vzduchu. V suchém nebo proudícím vzduchu člověk snese vyšší teplotu. Pro pracovní výkon člověka a dobrou náladu je optimální teplota 16-20oC. Člověk potřebuje nejenom optimální teplotu, ale i změnu teploty v jistém rozmezí, aby byl spokojený a výkonný. Neměnnost unavuje.

Přílišný chlad a přílišné teplo mají na člověka stresující zátěžové účinky. Při působení chladu se nejprve objevuje piloerekce, "husí kůže", svalový třes, neuspořádané pohyby, únava a malátnost, pak apatie a lhostejnost podchlazených. Většina lidí zbloudilých v zimě ztrácí po nějaké době zájem na dalším hledání cesty; stulí se na sníh, usne a zmrzne. Hlavní je prodloužit cílevědomou aktivitu člověka vystaveného chladu. Schopnost vzdorovat chladu - otužilost - je výsledkem postupné adaptace organismu na chlad. Také silné sociální motivy (soutěž, exhibice) prodlužují schopnost odolávat chladu. Odborně kontrolované snížení teploty těla (hibernace) má značný význam při některých lékařských zákrocích.

Přehřátí vede k horečce, úžehu, úpalu. V suchém prostředí člověk snáší velmi vysoké teploty (sauna). Vlhké teplo se snáší hůře. Oděv má izolační funkci. Při svléknutí oděvu přijímá tělo o tolik více tepla, jako by se teplota vzduchu zvětšila asi o pět stupňů Celsia. Proto je oděv součástí prevence proti přehřátí. Bývá označován za jakousi "druhou kůži člověka".

Je třeba usilovat o optimální tepelnou pohodu pro člověka.

Pro přirozený a zdravý způsob života má velký význam infračervené tepelné záření, které proniká hluboko do pokožky člověka a podporuje krevní oběh, výměnu látkovou a hormonální regulaci.

Zejména z otevřeného plamene vycházejí (podobně jako ze slunce) nejen infračervené tepelné paprsky, ale i četné vlnové délky světelného a barevného spektra ultrafialového záření a také elektrony a ionty.

Světelné a barevné paprsky se úspěšně používají v tzv. barvové terapii. Účinné jsou hlavně teplé barvy plamene. Otevřený plamen navíc pomáhá sváteční, příjemné náladě, je nositelem optimismu a přispívá k relaxaci, uvolnění člověka a jeho abreakci.

Monotonní (vyrovnané) topné klima, se kterým se můžeme setkat v moderních domech, není optimální. Není zdravé, když např. všechny automaticky tepelně řízené místnosti mají přibližně stejnou teplotu.

Variacemi se lidský organismus otužuje a podněcuje se tepelná regulace těla. V opačném případě organismus zchoulostiví a stává se náchylným k nemocem.

Vlhkost vzduchu: optimální je 50-60 % relativní vlhkost. Méně než 40 % působí už nepříznivě na náladu a výkonnost. Způsobuje pocit napětí, žízně, stísněnost, únavu. Místnost s ústředním topením bez odpařovače vody má vlhkost často méně než 30 %!

Čistota vzduchu: má velký vliv na výkonnost a náladu. Je-li vzduch delší dobu nevětraný, vydýchaný, zakouřený, dochází k podráždění, neklidu, a nakonec k únavě, zhoršení pozornosti a vybavování. Vzduch nasycený ozonem nebo CO2 vyvolává nesoustředěnost, otupělost. Větrat by se mělo průvanem (1 až 2 minuty každou hodinu).

Proudění vzduchu: vánek působí povzbudivě na duševní činnost i tělesnou výkonnost, není-li příliš suchý nebo horký. Vítr, zvláště na jaře, může u citlivých osob vyvolat rozechvění, neklid, nesoustředěnost. Žáci bývají nejméně ukáznění v březnu a dubnu. Italové omlouvají nedbalost v plnění povinností i výtržnosti v době vanutí jihoevropského větru cirocco. Rovněž amok (druh šílenství) se připisuje určitému proudění vzduchu (monzunům).

Změna počasí: citlivé osoby reagují na klimatické změny často už předem různými tělesnými bolestmi (bolesti v kloubech, píchání) i duševními příznaky (únava, nespavost aj.). Pro dobrou adaptaci člověka na meteorologické změny jsou důležité předpovědi biometeorologických rizikových stupňů.

Studená fronta, vzestup tlaku vzduchu a převaha záporných iontů v ovzduší navazují sympatikotonii a způsobují kromě řady tělesných příznaků zvýšenou dráždivost synapsí a nervových zakončení, zkrácení reakční doby, zvýšenou tělesnou dráždivost, dobrou pracovní výkonnost, dobrou náladu, zvýšenou vnímavost a lehkost asociací.

Teplá fronta, pokles tlaku a převaha kladných iontů v ovzduší navozují parasympatikotonii a projevují se mimo jiné útlumem nálady, depresemi, zhoršením výkonnosti, prodloužením reakční doby (zejm. na optické a akustické podněty), poklesem tělesné pohybové dráždivosti, sklonem k bolestem hlavy. Kladné ionty převažují v nevětraných, uzavřených místnostech. Dostatečně známý je vliv bouří a dešťů, kterým uvedené klimatické změny obvykle předcházejí.

Jestliže se mění atmosférický tlak a parciální tlaky jednotlivých plynů atmosféry, má to tedy pro člověka zátěžové důsledky. U změn tlaku mluvíme o jevech dysbarismu. Nedostatek kyslíku, hypoxii vyvolává např. pobyt člověka ve výškách.

Duševní stav člověka i jeho psychosomatické potíže jsou na změny atmosférického tlaku značně citlivé. Za určitých klimatických podmínek dochází ke změnám nálady, k neklidu a nejrůznějším psychosomatickým dysbalancím. Někdy se to děje již při běžném kolísání atmosférického tlaku způsobeném změnami počasí. Těmito jevy se komplexně zabývá bioklimatologie.

Podle vnímavosti vůči klimatickým poměrům se rozeznávají různé typy lidí:

teplomilní a indiferentní k chladnu,
chladna se bojící,
chladnomilní a lhostejní k teplu,
vyhýbající se teplu,
milující kontrast a lhostejní k vyrovnání,
lhostejní ke kontrastu, ale nepřející si změny,
vyrovnaní.

Každému typu se nejlépe daří v těch podmínkách, které mu odpovídají. Lidé, kteří reagují citlivěji na počasí než ostatní osoby, jsou tzv. meteorosenzitivní.

Gravitační vlivy

Člověk je trvale adaptován na zemskou přitažlivost, která je v praxi vyjádřená jeho tělesnou hmotností. V praxi jsou aktuální otázky přetížení. Stav beztíže se vyskytuje převážně jen v kosmonautice a jinde může být jen relativní. K přetížení dochází, když se mění rychlost nebo směr pohybu. Je to např. při intenzivní akceleraci nebo zastavování motorového vozidla, při dopadech po seskoku padákem, při skocích do vody atp. Přetížení se vyjadřuje v násobcích hmotnosti těla. Když např. 70kilogramový člověk vyskočí z okna a na místo jeho dopadu umístíme váhu, potom výchylka této váhy v okamžiku dopadu měří přetížení; když např. zaznamenává 350 kg, pak šlo o přetížení 5 g.

Krátkodobé přetížení typu nárazu může člověka ohrozit tělesně i duševně. V duševnu se projevuje jako úlek. Dlouhotrvající přetížení má bohatší duševní symptomatologii. Často dochází ke kinetóze: závratím, nevolnosti, zvracení atp. Laboratorně i tréninkově se vyvolává přetížení centrifugováním, tj. působením odstředivé síly na člověka (jako na kolotoči).

Krajina

Krajina je komplexem přírodních činitelů, z nichž nejmocněji působí její celkový ráz: horská, rozeklaná, jednotvárná, rovina, údolí; zalesněná, bezlesá; rybníkatá, jezernatá, s řekami, suchá atd.; kolorit krajiny: zbarvení ploch, barva prostoru - oblohy, mraků, osvětlení atd. ; vůně, rušnost nebo klid, ovlivněnost civilizací (stavby, sloupy elektrického vedení, lanovka apod.). Přežití celé naší civilizace závisí na tom, zda se nám podaří udržet přírodní poměry - žít s přírodou v harmonickém svazku.

Krajina působí na náladu a aktivitu. Trvalý pobyt v určité (značně osobité) krajině prý určitým způsobem ovlivňuje povahu člověka: říká se, že jihočeská krajina podporuje hloubavost a vážnost; na Českomoravské vrchovině jsou prý lidé skromní a přímí atd. Na psychiku působí nepříznivě i fakt, že z mnoha oblastí mizí původní příroda.

Roční období

Střídání ročních dob rovněž ovlivňuje tělesný a duševní vývoj. Výškové a váhové přírůstky jsou největší na podzim a v zimě, nejmenší na sklonku jara. Na jaře a na podzim se zhoršují neurotické a depresivní potíže i některá tělesná onemocnění (vředová nemoc).


Architektonické a technické prostředí

Architektonický a technický rozvoj rovněž ovlivňuje psychiku a celkový životní styl člověka. Projevují se např. příznaky duševního přetížení a stresu se všemi důsledky, např. nespokojeností, konflikty, neurotizací, snížením zdatnosti a omezením tělesných dovedností i výskytem subjektivních a objektivních zdravotních potíží. Proto je nutno brát vlivy prostředí na člověka, včetně vlivů architektonických, daleko více v úvahu, než tomu bylo doposud, a analyzovat základní vazby a vztahy člověka, společnosti a architektury, včetně vlivu člověka na tvorbu prostoru v architektuře, jejich formu i výraz.

Jde přitom o respektování humanistického zřetele na člověka, na hodnotu člověka jako osobnosti, jeho práva na spokojenost a rozvoj jeho sil, schopností a dovedností při ovlivňování a formování jeho hmotného prostředí, a to všestranně vybaveného, s vysokou kulturní úrovní.

Jenom tak je možno pomocí materiálního, záměrného architektonického a řízeného urbanistického prostředí žádoucím způsobem ovlivňovat prostředí sociální. Intencionální umělé architektonické prostředí poskytuje podmínky pro určitý druh sociálního i disociálního chování lidí podobně jako prostředí přírodní. V obou případech je třeba zohledňovat proxemické závislosti, typologii prostoru a vzdáleností.

Sociální prostředí

Člověk je však nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským.

Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován nejen přírodním prostředím, arcitektonickým a technickým prostředím, ale rovněž biologicky (zejména dědičností, vrozeností a zráním, zvláštnostmi prenatálního, perinatálního a postnatálního vývoje, prodělanými nemocemi, úrazy a operacemi, smyslovými závadami a poruchami), a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém sociálním a kulturním prostředí).

Sociálně je člověk determinován řadou medií (např. rozhlasem, televize tiskem) společenských skupin (např. rodinou, školou, pracovištěm, volnočasovými aktivitami), mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva a pracoviště.


Vlivy specifiky země, ve které člověk vyrůstá

Patří sem vliv jazyka, národnosti, módy, morálky, vědy a umění, státního zřízení, ideologie, hustoty obyvatelstva, rasových zvláštností, ekonomické situace, obyčejů, tabu, zábav, duchovních a kulturních tradic, historického povědomí lidí, právního stavu, kulturního společenství daného národy, společenskými vrstvami, vliv sociálních podmínek a prostorových podmínek. Velký materiálně-technický pokrok civilizace s sebou přináší stále více požitků a pohodlí. Tím však dochází i ke zvýšení celkové zchoulostivělosti (astenizaci) člověka.

Např. hustota osídlení posiluje konkurenci, nutí k častým kontaktům mezi jednotlivci i mezi skupinami, je stimulujícím faktorem kulturního vývoje. Přelidnění (zejména ve městech) má ovšem řadu záporů, je zdrojem chudoby, psychosociálních a zdravotních poruch i vyšší narkomanie a sebevražednosti.

Vzájemné působení všech sociálních, biologických aj. vlivů je u každého člověka odlišné, proto je každý člověk jiný, zvláštní, neopakovatelný.

Chceme-li osobnost skutečně poznat, musíme získat nejen informace o jejím aktuálním funkčním stavu, ale i informace historické, vývojové, anamnestické.

Člověk je tvorem biologickým, společenským i individuálním. Biologické, sociální a individuální přitom tvoří funkční celek. Na utváření jeho osobnosti působí vedle vlivů biologických a přírodních i vlivy sociální a osobní, výchova i sebevýchova a sebeřízení.


Základní determinace psychiky (biologická, sociální a individuální) mohou působit v souladu nebo v protikladu. O působení souladném hovoříme tehdy, když může člověk optimálně realizovat své vlohy, své nadání. O nesouladném působení hovoříme tehdy, když člověk žije v rozporu se zákony přírody nebo společnosti (včetně pravidel morálky) nebo i sám se sebou.

Vždy musíme počítat se souhrou většího počtu činitelů při utváření osobnosti, musíme hledat mnohostrannou podmíněnost všech jevů - kladných i záporných. Každá osobnost je podmíněna biologicky, historicky, ekonomicky, geograficky, sociálně a psychologicky.

Moderní psychologie bere v úvahu celý komplex a konvergenci biologických, psychických a sociálních faktorů a také individuální úroveň autoregulace každého člověka při vývoji, utváření a rozvoji jeho psychiky a osobnosti.

Preformistické biologizující teorie psychiky jsou redukcionistické, protože chápou duševní vývoj osobnosti jen jako rozvíjení předem daných dispozic a potencionalit.

Některé sociologizující teorie zase přeceňují lineární a mechanický vliv prostředí a sociálních stimulů na vývoj a utváření psychiky a osobnosti.







Literatura

DUDA Emil: Filozofia techniky. STU: Bratislava, 1991. 834 stran. ISBN -80- 22704288.
KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie.Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
544 stran. ISBN 80-214-2203-3.
ŠPIRKO, D. Základy environmentálnej filozofie. STU: Bratislava, 1999. 148 stran.
ISBN 80-227-1234-5.



STRESY VYSOKOŠKOLÁKŮ A VYSOKOŠKOLAČEK

1. srpna 2018 v 15:09 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Studující na vysokých školách jsou vystaveni celé řadě tzv. akademických či univerzitních stresů.
STRES chápeme jako soubor rizikových reakcí organismu na zatěžující vnitřní nebo vnější podněty (stresory) narušující krátkodobě nebo dlouhodobě a v různé míře ( v závislosti na individuální vulnerabilitě a resiliencii organismu) normální chod funkcí a pohodu organismu.
Akademické stresy nemají většinou ráz extrémních makrotraumat (jako je např. přímé ohrožení života nebo zdraví ), ale spíše méně nápadných psychických mikrotraumat.V každém případě však akademické stresy často negativně ovlivňují nejen pohodu jednotlivců, alei sociální klima a atmosféru školy.

V našem průzkumu šlo o zjištění s jakými stresory a stresogenními situacemi (které by mohly podle jejich subjektivního názoru být pro ně i nadlimitní zátěží a poškodit jejich zdraví) přicházejí studující během studia do kontaktu a jaké jsou možnosti prevence těchto stresů.

Metoda průzkumu
Provedli jsme dotazníkové šetření a rozhovor s 5 posluchači a 73 posluchačkami čtvrtého ročníku vysoké školy připravující budoucí učitele, ve kterém jsme zjišťovali stresující problémové události, které posluchači zažili během studia na vysoké škole a které mohly poškodit jejich zdraví (definované jako psychická, sociální a fyzická pohoda, nejenom nepřítomnost nemoci). Pokusili jsem se zjistit jak některé kvantitativní údaje (např. frekvence stresů), tak i údaje kvalitativního charakteru (konkrétní druhy stresu).
Výsledky průzkumu
Stresy z problémových situací a rizikových faktorů na vysoké škole se týkaly těchto oblastí:
%
N
1
Nekompetentní výuka, zkoušení a hodnocení studentů
41%
32
2
Neadekvátní přístup a vztah učitelů ke studentům
26%
20
3
Organizační nedostatky školy
19%
15
4
Problémy se studijním oddělením
14%
11
Celkem
100%
78
Ad 1) Jako stresující příklady nekompetentní výuky a zkoušení uváděli studenti např. insuficientní znalosti učitele, didakticky neadekvátní způsob výuky, neobjektivní zkoušení a klasifikování podle momentální nálady učitele, neadekvátní hodnocení studentských ročníkových, seminárních, bakalářských a magisterských prací vedoucími prací i oponenty. Posudky některých učitelů obsahují vážné věcné a odborné chyby : kritizují např. studenty za používání některých oficiálních a běžných pojmů ( ,,Sekundární analýza dokumentů je pro mne překvapující termín, nedovedu si představit, co je potom primární analýza dokumentů", " píše v posudku oponent). Studenti si všímají opakovaně, že autor posudku jim vytýká např. pravopisné chyby a sám má závažné nedostatky v pravopise ( recenzent píše např. ,,děti nesprávně pochopili" místo děti nesprávně pochopily).

Ad 2) Závažné byly uváděny stížnosti studujících na dehonestaci ze strany učitelů a na hyperexcitovaný, nebo naopak příliš neosobní, distancovaný způsob jednání učitelů se studenty.
Studující uváděli, že někteří učitelé mají ,,cholerické jednání" nebo cholerický temperament, projevující se křikem, nadávkami, nemístnými poznámkám, posměchem, ironii, svévolí a skandalizováním studentů.
Prožitky neúspěšnosti, urážení, ponižování a šikany, zejména mají-li chronický ráz, ohrožují sebeúctu (sebevědomí, sebehodnocení) studentů .Patří rovněž mezi rizikové faktory, které u disponovaných jedinců mohou vést až k závadám a poruchám kvality života a zdraví.
Práce všech učitelů , a to i učitelů na vysokých školách je velmi náročná. Proto u učitelů poměrně nezřídka dochází vlivem stresů ke zkratkovému chování. Svůj vlastní stres tak učitelé někdy přenášejí na studenty.

Ad 3) Mezi stresujícími organizační nedostatky uváděli studenti např. pozdní tvorbu a problematičnost rozvrhu a malou úroveň informační komunikace školy.

Ad 4) Mezi stresující problémy na studijním oddělení zařadili studenti např. neplnění úředně stanovených termínů pro sdělení důležitých oznámení, velké fronty v úředních hodinách a situační komunikační neochotu některých pracovnic a pracovníků oddělení.

Jako příklad stresujícího zážitku může sloužit výpověď posluchače čtvrtého ročníku :
Absolutní špičkou v negativních stresujících zážitcích ovlivňujících moje zdraví byla série nepříjemných překvapení před státními bakalářskými zkouškami. Prvním překvapením byla bezesporu přihláška. Už to, že se přihláška podává v papírové podobě (přestože ostatní agenda studenta je vedena elektronicky) s sebou přináší další starosti, jako například, zda je přihláška vyplněna správně nebo zda ji studijní oddělení ze své schránky opravdu stihlo vybrat.
Ve studijním řádu je doslova uvedeno, že ,, termíny státní zkoušky a složení zkušebních komisí jsou zveřejněny v IS MU a na úřední desce fakulty nejméně dva týdny před zahájením státních zkoušek v daném semestru".
K termínu mých státních závěrečných zkoušek jsem se dostal tak, že mi vyděšený spolužák na začátku května napsal e-mail, že zkoušky jsou už příští týden! Rozhodl jsem se nepanikařit a zvážit cestu k úřední desce studijního oddělení. Tam se mé nejčernější obavy bohužel potvrdily. Týden před státnicemi byl na světě podrobný harmonogram v papírové podobě , jeho elektronický bratříček na ISu si s příchodem na svět ještě nějaký ten den počkal.
Radši nedomýšlím,co by se stalo, kdybych na fakultu nejel a rozhodl se doma počkat na elektronický harmonogram.

Mikrotraumatizaci na vysokých školách si můžeme rozdělit na primární a sekundární.

K primární psychické traumatizaci dochází v situaci , kdy student osobně prožívá emoční nepohodu, např. úzkosti, strach, děs, ponížení, stud, bezmoc, neúspěšnost, hostilitu ze strany okolí, averzi, pocity nespravedlivosti, posměch, ironii, uštěpačnost, ztrapňování, mocenskou manipulaci, perzekuci.
Primární psychotraumatizace poškozuje duševní a emoční pohodu nejintenzivněji.
Může být způsobena úmyslně, intencionálně, ale i nezáměrně, neúmyslně.
Uvádíme ilustrativní příklad primární psychotraumatizace studentů ze strany přednášející:
Když jsme v semináři dělali cvičení a něco se nám nevydařilo a udělali jsme chybu, hned jsme si poslechli delší proslov, jak jsme se s takovými znalostmi mohli dostat na vysokou školu, a že pokud se naše výkony nezlepší, tak můžeme jít prodávat do zeleniny a nemáme na vysoké škole co dělat. Tento výrok mne téměř šokoval. Všichni jsme však mlčeli. Když jsme se na ni kolikrát nechápavě dívali, tak se jen otázala, jestli máme nějaký problém, ale řekla to takovým tónem, že každý raději řekl, že žádný problém nemá. Opravdu s námi mnohokrát jednala jako s dětmi, které se snaží převychovat, a ne jako s dospělými lidmi, které by měla respektovat.

Za sekundární psychotraumatizaci , která bývá většinou méně intenzivní než psychotraumatizace primární, považujeme situaci, kdy studenti nejsou
přímo vystaveni stresování vlastní osoby, nejsou přímou obětí, ale byli svědky přímého stresování někoho, kdo je jim blízký, např. spolužáka, kolegy či kolegyně. Sociálně percipovali jejich traumatizaci, což mělo nepříznivý vliv na jejich vlastní prožívání a i na jejich psychickou pohodu.
Uveďme příklad:
,,Při jednom ze seminářů jsme probírali témata našich bakalářských prací. Každý měl říct, jakým způsobem zpracovával praktickou část. Jako jedna z prvních vystoupila spolužačka, jejíž téma bakalářské práce bylo Taneční terapie u dětí s tělesným postižením. Měla jedno z nejtěžších témat, protože k této problematice existuje málo literatury. A praktická část probíhala tak, že si spolužačka vymýšlela a sestavovala jednotlivé hodiny taneční terapie pro svůj zájmový kroužek, do kterého se mohli dobrovolně přihlásit žáci s tělesným postižením. Inspirovala se pro svou tvorbu dostupnou literaturou o taneční terapii, vycházela také z vlastních zkušeností s tancem z tanečního souboru a jednotlivé hodiny přizpůsobovala individuálním možnostem žáků. Myslím si, že to celé bylo velmi časově náročné na přípravu a realizace vyžadovala velkou dávku odvahy, kreativity, zodpovědnosti a dobré organizační schopnosti. Spolužačka referovala, že její kroužek navštěvuje pravidelně, zcela dobrovolně a s nadšením několik žáků s tělesným postižením a někteří i s velmi těžkým tělesným postižením. Spolužačka zařazovala různé pohybové aktivity na hudbu, libovolné vyjadřování hudby tělem, společný tanec i uvolňující relaxace při relaxační hudbě.
Poté co spolužačka odprezentovala a popsala tento svůj projekt, učitel začal velmi negativně hodnotit vše, co udělala. Řekl, že je velmi nevhodné použít taneční terapii zrovna u tělesně postižených. Odsuzoval spolužačku, že žáky jistě během tohoto kroužku velmi frustrovala, protože tělesně postižení nikdy nemohou tancovat a pohybovat se esteticky na hudbu a že tímto jím srážela sebevědomí. Zavrhl tento její projekt s tím, že je to nesmyslné. Nereagoval na její argumenty, že žáci tam chodili s nadšením a z vlastní vůle, protože je to bavilo, bylo to pro ně něco nového a nešlo ani tak o estetiku, ale o radost z pohybu podle hudby a rytmu a o určitou formu relaxace. Učitel prosazoval svůj subjektivní názor a snažil se, aby sama spolužačka uznala svou chybu. Myslím, že si ani neuvědomoval své necitlivé jednání. Bylo to celé velmi stresující, smutné a demotivující. Ve třídě bylo napětí, všichni tiše nesouhlasili, ale neodvažovali jsme se raději protestovat. Poté jsme se nikdo už raději nepouštěli do polemik nad našimi bakalářskými pracemi s tímto učitelem."

Specifický typ sekundární traumatizace představují stresy vyvolané konfliktními a hostilními vztahy mezi učiteli do nichž jsou studenti nedobrovolně vtahováni. Studujícím např. bývá vytýkáno, když studují ke zkoušce z příruček napsaných a publikovaných někým jiným než je jejich examinátor. Označují dokonce takové cizí studijní materiály za špatné. Pokud student přesto studuje z jiných než učitelem doporučených materiálů, projevuje se to někdy záporně i na jeho klasifikačním hodnocení.

Symptomy a syndromy stresu
Prvním a nejčastějším projevem psychické traumatizace je u studentů hyperarousal, hyperexcitace, hypervigilita, tj. nadměrné vzrušení, nadměrná bdělost a aktivace až hyperaktivace, psychická tenze, nabuzenost, vylekanost, vyplašenost, očekávání nebezpečí, konfliktu, nového stresu, frustrace, která může být pouze situační, krátkodobá, ale i dlouhodobá.
Druhým nejčastějším příznakem psychické traumatizace bývá intruzivní chování a prožívání, které se projevuje obtěžujícími, neodbytnými, obsesně se vracejícími pocity z psychické traumatizace a někdy dokonce i sklony ke kompulzím. Neustálé vybavování si traumatické situace a přemýšlení o tom co se stalo, bývá provázeno tzv. flashbacky, zpětnými prožitky, které se podobají prožitkům jež vyvolala původní traumatická situace.
Třetím častým příznakem psychické traumatizace bývá tzv. psychická konstrikce, jakési vnitřní duševní stažení, sevření, psychické imobilizující zaškrcení, zúžení, které může mít nejen akutní, ale i chronický ráz. Jde o deformované vnímání, které má ráz pasivního obranného přizpůsobovacího mechanismu. Způsobuje i jistou dočasnou anestezii vůči prožívané psychické traumatizaci. Jde o útlumovou, únikovou reakci.
Všichni jedinci nemají stejnou úroveň psychické zranitelnosti (vulnerability), a to ani aktuální, ani dlouhodobé, setrvalé.
Někteří studenti jsou osobnostně i situačně a procesuálně odolnější, adaptabilnější, (resilientnější), jiní jsou však spíše senzitivní nebo dokonce hypersenzitivní, často s malou sebedůvěrou a sebejistotou, a tedy zranitelnější. Do jisté míry může jít i o vrozenou, geneticky podmíněnou záležitost. Jejich počet kompetentně odhadujeme na 10-15 % z populace studentů.
Odolnost vůči rizikům, zátěžím, osobnostní nezdolnost, psychickou otužilost ( hardiness) je ovšem vhodné biodromálně trénovat a rozvíjet.

Terapie stresu
Pro stresované osoby je především důležitá sociální opora a podpora, např. od kolegů a kolegyň, rodičů, příbuzných i cizích osob. Je třeba neustávat v sociálních interakcích. Sociální opora umožňující stresovanému studentovi nebo studentce akceptovanou abreakci, má často přímý vliv na redukci stresu a celkový psychický stav a pohodu stresované osoby. Čím větší a kvalitnější je sociální síť, systém sociálních vztahů (social network) a sociálních interakcí člověka, tím větší je pravděpodobnost sociální opory jako jednoho z protektivních faktorů.
Jako metoda psychoterapie a autopsychoterapie stresu je často (avšak až po spontánní abreakci) využívána relativizace stresu, kdy reálné stresy člověka jsou porovnávány s většími stresy, které již v minulosti úspěšně zvládl, nebo s většími stresy jiných lidí. Jde vlastně o relativně pasivní vyrovnání se s nepříznivým afektivním stavem, regulaci emocí, které stres vyvolal.
Mimo tento pasivnější způsob copingu (zvládání stresu, zátěže) je ovšem možný i přístup aktivnější, usilující o včasné, systémové a plánovité odstranění příčin a podmínek stresu, a to nejenom osobní a individuální, ale je-li to nezbytné, i s pomocí dalších osob.
Také antistresové dýchání, zvýšená pohybová aktivita, relaxační cviky, strečink, pozitivní myšlení, autosugesce, vizualizace a meditace pomáhají redukovat stresy, zvyšuje pocit sebedůvěry a sebekontroly.
Správný životní styl, dobrý a pravidelný spánek, zdravá strava a pobyt v přírodě rovněž pomáhají redukovat stresy a zvyšovat úroveň frustrační tolerance.

Prevence akademických (univerzitních) stresů
Z výsledků průzkumu vyplývá, že zvýšení odborné a didaktické úrovně vysokoškolské výuky by mohlo preventivně snížit počet stresových situací, které studující na vysoké škole prožívají.
Mnohým stresům by se předešlo, kdyby na všech vysokých školách byla přesně stanovena a sjednocena kriteria pro zkoušení i pro posuzování studentských prací a kdyby vedoucí kateder vždy dostatečně usměrňovali všechny vyučující zkoušející studenty a posuzující studentské práce. Posudky studentských prací by neměly obsahovat věcné, odborné ani závažné jazykové chyby.
Prevence stresu a psychické traumatizace studentů ze strany vysokoškolských učitelů tkví také v selfmanagementu, autoregulaci, sebeovládání vysokoškolského učitele, v ovládání vlastního temperamentu, emocí, afektů a případných verbálních agresivních tendencí a v rozvíjení vnímavosti k příznakům psychické traumatizace studentů a ke zvyšování své frustrační tolerance.
Mimořádně významný pro předcházení akademických stresů je zdravý a kultivovaný styl komunikace studentů s učiteli, což ovšem především předpokládá normální, zdravé a zralé osobnosti jak na straně studentů, tak i učitelů.
Každý vysokoškolský učitel by měl usilovat o spolutvoření žádoucího( a stresovou hladinu kladně ovlivňujícího) sociálního klimatu a atmosféry školy, jinak hrozí, že
zapříčiní stresy a psychická traumata svých studentů. I pro vysokoškolského učitele platí, že k jeho roli nestačí jen odborná fundovanost, ale také kultivovanost a etická a estetická úroveň osobnosti.

Literatura

KOHOUTEK, R.-FILIPKOVÁ, E. Psychotraumatizing of Pupils, Students and Teacher at Czech Schools- In Quality of Live in the Context of Health and Ilness. BRNO, MSD, s.r.o., 2008. S. 90-96. ISBN 978-80-77 392-073-9.




AdTech Ad

MALADAPTIVNÍ PROFESNÍ A STUDIJNÍ ORIENTACE

31. července 2018 v 16:05 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Maladaptivní profesní a studijní orientaci prokazuje jedinec, který:

- prosazuje neadekvátnost a nereálnost volby povolání (studia), a to buď z hlediska osobních schopností, nebo motivace;
- má nereálné představy o vybraném studiu nebo profesi;
- má nízkou úroveň identifikace se zvoleným oborem profese či studia;
- velmi málo se angažuje při volbě povolání (studia);
- je pasivní nebo lhostejný (á) k vlastní profesní budoucnosti;
- když žák či žákyně končící povinnou školní docházku projevuje vysokou nerozhodnost v zom, jaké povolání nebo školu si má vybrat;
- nemá k oboru patřičně kladný vztah;
- chce přestoupit na jiný obor nebo z oboru odejít.

V procesu sebepoznání a sebepochopení i dozrávání
pro volbu (výběr) povolání (studia) hraje velkou roli profesní orientace na školách a také psychologické kariérové poradenství. Psychologické vyšetření osobnosti žáka a předpověď, prognóza úspěchu žáka (studenta) ve škole a později i v povolání (srovnáním vlastností osobnosti žáka s profesiogramem) má často vysokou hodnotu.
Školní a poradenské psychology především zajímá, jak jsou děti spokojeny se zvoleným oborem práce či studia a jak jsou spokojeni v pracovní skupině nebo školní třídě.
V případě nespokojenosti s povoláním, resp. oborem studia je třeba zjistit příčiny nespokojenosti a pokusit se je odstranit.
Většina lidí může zastávat celou řadu různých povolání, neboť existují rozsáhlé možnosti kompenzace, vyrovnání nedostatků přednostmi a zejména výcviku specifických profesních dovedností a návyků.
Informace o výsledcích psychologického vyšetření může sehrát významnou úlohu při poznávání žáka (studenta) pedagogy a také v procesu sebepoznání a sebehodnocení žáka (studenta).
Žák, který sám sobě dobře rozumí, má větší předpoklad dobrého přizpůsobení se než žák, jehož úroveň sebepoznání a sebepochopení je nízká. Sebepoznání a sebepochopení vlastně znamená, že člověk dovede přesně popsat své klady, nedostatky, zkušenosti, potřeby a cíle, dovede předvídat své chování a snadněji své chování řídí a kontroluje. Sebepoznání a sebepochopení přispívá k jeho přiměřené akceptaci sebe sama, což je jeden z cílů psychologického poradenství. Vždyť podstatou poradenství je informovat zkoumanou osobu o úrovni jednotlivých znaků její osobnosti se zřetelem k ovlivňování (psychokorekci) a sebevýchově jejích mezilidských vztahů, vztahu k sobě samému a úspěšnosti ve zvoleném povolání (resp. studiu).

Důležité jsou teorie, které rozlišují typy osobnosti pracovníků ve vztahu k hlavním druhům pracovního prostředí.
Je to např. teorie amerického psychologa Johna Lewise Hollanda (1919-2007), který rozlišuje šest typů pracovního prostředí a osobností:
motorické,
podpůrné,
konformní,
přesvědčující,
estetické (např. hudebníci, výtvarníci)
a intelektuální (matematici, fyzici, atd.).

Osoby s větší informovaností o své osobnosti a o pracovních prostředích si lépe volí povolání než lidé s menší informovaností. Adekvátnost volby povolání je částečně také funkcí věku, protože čas nám poskytuje více příležitostí pro shromažďování informací. Osoby s adekvátnější volbou povolání mají diferencovanější vědomosti o povoláních, znají i profesiografické nároky povolání.
Americký psycholog M. Nickel (1975) stanovil tři typy volby povolání mládeže. Typ A volí povolání podřídivě na základě rozhodnutí rodičů nebo jiných významných osob a vnějších okolnosti, typ B - střední sice má nějaké své profesní cíle a plány, ale nechá si např. dospělými pomoci specifikovat konkrétní výběr povolání a typ C je iniciativní má svůj osobní plán, své cíle si autonomně prosazuje.
Problematika závad a poruch profesní a studijní orientace a adaptace se často objevuje u dětí parvuloidních, nezralých, s infantilními rysy osobnosti a mentálně retardovaných.
Zdá se, že existuje úzké sepětí mezi mírou sociálního a profesního přizpůsobení.
Schopnost a dovednost vřadit se adekvátně do sociálních poměrů a skutečností v pracovním procesu hraje velkou roli v profesní adjustaci i pro osoby mentálně retardované.

Mentálně postižené osoby však vždy mají užívat podle deklarace OSN v co největší míře základních lidských práv:

-právo na léčebnou péči, vzdělání, pracovní přípravu a rekvalifikaci, aby mohly maximálně rozvinout své schopnosti a zájmy;
-právo na ekonomické zajištění a přiměřený životní standard. Podle schopností mají právo na produktivní práci nebo jinou zájmovou činnost;
-právo na život v kruhu své rodiny, jestliže je to možné. Pokud je nutné umístění v ústavu, má ústavní prostředí být co nejbližší podmínkám normálního života;
-právo na služby kvalifikovaného ošetřovatele, je-li to nezbytné k zajištění mentálně postiženého;
-právo na ochranu před vykořisťováním a zneužíváním;
-právo na ochranu a pomoc druhých osob a institucí, jestliže mentálně retardovaný není schopen v důsledku těžkého stupně postižení domáhat se sám těchto práv.

Pro vysokoškolsky kvalifikované odborné psychology zajišťuje tuzemské i zahraniční diagnostické metody, testy, zkoušky a psychorehabilitační pomůcky např. firma Psychodiagnostika s.r.o., Brno.


Literatura

KOŠČO J. a kolektiv: Poradenská psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1987. 446 stran.

ZÁVADY MOTORIKY, LOKOMOCE A PRAXIE U DĚTÍ

30. července 2018 v 14:22 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.


Život záleží v pohybu (Aristoteles).


U dětí se závadami (dificilitami) motoriky se vyskytují některé z těchto obtíží:

- přes veškeré úsilí mimořádně neúhledný písemný a kresebný projev;
- nápadně kostrbaté písmo s nepřiměřeným tlakem;
- značná neobratnost a nesamostatnost v sebeobsluze;
- výrazná manuální nezručnost (dyspraxie až apraxie);
- velká neobratnost v tělocviku;
- nápadná neuspořádanost pohybů při chůzi;
- časté upadnutí, úrazy, poranění;
- částečně ochrnutá ruka, noha, kulhání;
- přecvičená levá ruka, protože nelze používat pravou;
- překřížená lateralita;
- nevyhraněná lateralita;
- zhoršené vnímání vlastního těla;
- nápadné grimasování;
- třesy, záškuby;
- jinak nezvládnuté pohyby;
- diskoordinace pohybů, tj. porucha uspořádání, plynulosti a souhry aktivních volních pohybů;
-jinak nezvládnuté pohyby.

Se závadami a poruchami motoriky souvisí NLD syndrom, resp. NVLD syndrom (Nonverbal Learning Disability.)
Jde o psychonervový syndrom projevující se potížemi, závadami či poruchami (dysabilitou) v neslovním učení.
Patří sem např. potíže v motorice, nemotornost, potíže v grafomotorice, dysgrafie, potíže ve vizuální paměti, ve vnímání prostoru, obtíže ve vizuálně prostorové orientaci a organizaci, potíže v matematice, potíže v nonverbální sociální komunikaci a interakci.
Osoby s tímto syndromem přitom mívají velmi dobré slovní vyjadřování, bývají výřečné, mají velmi dobrou slovní paměť, jsou pracovité, cílevědomé, vytrvalé.

Diagnostika motoriky, lokomoce, praxie a laterality

Používají se např. vývojové škály motorického nadání, tzv. motometrické škály např. podle Oseretzkého. Nejprve se přitom zjišťuje lateralita. Opožděnost o jeden až dva roky se hodnotí jako lehká, opožděnost o dva-tři roky jako střední a opožděnost tři až pět let jako těžká.
Modifikace: Bruininks-Oseretzky Test of Motor Proficiency.
Popis: 46 položek rozdělených do 8 subtestů; měří se hrubá a jemná motorika.
Krátká forma na 15-20 minut, kompletní baterie 45-60 minut.
Administrace: úkoly se stoupající obtížností, použití od 4,0-21let.
Hodnocení a interpretace: body, které slouží k výpočtu 3 skórů: komplexní skór hrubé motoriky, komplexní skór jemné motoriky, celkový skór; důležité je celkové pozorování dítěte.

Motometrickou škálu N. Oseretzkého a Gerharda Göllnitze (1920-2003), německého psychiatra a neurologa přeložila do češtiny PhDr. Lea Švancarová. Test měří motorické dovednosti od čtyř do šestnácti let. Pro každý rok se měří šest úkolů.
Klacický test psychomotorické zralosti podle N. Osereztkého má po 6 položkách pro věkové rozpětí 5-16 let,
zjišťuje zvlášť statickou a dynamickou koordinaci rychlost, přesnost, sílu pohybů a
schopnost kontrolovat synkinézy (tj. tendenci k simultánním pohybům různých svalových skupin těla).
Tato diagnostická psychologická zkouška měří jemnou i hrubou motoriku. Několik úkolů je
určeno pro každou věkovou kategorii. Dítě plní podle instrukcí různé pohybové úkoly, u nichž se
zvyšuje obtížnost. Výsledky ukazují celkovou úroveň motorického vývoje, dále v oblasti hrubé
motoriky a jemné motoriky. Většinou se tento test používá u dětí s podezřením na opoždění
motorického vývoje.
Ke zhodnocení schopnosti pohybové koordinace byly vytvořeny různé testy, například test sdružených
pohybů (dvěma pákami současně se řídí pohyb hrotu, který má sledovat zakřivenou čáru) nebo
audiokinetrou R. Anderthubera (1972), kde člověk s pomocí jedné otáčecí kliky a jedné páky má
"běžet" za zvukem, který má tendenci mizet. Studie ukázaly, že existuje těsný vztah mezi úspěchem
při těchto zkouškách a ovládáním strojů (Sillamy, 2001).
Podrobně se problematikou diagnostiky či terapie motoriky dětí zabývá anglická dětská lékařka A. Kirbyová v knize Nešikovné dítě (vydáno v roce 2000 nakladatelstvím PORTÁL v Praze). Také její syn trpěl touto poruchou.

Od závad motoriky, lokomoce a praxie je třeba diferencovat poruchu se stereotypními pohyby uvedenou v Mezinárodní klasifikaci nemocí pod značkou F98.4. Tato porucha chování se projevuje tak, že dítě (mladistvý), produkuje stereotypní pohyby v takové míře, že si způsobuje tělesné poškození nebo výrazně postihuje normální aktivity. Porucha přitom trvá nejméně měsíc. Postižený přitom jinou duševní poruchou ani poruchou chování netrpí.

Důležité je rovněž zjištění preference laterality dítěte.
K laterální preferenci (praváctví ( např. k dextralitě tj. praváctví, sinistralitě tj.leváctví) dochází postupně; dosažení určitého stupně lateralizace je důležitým vývojovým mezníkem, který se projevuje nejen rozvojem motoriky končetin, ale má svůj význam i pro rozvoj řečových dovedností a pro úspěšné zvládnutí čtení a psaní; existuje značné množství zkoušek laterality (Sovák; Z. Matějček, Z. Žlab: Test laterality vydala Psychodiagnostika Bratislava).
Hodnocení a interpretace: vypočítává se koeficient pravorukosti, což je vhodné doplnit dotazováním rodičů i vyšetřovaného dítěte; děti s tzv. zkříženou lateralitou, tj. s odlišnou dominancí ruky a oka, mívají potíže ve čtení i v různých činnostech vyžadujících senzomotorickou koordinaci.
Pro děti i pro dospělé se nezřídka používají testy navlékání korálků za určitý časový úsek.
Vyšetření laterality může probíhat ve formě pozorování a záznamu, zda dítě reaguje pravou, levou nebo oběma končetinami, když ho necháme: vkládat korály do lahvičky; navléknout niť do jehly;
opřít se silou o jednu ruku; plácnout si jednou rukou do nastavené dlaně; sáhnout si na nos, ucho, vlasy; ukázat jak nejvýš dosáhne; mnout si ruce; jakoby strouhat mrkvičku; tleskat jednou rukou do druhé; opakovaně tlesknout dvakrát do rukou a pak jednou rukou do kolena; vsunout ukazováček jedné ruky do kroužku vytvořeného opozicí palce a ukazováčku druhé ruky; jakoby navíjet niť na cívku; sepnout ruce (jako dominantní ruka se hodnotí ta, jejíž palec je nahoře); házet míč a sbírat ho; jako ořezávat tužku; zapínat a rozepínat knoflík; jakoby mlít kávu v ručním mlýnku, utírat prach jednou rukou, zatloukat hřebík; preferenci končetiny zjišťujeme: vystoupit jednou nohou na stoličku; postavit se na jednu nohu; skákat po jedné noze; vsedě zvednout jednu nohu jak nejvíce dokáže; preferenci oka zjišťujeme: podívat se na nás trubičkou a přes širší průhled monoskopu a nakonec projevit i subjektivní přání, kterou rukou chce ve škole psát a malovat.
Ve škole je třeba respektovat metodické pokyny, jak učit leváky (u nich nemusí jít o závadu ani poruchu) psaní levou rukou:
Držení těla: žák sedí rovně v mírném předklonu. Opírá předloktí o desku zcela symetricky. Střední rovina těla je dána páteří a nosem. Od této roviny se při psaní neodchyluje ani tělo, ani hlava. Dítě se dívá přes ruku, a ne pod rukou.
Položení a sklon papíru: tak jako pravák si dává papír k pravé straně od střední roviny těla se sklonem pravého okraje vzhůru, tak u leváka je papír položen vlevo od střední roviny těla se sklonem pravého rohu dolů. Sklon se určí tak, že čára, kterou opíše levá ruka opřená o loket, je shodná s linkami sešitu.
Psací náčiní: drží dítě v levé ruce zcela obdobně (zrcadlově) jako pravák v ruce pravé. To znamená: tužka či pero přidržované neohnutým ukazováčkem, směřuje zpět přibližně k rameni. Ruka se otáčí spíš hřbetem vzhůru, opírá se o předloktí tak, aby především zápěstní kloub byl uvolněn. Prsty píšící ruky zůstávají pod linkou řádky. Psací náčiní, předlohu apod. odkládá žák k levé straně. Osvětlení zepředu zleva není na závadu.
Při psaní: postupuje žák tak, aby neustále viděl celý text napsaný na řádce. Tím si udržuje kontinuitu výkonu a zabraňuje rozmazávání napsaného textu. Záleží tu též na správném, individuálně voleném sklonu papíru.
Směr písma: jde odleva doprava, tedy k sobě, tj. až ke střední rovině těla, přes kterou sešit nepřesahuje doprava. Kdyby žák psal přes střední rovinu těla, začal by se křivit a ohýbal by ruku v zápěstním kloubu.
Sklon písma: levorucí žáci vždy nedodržují předepsaný sklon a s oblibou píší stojatě. Takový způsob je pro některého leváka snazší, pohodlnější a rychlejší. Z toho plyne, že nebudeme trvat za každou cenu na písmu ležatém, pokud by to některému levákovi činilo obtíže.
Vhodná psychologická příprava je nezbytná, to znamená, že psaní levoruké pokládáme za stejně přirozené jako u ostatních žáků psaní pravoruké.
Postoj učitele: levoruké psaní přijímá jako věc samozřejmou, nikoliv neobvyklou. Pak ani při klasifikaci nečiní žádné výjimky.
Postoj třídy k levorukému žákovi vhodně usměrní učitel.
Spolupráce s rodinou je velmi žádoucí. Jde o to, aby se žákovi dostalo psychologické podpory, ne aby se mu znechutilo psaní z přílišného nucení k procvičování.
Leváctví žáka se nesmí stát omluvou pro případné jiné nedostatky.

Orientační test dynamické praxe (OTDP)
Vytvořil Jiří Míka podle teoretického základu Lurii.
Popis: 8 položek zaměřených na pohyb rukou, nohou a jazyka; dítě napodobuje pohyby.
Administrace: individuální, třeba vyhnout se podrobnější verbální instrukci, určeno pro děti batolícího až raného školního věku.
Hodnocení a interpretace: test je určen k posouzení přesnosti unilaterálních a bilaterálních pohybů horních a dolních končetin s pohybů jazyka; bodové, ale provádí se i kvalitativní hodnocení.

Test ohýbání drátu
Často je pro diagnostiku manuální zručnosti (praxie) a jemné motoriky horních končetin používána např. zkouška ohýbání drátu podle F. Baumgartenové - Tramerové (1888 - 1971). Pokusná osoba obdrží drát o délce 45cm a o průřezu 1mm. Předloží se jí nákres klepáče na koberce, podle kterého má vzor jak podle tvaru, tak podle velikosti přesně napodobit.
Popis: výkonový test, v němž proband manuálně zpracovává určitý materiál podle předem daného vzoru, testový materiál se skládá z předloh a drátu, kvalita výrobku je hodnocena podle předem daných kritérií. Využitelný je zejména pro oblast profesního poradenství
Administrace: proband má z drátu vytvořit stejný vzor, jako je na předloze, pro mládež od 14 let, lze administrovat individuálně i skupinově.
Hodnocení a interpretace: podle šesti hodnotících kritérií: míra dodržování rovnosti, délka úseček, správnost úhlů, rovnoběžnost linií, kvalita oblouků, celkové provedení; podle každého kritéria lze získat 1-3 body, hrubý skór se převádí na hodnotu percentilu.

PSYCHOSOCIÁLNÍ A EDUKATIVNÍ ZANEDBANOST

30. července 2018 v 14:19 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.


Nejen přirozenost, ale také výchova utváří povahu (Columella).


Dítě s dificilitou (závadou) SOCIÁLNÍ A EDUKATIVNÍ ZANEDBANOSTI projevuje např.:

- těžkosti s učením;

- výukové nedostatky, ač je normálně rozumově nadané;

- těžko chápe výklad nové látky pro velké mezery v učivu, ve znalostech (didaktický deficit);

- primitivní a vulgární formy sociální komunikace, nedostatky v etiketě chování;

- malou slovní zásobu;

- poruchy vývoje řeči;

- nedbalou úpravu, nepečuje dostatečně o svůj zevnějšek;

- nedostatky v osobní hygieně (zápach, nečistota);

- nepořádek v osobních věcech;

- neplní své povinnosti bez pobízení;

- nedovede vyvinout patřičné úsilí a setrvat v něm;

- příznaky závad a poruch výživy v rodině;

- často i opožděný somatický vývoj (nižší vzrůst, nižší hmotnost atd.).

Celková výkonnost sociálně a edukativně zanedbaných dětí ve škole by mohla být lepší, kdyby jim byla v rodině věnována větší péče.
Rodina sociálně zanedbaných dětí však bývá často primitivní (simplexní), málo psychosociálně a kulturně podnětná, nebo dokonce defektní (alkoholismus, drogy, trestná činnost, duševní choroba aj.) a výchovně pravidelně nedostačivá (insuficientní).

Narušená rodina (neúplná, defektní, krizová atp.) vytváří horší předpoklady pro utváření osobnosti dětí než rodina úplná a nenarušená. Neúplnost rodiny, zejména pro rozvod, koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti.
Při utváření osobnosti dítěte hrají důležitou roli konflikty, stresy, frustrace a náročné situace.
Vážný a chronický konflikt v rodině může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů.

Problematikou rodinných poruch z hlediska socializačně výchovné funkce se
zabýval výzkumně český pediatr J. Dunovský.
Uvádí např., že rodiče z afunkčních rodin dávají přednost v hierarchii svého hodnotového systému jiným hodnotám než dětem. Své děti percipují jako nechtěné, nežádoucí: uvádějí např., že jim děti pokazily život. Nezájem takových rodičů o dítě a jeho psychosociální rozvoj může dostoupit takové intenzity, že prospěch dítěte je vážně ohrožován a jeho vývoj je poškozován. Dítě musí být nezřídka z takového rodinného prostředí odňato a předáno do pěstounské péče, k osvojení, do dětského domova či dětské vesničky. Dítě z těchto rodin se stává jakýmsi sociálním "sirotkem", i když ve skutečnosti své biologické rodiče má. Vývoj dítěte zde nebývá postižen jen v oblasti sociální, ale též v oblasti psychické a somatické.
K projevům psychosociální zanedbanosti se často přidružují další poruchy: zvýšená psychická tenze až neuróza, antisociální chování atp.
Hostilní (nepřátelský) vztah rodičů a dítěte vede často k týrání dětí, k jejich zneužívání (např. pohlavnímu), někdy dokonce až k jejich fyzické likvidaci.

Psychologické diagnostické metody
Za základní metodickou pomůcku při šetření problémových dětí považujeme podrobný záznamových arch odborného psychologického vedení dítěte, který obsahuje základní údaje o dítěti, vyplněný školní dotazník, anamnestické údaje a chronologické záznamy pro záznam diagnostického a psychagogického sledování dalšího vývoje osobnosti a psychiky dítěte. V záznamovém archu by neměl chybět ani přehled výsledků vyšetření a nápravného vedení. Přiložen by měl být i odborný psychologický nález a v závěrečných údajích by mělo být uvedeno, komu byly poslány odborné nálezy a jiné zprávy a kdo prováděl odborná šetření a vedení dítěte. V přílohách by měly být také protokoly dílčích vyšetření.

Mezi oblíbené psychopatologické diagnostické metody se ve specializovaných poradnách používá vedle pozorování a analýzy výsledků činnosti buď dotazníkově, nebo vhodněji metodou standardizovaného rozhovoru test Woodworth-Mathewsové, který zjišťuje úroveň neurotické emotivity, psychastenie, schizoidních tendencí, paranoidních tendencí, depresivních a hypochondrických tendencí, impulzivních a záchvatovitých tendencí, sklonů k instabilitě a disociálních sklonů.

Dobře využitelný je také H. J. Eysenckův (1916-1997) dotazníkový test MMQ, který zjišťuje počet neurotických symptomů a upřímnost zkoumané osoby, a jeho osobnostní dotazník (E. P. I. resp. E. O. D., pro děti J.E.P.I.), který zjišťuje míru extraverze, resp. introverze a psychonervové stability, resp. neuroticismu. Neuroticismus přitom není totéž jako neuróza, ale pouze tendence k této chorobě.

Samozřejmou součásti každého seriózního odborného vyšetření osobnosti a psychiky je ovšem podrobná anamnéza, zjištění individuální, sociální, zdravotní i ekonomické životní historie od početí do současné doby,
případně katamnéza (tj. zjištění stavu a vývoje zkoumané osoby po aplikované diagnostické,i korektivní či rehabilitační intervenci (v určitém časovém odstupu).

Speciální psychologické diagnostické testy jsou užitečnou diagnostickou pomůckou pouze pro vysokoškolsky vzdělaného, odborného, kvalifikovaného a kompetentního psychologa.
Pro vysokoškolsky kvalifikované odborné psychology zajišťuje tuzemské i zahraniční diagnostické metody a psychorehabilitační pomůcky např. firma Psychodiagnostika s.r.o., Brno.



Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
544 stran. ISBN 80-214-2203-3.

STÁŘÍ a jeho normalita i patologie

27. července 2018 v 18:09 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Stáří není nemoc, ale určitý stav organismu (Galén).
Již od mládí je třeba mít před očima stáří (Gaius Lucilius).

Období počínajícího stáří (presenium, senescence) trvá od 60 do 75 let.

Základním rysem období počínajícího procesu stárnutí (gerontogeneze, senescence, presenia ) je vedle životní zralosti také postupující involuce jednotlivých orgánů i celé psychiky a osobnosti. poznatky o normálním i patologickém průběhu stárnutí nám pomáhají najít přiměřenou a správnou formu sociální komunikace i prožívání a hodnocení komunikace se starými osobami.
Rychlost stárnutí je podmíněna geneticky a kladný i i zápornými vlivy vnějšího i vnitřního prostředí organismu.
Během stárnutí dochází k multidimenzionálním postupným a individuálně diferencovaným psychosomatickým změnám osobnosti při kterých se redukují výkonové a přizpůsobovací schopnosti a dovednosti a ubývají rezervy organismu.
Příhoda
Staří lidé nezřídka hůře vidí a často i špatně slyší. Zmenšuje se odolnost vůči nepříznivým vlivům. Přibývá postupně narůstajících psychických i somatických dificilit (obtíží), dysfunkcí až poruch a chorobných stavů. Stárnoucí člověk se poměrně rychle unaví a vyčerpá. Chápavost a porozumění sdělovaným informacím a reakční psychosomatické tempo se zpomaluje, paměť se horší, termíny a jména se zpomaleně vybavují, počet chyb narůstá jak v oblasti psychiky, tak motoriky, zejména té jemné. Je třeba výsledky pracovní aktivity po sobě kontrolovat vícekrát než pouze jedenkrát.
Involuční změny jsou však zpomalovány zákonem biologické setrvačnosti. I při značných morfologických změnách pokračují základní funkce organismu jakoby zvykově, automaticky. Někdy je toto období nazýváno pozdní dospělost.

Významným českým odborníkem na problematiku ontogeneze psychiky a osobnosti byl pražský profesor psychologie Václav Příhoda (1889-1979).
Odchod do důchodu v tomto období vede často k nižšímu sociálnímu a ekonomickému statusu, a proto často i k poruchám sebevědomí, sebehodnocení, k pocitům nedostačivosti (insuficience), nedoceněnosti, a proto např. i ke zvýšené urážlivosti, depresím a subdepresím. Pokud si však starý člověk při svém bilancování dosavadního života uvědomuje hodnotu svých životních a pracovních zkušeností a životní moudrosti, nepodléhá tak snadno zoufalství z projevů stárnutí organismu. Jeho osobnost je integrovaná.
Někteří lidé v tomto období mají tendenci minimalizovat své psychické i somatické potíže, popírají např. příznaky subdeprese, deprese, poruch zraku a sluchu, bolesti při pohybech, závratí, pádů, dušnost, stenokardie, synkopy. Snaží se na své potíže co nejvíce adaptovat, nesvěřují se s nimi a považují je za pouhé zákonité projevy stáří, takže jejich závady a poruchy zdraví zůzanou nerozpoznány a dostávají se někdy i do inoperabilního stadia (např. v případě aortální stenózy).

Období vlastního stáří (senia) trvá od 75 do 89 roků.

Dbejme, aby nám stáří nedělalo vrásky také na duši, když nám je dělá na tváři (Michel de Montaigne).

Časté jsou postupující vážné závady a poruchy smyslů (zraku, sluchu, čichu, chuti, hmatu), bolesti kloubů, a motorické potíže (závratě, pády). Chyby ve stravování seniorů a málo pohybu způsobuje do jisté míry i zvyšování tělesné hmotnosti a obezitu. Dochází k redukci přesnosti a objektivnosti pozorování a vnímán. Zpomaluje se osobní reakční tempo a rychlost porozumění slyšenému a čtenému. I proto si dotazy na ně často nechají senioři a seniorky opakovat.
Motorickým pohybům a výkonům ubývá na přesnosti a přibývá na drobné či větší chybovosti. Časté jsou projevy únavy až vyčerpání a závady a poruchy spánku.
Objevují se menší, ale často i stále větší závady, ale i poruchy pozornosti, přehlédnutí i napsaného úkolu, paměti, zrakového, sluchového, taktilního, čichového a chuťového vnímání a někdy i porozumění řeči a závady a poruchy myšlení. Poruchy pozornosti a zpomalení osobních reakcí souvisí s chybami v pracovní činnosti, úrazy a s potížemi při v řízení motorových vozidel. Potíže s pamatováním si jmen si staří lidé často snaží překonat tím, že si v potichu i hlasitě opakují abecedu. Někdy se skutečně zapomenuté jméno vybaví.
Často se objevují v tomto věku stavy subdeprese, deprese a pocity nedostačivosti až méněcennosti.
Je třeba smířit se s více či méně rychle postupujícím specifickými degenerativními procesy, morfologickými a funkčními změnami organismu člověka ve stáří.
Konflikty v sociální komunikaci (zejména s mladší generací) může někdy způsobovat i spontánní, nevyžádaná snaha starých osob podrobně sdělovat své vědomosti, názory, prožitky a zkušenosti z minulosti a předávat podrobné rady ostatním (zejména mladým), aniž by si o to oni sami požádali. Takové nevyžádané komentáře, opakované rady a doporučení a instrukce nebo dokonce příkazy od seniorů nebývají vždy přijímány s porozuměním, pochopením a vděčností.

Období dlouhověkosti (od devadesáti let věku).

Mládí žije z nadějí, stáří ze vzpomínek (Francouzské přísloví).
Vědomí dobře prožitého života a vzpomínka na mnohé dobré činy je nejpříjemnější (M.T.Cicero).
Grave senectus est hominibus pondus (Těžkým břemenem je lidem stáří).

Osoby devadesátileté a starší jsou dlouhověké. Otázkami stárnutí a prodlužování kvalitního lidského života se zabývá např. gerontologie, ontogenetická psychologie stáří a geriatrie. Jde např. o předcházení depresím a pocitům inferiority.
Doba a intenzita stárnutí je u různých lidí odlišná a závisí např. na genetických vlivech, na způsobu života, na včasném předcházení (prevenci) stárnutí, na předchozích podmínkách, ve kterých lidé žili, a na úspěších a činorodosti jejich dosavadního pracovního i soukromého života i na úrovni jejich soustavy hodnot a cílů do budoucna, které by měly zahrnovat i společenské kontakty a aktivity.
Ve stáří je třeba počítat s s výraznou redukcí a kolísáním somatické i psychické výkonnosti, s větší pomalostí, s potížemi při zvládání nových činností (zejména těch, které vyžadují rychlé rozhodování), s tendencí opakovat svá sdělení, se zaměřením do minulosti (časté vzpomínání), s prohlubující se introvertizací, s opakovaným bilancováním dosavadního života (jež buď přispívá k integraci osobnosti nebo k zoufalství), tedy i s rizikem ne zcela přiměřených reakcí a postojů na objektivní realitu. Hybnost se postupně redukuje (časté jsou artrotické bolesti kloubů), psychosomatická výkonnost a výdrž také, imunita se snižuje, často klesá úroveń frustrační tolerance, zhoršuje se výkonnost v oblasti pohybové, smyslových orgánů, paměťi a úrovně kognitivity vůbec.
Psychosomatická reaktivita se zvolňuje. S věkem související úbytek kognitivních funkcí se týká nejen paměti, ale i pozornosti, myšlení a reakčních časů vnímání a chápání. Často se zpomaluje osobní psychosomatické tempo. Paměť podle pravidla, které stanovil francouzský psycholog a filozof Theodule Armand Ribot (1839-1916) a popsal ve své knize Nemoci paměti z roku 1871, vykazuje větší postižení, úbytek pro nedávné události a informace, zatímco vzpomínky na starší, minulé a vzdálenější události bývají uchovávány. V nepatologických případech pozorujeme pouze mírnou kognitivní závadu (dificilitu), poruchu či dysfunkci.
Důležité je, aby starý člověk četl, sledoval denní tisk, rozhlas a televizi, případně se i dále systematicky vzdělával (nebo alepoň luštil křížovky), protože tyto aktivity stimulují a udržují psychické schopnosti a dovednosti. Důležité jsou i přiměřené tělesné aktivity, cvičení a procházky (nejen při nákupech) a také individuální i společenská herní aktivita.
Pro spokojenost starého člověka jsou významné různé pravidelné rodinné akce (např. oslavy narozenin, jmenin, vánočních svátků, ukončení škol dětí nebo vnuků a vnuček, návštěvy a společné rodinné výlety).
Mnoho potíží zaviňuje arterioskleróza cerebri, spojená s oběhovými poruchami mozkových cév a s výpadovými projevy v oblasti psychických funkcí (např. snížení paměťové výkonnosti, nízká koncentrace pozornosti, odtlumenost nebo utlumenost, fluktuace volního úsilí). Také smysly (zejména sluch, zrak a čich) bývají již defektní, stejně jako motorika.
Poměrně časté jsou menší či větší závady a poruchy psychické. např. pocity ukřivděnosti, zvýšená kritičnost, extrapunitivita a vztahovačnost.
Ztratí-li starý člověk (zejména osamělý, např. vdovec) motivaci k adekvátnímu udržování pořádku,
čistoty a osobní hygieny vůbec a je-li znatelně po této stránce zanedbaný, páchnoucí atp., hovoříme o Diogenově syndromu, který bývá nezřídka spojen s tendencí nadměrně hromadit i neužitečné a nepotřebné věci (jde o tzv. syllogomanii).
Ve stáří dochází někdy k nekultivovaným a hlasitým konfliktům mezi starými rodiči a jejich dospělými dětmi, které mívají více či častěji méně přesný nebo závistivý pocit, že rodiče nedávají např. své dary na narozeniny, jmeniny a vánoce (ale např. i byty a zařízení bytů), všem svým dětem spravedlivě, stejně a nabádají rodiče, aby pro ně např. sepsali včas různé dohody nebo výhodnou závěť. Nejsou neobvyklé ani extrémně záporné kritiky osobnosti starých rodičů ze strany jejich dcer a synů, ale i některých vnuků a vnuček, které sugestibilně přebírají hyperkritické hodnocení prarodičů od svých rodičů. Velká zklamání stárnoucí rodiče prožívají např při neúspěších svých dětí v jejich vlastních rodinách a kvůli rozvodům. Na druhé straně se mnoho starších rodičů raduje z úspěchů svých dětí (např. ve studiu, v práci, ve vlastních rodinách) a z kontaktů s vnuky a vnučkami.
Generalizující přesvědčení o nízké psychosomatické a hodnotové úrovní a nekompetentnosti většiny starých lidí (ageismus) je však nepravdivé, nesprávné a nežádoucí.
Muži se stále v České republice (i v řadě dalších států) dožívají nižšího průměrného věku než ženy, ale v čase se i průměrný věk zvyšuje. Muži a ženy se obtížně adaptují na úmrtí své partnerky a partnera, na osamocenost. Zvlášť večery v prázdném bytě jsou na přiměřenou adaptaci mnoha lidí velmi náročné.
Odchod do důchodu bývá často spojen s pocity či dokonce komplexy dehonestace, neužitečnosti, a to zejména u mužů. Rozdíly mezi reakcemi mužů a žen jsou i v tomto ohledu značné.
Psychické dění, i když je v interakci s děním tělesným, je značně autonomní. Tělesné deteriorace nemusí automaticky působit sníženou úroveň prožívání a chování. Vývoj fyziologický, psychický a sociální neprobíhá patrně v senescenci a v seniu vždy paralelně.
Vážným psychologickým problémem je osamělost některých starých osob.

Kategorizace seniorů z aspektu funkčnosti postihuje situaci starší populace třemi kategoriemi :
1. zdatní (fit) - senioři s dobrou funkčností, kondicí a fyzickou zdatností. Odborný přístup by u nich měl být stejný, jako je platný pro dospělé středního věku.
2. nezávislí (autonomní) - nevyžadují zvláštní péči ani speciální služby. Za běžných podmínek mohou být soběstační a vést relativně nezávislou domácnost, selhávají (např. se situačně infantilizují) jen při větší zátěži (nemoc, úraz, operace, virové epidemie, extrémní výkyvy počasí, náhlá změna sociální situace - úmrtí partnera, osamění, přestěhování atp.). Sem patří většina seniorů.
3. křehcí ( se syndromem fragility) - jsou nestabilní a rizikoví i za standardních podmínek a potřebují pomoc při běžných aktivitách denního života nebo jsou omezeni v pohybu, příp. dlouhodobě upoutáni na lůžko. Patří sem osoby se zvýšeným rizikem pádů, značně špatnou mobilitou (se syndromem hypomobility až s imobilizačním syndromem), pokročilými somatickými chorobami (např. kardiaci s opakovaným srdečním selháním), senioři s poruchami orientace (závažné poruchy zraku a sluchu), se syndromem dekondice, s těžkou poruchou mentálních funkcí (demence), se závažnými psychickými a osobnostními poruchami a chorobami, senioři v sociálně komplikované situaci a ve věku nad 85 roků, zvlášť pokud navíc žijí zcela nebo částečně osaměle.

V současné době v důsledku stárnutí světové populace nově vznikla medicínská specializace Anti-aging medicina, lékařství proti stárnutí. Cílem je dosáhnout dobrého zdravotního stavu senirů a seniorek a zároveň zbrzdit proces stárnutí jejich organismu, omladit lidský organismus zevnitř i navenek, zajistit pro staré lidi přijatelně spokojený život s přiměřenou mírou nezávislosti a soběstačnosti.

Čím je člověk starší, tím více zátěží všeho druhu by se měl postupně zbavovat a dopřát svému životu způsoby chování a prožívání založené na adekvátních a osvědčených tradicích (i konzervativních), zdravotních pravidlech, normách a stereotypech (rituálech) a na pevném životním řádu.

Tělo a duši (celou psychosomatiku) je třeba stále akceptovat, i když už jsou někdy staré a opotřebované.
Moudré stáří má dar vidět vše z ptačí perspektivy.

Příklad diagnostické metody úrovně základních činnosti seniorů:

Základní činnosti denního života
(ADL - Activities of Daily Living - autorka: Dorothea W. Barthelová, 1965)
Jméno …………………………………………………………………………
Datum narození (věk): ………………………………………………………..
Činnost
Provedení činnosti
Bodové skóre*
1.
Příjem potravy a tekutin
samostatně bez pomoci
s pomocí
neprovede
10
5
0
2.
Oblékání
samostatně bez pomoci
s pomocí
neprovede
10
5
0
3.
Koupání
samostatně nebo s pomocí
neprovede
5
0
4.
Osobní hygiena
samostatně nebo s pomocí
neprovede
5
0
5.
Kontinence moči
plně kontinentní
občas inkontinentní
trvale inkontinentní
10
5
0
6.
Kontinence stolice
plně kontinentní
občas inkontinentní
trvale inkontinentní
10
5
0
7.
Použití WC
samostatně bez pomoci
s pomocí
neprovede
10
5
0
8.
Přesun lůžko - židle
samostatně bez pomoci
s malou pomocí
vydrží sedět
neprovede
15
10
5
0
9.
Chůze po rovině
samostatně nad 50 m
s pomocí 50 m
na vozíku 50 m
neprovede
15
10
5
0
10.
Chůze po schodech
samostatně bez pomoci
s pomocí
neprovede
10
5
0
Celkem
Hodnocení stupně závislosti:
ADL 4 0 - 40 bodů vysoká závislost
ADL 3 45 - 60 bodů závislost střední
ADL 2 65 - 95 bodů mírná či lehká závislost
ADL 1 96 - 100 bodů nezávislost


Geriatrická škála deprese
(dle Jerome A. Yesavage)
1. Jste spokojen/a s tím, jak nyní žijete?
ANO - 0, NE - 1
2. Jaké jsou Vaše činnosti a zájmy-stejné jako dříve nebo jste většiny z nich zanechal/a/?
STEJNÉ - 0, ZANECHAL/A/ - 1
3. Máte někdy pocit nicoty a prázdnosti Vašeho života?
ANO - 1, NE - 0
4. Často se nudíte?
ANO - 1, NE - 0
5. Jaká je převážně Vaše nálada, dobrá nebo špatná?
DOBRÁ-0, ŠPATNÁ-1
6. Bojíte se často, že se Vám přihodí něco zlého?
ANO - 1, NE - 0
7. Cítíte se většinou spokojený až i šťastný/á/ nebo nespokojený až nešťastný/á/?
ŠŤASTNÝ/Á/- 0, NEŠŤASTNÝ/Á/ -1
8. Míváte často nebo převážně pocit bezmoci?
ANO - 1, NE - 0
9. Zůstáváte raději doma nebo máte raději společnost?
DOMA - 1, SPOLEČNOST - 0
10. Máte problémy s pamětí, které jsou podle Vašeho názoru horší než u Vašich vrstevníků?
ANO - 1. NE - 0
11. Myslíte si, že žijeme v hezké, přijatelné době?
ANO - 0, NE - 1
12. Míváte někdy nebo dokonce často pocity, že jste pro ostatní bezcenný, že si Vás neváží,
nerespektují Vás, nemají Vás rádi?
ANO, mívám ten pocit - 1, NE - 0
13. Cítíte se převážně dobře, plný/á energie, chuti do života?
ANO - 0, NE - 1
14. Míváte pocity beznaděje ze situace své, ze svého okolí či ze svého osudu?
ANO, myslím si to - 1, NE - 0
15. Myslíte si, že se většině lidí daří lépe než Vám?
ANO, myslím si to - 1, NE - 0

Hodnocení:
0-7 bodů odpovídá normě
8-12 bodů mírná deprese
13-15 bodů těžká deprese

Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008. 127 stran.
ISBN 778-10-7375-185-2.

TALENT v otázkách a odpovědích

12. února 2018 v 15:56 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
Talent zraje v tichu, charakter se zakaluje v bouřích světa
(J.W.Goethe).


1) Je talent vrozená predispozice, nebo něco, co je z ní třeba teprve rozvinout?

Talent má vrozenou predispozici, ale projeví se tím více, čím je formován a rozvíjen podněty z prostředí, výchovou, vzděláváním, sebevýchovou a sebevzděláváním.

2) Na co všechno vlastně může člověk talent mít? Existuje nějaká kategorizace?

Talenty můžeme třídit na obecné (univerzální) a speciální ( např. jazykové, matematické, pro jednotlivé vědy nebo pro jednotlivá umění, manažerské (organizační), sociální, pohybové, manuální ). Jde o jakési subjekty možné, potenciální, které se během života mění na subjekty reálné, které více či méně naplňují danou vrozenou či zděděnou potenci. Záleží na podnětech prostředí a na motivaci každého jedince.

3) Jaký je vztah pojmů talent - nadání?

Pojmy talent a nadání jsou často používány synonymně, jako pojmy označující totéž - nadprůměrnost v některé oblasti.
Je však možné a žádoucí tyto pojmy jemněji diferencovat.
Talent je v takových diferencujících případech označován za vyšší a speciálnější stupeň nadání a předpoklad tvůrčí činnosti. Talent má větší vztah k originalitě a k tzv. objektivní (primární) kreativitě, která je významná nejenom pro člověka, který něco vytvoří (to by šlo pouze o sekundární, subjektivní kreativitu), ale je inovátorská i pro ostatní lidi. Tvorba, která je přínosná pro celé lidstvo je tvorba geniální.
První stupeň schopností a dovedností pak tvoří nadání,( které se projevuje např. adaptérskou, částečně zdokonalující a upravující činností), druhý vyšší a již inovátorský stupeň je talent a nejvyšší, mimořádně kreativní stupeň talentu je genialita. Jak genialita, tak talent a nadání předpokládá biologickou, genetickou vlohu, kterou je ovšem žádoucí rozvíjet, trénovat.

4) Rozpozná u svého dítěte lépe talent rodič, který sám vlohy v dané oblasti má?

Rodič, který sám má vlohy, schopnosti a dovednosti v dané oblasti skutečně většinou lépe rozpozná obdobný talent u svého dítě a také jej dítěti může pomoci rozvinout. To ovšem vyžaduje, má-li být rodič úspěšný i určité metodické a didaktické schopnosti a dovednosti.

5) Je možné dosti podivné tvrzení - jak se již několikrát objevilo v tisku -, že lze talentové předpoklady poznat podle testu DNA?

Talentové předpoklady člověka pomocí testů DNA bude s velkou pravděpodobností možno v budoucnosti opravdu alespoň do jisté míry poznat. Zatím nám však testy DNA pomáhají diagnostikovat spíše jen normalitu, defekty a poruchy.
Musíme se proto v současnosti spokojit se odbornými psychology aplikovanými speciálními psychologickými diagnostickými metodami nadání, talentu a geniality, které jsou většinou poměrně adekvátně propracované.

6) Jaké faktory především talent potlačují?

Jsou činitelé, které potlačují talent a tím i tvořivost. Jsou to vlastně tzv. antikreativní faktory. Patří sem potlačovaná spontaneita dětí i dospělých, netolerování jejich někdy těžko pochopitelných nápadů, destruktivní kritika, srážení jejich sebedůvěry a samostatnosti. Potlačující je i časová tíseň pro talenty, kteří někdy vedle svých nadprůměrných schopností současně mají pomalejší psychické tempo, což občas vede např.. učitele k mylné domněnce, že pomalí jedinci asi nejsou příliš talentovaní.

7) V jakých oblastech podle Vás lze talent nahradit například tréninkem, a kde nikoliv?

Např. sociálně praktický talent lze do jisté míry nahradit tréninkem, avšak většinou ne na stejnou úroveň vrozené nadprůměrné formy, která je intuitivnější.

8) Jak velkou roli hrají vrozené vlohy
v různých oblastech, například ve sportu, výtvarném umění či v hudbě?
Dá se to srovnávat?

Vrozené vlohy jsou důležité pro všechny talenty a zejména pro největší talenty , které označujeme za genialitu.

9) Dá se předpokládat, že když má některý z rodičů například pedagogický talent (resp. nadání), že ho "zdědí" i dítě?

Nelze jednoznačně předpokládat, že dítě po některém z rodičů podědí např. pedagogický talent.

10) Existuje například vůdcovský a pedagogický talent, nebo je to příliš konkrétní? Je talent vždy konkrétní, nebo je to širší oblast?

Talent může být univerzální i speciální, tedy konkrétní.
Vůdcovský talent také existuje, projevuje se tzv. dominantními tendencemi, přebíráním vůdčích pozic a rolí v různých skupinách.
Pedagogický talent se projevuje tvořivostí při adekvátním formování a kultivování osobnosti žáků a studentů, uměním zapojit do výchovného působení rozum, vůli i city, mít schopnost a dovednost poznat a pochopit druhého.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
545 stran.
ISBN 80-214-2203-3.

BURNOUT- stav osobnostního vyhoření

11. února 2018 v 18:31 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.


Do stavu či SYNDROMU VYHOŘENÍ (vyhasnutí, vyprahlosti, burnout) patří celá řada projevů: z oblasti emocí (závada, porucha či ztráta dobré základní životní nálady, sklíčenost, popudlivost), postojů a mezilidských vztahů (snížená ochota nadále pracovat s lidmi, časté konflikty s lidmi, stažení se do soukromí).
Syndrom vyhoření se projevuje také v oblasti v tělesné - člověk se snadno unaví, cítí se vyčerpaný, časté jsou potíže se spánkem.
Nejčastěji se s vyhořením setkají právě ti, kdo pracují s lidmi (např. lékaři, zdravotní sestry, učitelé, psychologové, právníci, policisté, telefonní operátoři a další).

U syndromu vyhoření jde o plynulý, postupný a dlouhodobý proces, v němž lze rozpoznat zhruba tyto fáze:

počáteční nadšení,
vystřízlivění,
frustrace,
apatie a
rozvinutý syndrom.

Každý člověk je ovšem jedinečný, takže i projevy vyhoření se mohou případ od případu lehce lišit.

Na v zniku syndromu vyhoření se podílí celá osobnosti člověka, takže je třeba zrevidovat si své přednosti a rezervy, dále plány, ambice, možnosti i žebříček hodnot. Rozvinutý burnout syndrom patří do odborné péče psychologa, případně psychiatra. Pomoci může dlouhá dovolená a změna místa nebo profese.
Pomáhají zdravé a pohodové vztahy s druhými lidmi, dobrá organizace práce, umění strávit příjemně svůj volný čas a také např. schopnost říkat "ne".
Burnout ve zdravotnictví vzniká často i proto, že zdravotníci často chápou úmrtí onkologického pacienta jako vlastní neúspěch, a to zejména, jedná-li se o několik úmrtí během nedlouhého období.
Vyhoření se týká zejména oblasti práce a je typické citovým a mentálním vyčerpáním. Často jde o důsledek dlouhodobého stresu a týká se nejvíce lidí, kteří pracují v tzv. pomáhajících profesích s jinými lidmi. Od deprese nebo prosté únavy se syndrom vyhoření liší hlavně tím, že se vztahuje výhradně na krizovou profesní oblast a jeho součástí jsou pochybnosti o smyslu vlastní pracovní činnosti..
Vyhoření je syndrom a syndrom je skupina příznaků. Patří sem tedy celá řada projevů: z oblasti emocí (sklíčenost, popudlivost, bezmocnost), postojů (nechuť, cynismus, zapomínání, nesoustředěnost) a mezilidských vztahů (snížená ochota pracovat s lidmi, stažení se, soukromé konflikty). Syndrom vyhoření se projevuje také v oblasti v tělesné - časté jsou potíže se spánkem, člověk se snadno unaví, může mít vysoký krevní tlak.
Nejčastěji se s vyhořením setkají ti, kdo pracují s lidmi - příkladně lékaři, zdravotní sestry, učitelé, psychologové, právníci, policisté, telefonní operátoři a další. Nevýhodou je přílišné počáteční nadšení do práce, perfekcionismus, workoholismus, málo přátel, neschopnost odmítat další a další úkoly a špatná organizace času.
Při vyhoření jde o plynulý, postupný a dlouhodobý proces, v němž lze rozpoznat zhruba tyto fáze: počáteční nadšení, vystřízlivění, frustrace, apatie a rozvinutý syndrom. Každý člověk je ovšem jedinečný, takže projevy se mohou případ od případu lehce lišit.
Na v zniku syndromu vyhoření se podílí celá osobnosti člověka, takže je třeba zrevidovat si své přednosti a rezervy, dále plány, ambice, možnosti i žebříček hodnot. Rozvinutý burnout patří do odborné péče psychologa, případně psychiatra (zejména přidruží-li se silnější deprese nebo sebevražedné myšlenky. Pomoci může dlouhá dovolená a změna místa nebo profese.
Pomohou zdravé a četné vztahy s druhými lidmi, dobrá organizace práce, umění strávit příjemně svůj volný čas a také např. schopnost říkat "ne".
Většinou se uvádí 3-5 fází syndromu vyhoření, např.

1. Počáteční nadšení - Bývá uváděno i jako předfáze. Začínající pracovník srší elánem, má velká (a nerealistická) očekávání. Dobrovolně pracuje přesčas, práce ho zcela naplňuje, identifikuje se se svou profesí a tak zanedbává volnočasové aktivity. člověk pracuje co nejlépe, snaží se, přesto mívá pocit, že požadavkům není možné dostát a jeho snaha není dostatečně ohodnocena, tato fáze představuje jakési podhoubí pro vznik syndromu vyhoření.

2. Vystřízlivění a stagnace - Počáteční nadšení opadá, dotyčný se ve své profesi už trochu zorientoval a zjistil, že má svá omezení a že ne všechny ideály půjdou naplnit. Už mívá někdy pocit, že něco nestíhá, jeho práce začíná ztrácet systém.

3. Frustrace - Pracovníka začínají zajímat otázky efektivity a smyslu vlastní práce, protože se opakovaně setkal s nespolupracujícími klienty, technickými a byrokratickými překážkami. Mohou se vyskytnout spory s nadřízenými i počínající emocionální a fyzické potíže. Vyskytují se symptomy neurózy (např. anxiozita) spolu s pocitem, že jedinec stále musí něco dělat, přičemž výsledkem je chaotické jednání.

4. Apatie - Stadium apatie přichází po dlouhodobější frustraci, když na frustrující situace nemá dotyčný vliv (ať už domněle nebo objektivně). Mnozí lidé se potýkají s tzv. HH-syndromem charakterizovaném bezmocností a beznadějí ("HH" z angl. helplessness & hopelessness). Pocit, že "něco uděláno být musí", mizí a nahrazuje ho opačný pocit - že se nemusí nic; pouhá přítomnost druhých lidí jedince dráždí, přidružuje se ztráta veškerého nadšení a zájmu, převládá únava, zklamání a vyčerpání.Pracovník vnímá své povolání jen jako zdroj obživy, dělá pouze to, co musí, a odmítá jakékoli novinky, rozhovory se spolupracovníky i žádosti o práci přesčas. Klienty se často cítí obtěžován.

5. Rozvinutý syndrom, plné vyhoření - Jako poslední nastává období emocionálního vyčerpání, depersonalizace (pocit ztráty sebe, vnímání sebe jen jako kolečka ve stroji atp.), pocitu ztráty smyslu a vůbec všech možných projevů syndromu vyhoření popsaných na jiných místech tohoto webu. V poslední fázi se vyskytují tyto příznaky:
únava a pokles výkonu,
deprese a úzkosti,
závady a poruchy paměti a soustředění,
závady a poruchy spánku,
tělesné potíže (např. gastrointestinálního traktu, dýchací soustavy, sexuality, kardiovaskulárního systému),nespokojenost, dysforie,neschopnost uvolnit se, tendence k návyku na psychoaktivní látky (alkohol, tabák, drogy), snížení sebedůvěry a poruchy v interpersonálních vztazích.
Samotné vyhoření je výsledek dlouhého pozvolného procesu.

U člověka postiženého vyšším stupněm syndromu vyhoření se vyskytuje ztráta činorodosti a poslání, pocity zklamání, hořkosti při hodnocení minulosti. Jedinec ztrácí zájem o svou práci i o osobní rozvoj, spokojuje se s každodenním stereotypem, snaží se pouze přežít, "nemít problémy", je emočně "oploštělý", dochází k redukci tvořivosti, iniciativy a spontaneity, převažují negativní pocity od hostility po depresi, přidružují se i somatické závady a poruchy.

Prevence a léčení burnoutu
Primární prevence zabraňuje vzniku onemocnění či poruchy vyloučením škodlivých činitelů ještě ve stádiu plného zdraví (např. otužováním). Existuje několik zásad, které pomáhají při předcházení syndromu vyhoření. Jsou to zejména dobré mezilidské a přátelské vztahy. Častý a kvalitní kontakt s přáteli může velmi často syndromu vyhoření zabránit nebo je alespoň redukovat či zmírnit.
Protektivními faktory ve vztahu k vyhaslosti se zabýval M.Kupka (2008)
chování typu B,
dostatečná asertivita,
umět relaxovat a znát jak,
umění nedostat se pod časový tlak, vhodná organizace času,
pracovní autonomie,
pestrost a proměnlivost práce,
odolnost jakožto osobnostní nastavení ve smyslu - hardiness, sense of coherence,
resilience - pocit dostatku vlastních schopností a dovedností zvládat situace,
víra ve vlastní schopnosti, doverdnosti a sebeuplatnění,
interní lokalizace kontroly,
dispoziční optimismus,
příjemný tok či proud zážitků, který se dostavuje na základě přiměřených
požadavků v poměru k možnostem jedince a silného, euforicky laděného zaujetí pro
věc,
sociální opora,
pocit adekvátního společenského a ekonomického uznání a hodnocení,
pocit osobní pohody, životní spokojenost, pozitivní emoce a štěstí.
Názory na výskyt vyhaslosti z hlediska intersexuálních rozdílů nejsou jednotné. Zvláště
v 80. letech ve 20. století byl přijímán názor, že burnout syndrom se častěji rozvine u žen.
Někdy byl udáván počet až dvojnásobně vyšší. V dalších studiích se objevují již poněkud
vyrovnanější výsledky. Tyto nesrovnalosti byly pravděpodobně zapříčiněny demografickými
parametry populačních vzorků, řada výzkumů byla prováděna na typicky ženských
profesních skupinách - zdravotní sestry, učitelky, sociální pracovnice.
Poslední výzkumy ukazují tranzitorní povahu vyhaslosti a také značnou přilnavost ke
konkrétním situačním podmínkám - odblokování stresorů, které zapříčiňují vyhoření, vede
k rychlému poklesu ukazatelů vyhaslosti, po návratu do původních situačních podmínek
však následuje i návrat k původnímu stavu. Některými výzkumy bylo zjištěno, že po dovolené
v délce čtrnácti dnů se ukazatele vyhaslosti částečně obnovují již po třech dnech
v zaměstnání. Po třech týdnech v zaměstnání, pokud nedošlo ke změně podmínek jeho
vykonávání, se již ukazatele vyhaslosti dostávají na stejnou úroveň, jako tomu bylo před
dovolenou (Rowe, 1997).

Prevence vyhoření

Primordiální prevence znamená
nástup primární prevence ve vztahu k prostředí, životnímu stylu a takovému chování a prožívání, které pravděpodobně povede ke snížení rizika onemocnění nebo závad a poruch chování a osobnosti.

Sekundární prevence má zabránit rozvoji a postupu choroby, která už vznikla. Předpokládá ovšem rozpoznání, správnou diagnózu choroby v časném stádiu.
Sekundární prevenci může poskytnout i zaměstnavatel, který si velice dobře uvědomuje nebezpečí syndromu vyhoření a pořádá proto pro své zaměstnance nejrůznější semináře a workshopy právě se zaměřením na tématiku burnout syndromu.
Zaměstnavatel rovněž může přistoupit k určitým opatřením, jako například snížení požadavků na pracujícího a vytvoření nerivalitního prostředí na pracovišti. Dalšími kroky může být změna pracovní pozice či nové vymezení pracovních povinností.
Důležitým prvkem v boji proti syndromu vyhoření je kvalitní odpočinek, relaxace a pravidelný pohyb. Odpočinkem rozumíme činnost, která se naprosto liší od činností vykonávaných v práci.

Terciární prevence se zaměřuje na následky onemocnění nebo poruchy, která se již rozvinula. Má tyto následky napravit nebo alespoň zabránit jejich zhoršování.

Kvartérní prevence znamená identifikování a předcházení důsledkům progredujícíh a nevyléčitelných chorob a poruch, relativní optimalizaci zbytkových funkcí a kvality života.
Také dodržování principů a zásad mravnosti se považuje za základ prevence i terapie některých poruch a onemocnění. Lidé by měli splňovat požadavek morální kompetentnosti, kterou lze definovat jako schopnost dospět v různých sociálních situacích k morálním úsudkům a rozhodnutím a konat, jednat ve shodě s těmito rozhodnutími.

Za hlavní faktory předcházení vyhaslosti můžeme podle Martina Kupky považovat tyto tři skupiny okolností:

1. nalezení smysluplné pracovní činnosti;
2. získání a převzetí profesionální autonomie a opory;
3. vytváření přirozeného vztahu k práci (poznání přínosu, jenž práce přináší
člověku a člověk práci) a dalším životním aktivitám.

Faktory, které moderují vliv psychosociálního stresu na zdraví
člověka, moderují i možný vznik vyhaslosti. Klíč k ovlivnění škodlivosti psychosociálního
stresu se stále častěji hledá na úrovni osobnosti jedince. Zde více než jinde platí heslo
sofistů, že měrou všech věcí je pouze člověk. Výše byla popsána řada charakteristik, které
mohou mírnit nebo naopak podporovat škodlivý účinek stresu pro zdraví člověka.
Osobnostní koncept nezdolnosti (ať už v pojetí Antonovského nebo Kobasové či
Wernerové) má vliv protektivní. Zatímco negativní afektivita ve vztahu k vyhaslosti je
daleko více facilitující (Kupka, 2008).

Psychoterapie poruch a chorob včetně syndromu vyhaslosti

Může být v podstatě racionální, sugestivní, abreaktivní, tréninková nebo kombinovaná, individuální nebo skupinová.
Racionální psychoterapie se zabývá adekvátním a pro klienta srozumitelným výkladem podstaty a příčin jeho potíží a doporučením mentálně hygienických opatření a postupů. Může být obohacena o dlouhodobé regulační či psychagogické vedení ke správnému životnímu a pracovnímu stylu (včetně stravování a relaxace) a k adekvátnímu systému hodnot. Má blízko k edukaci, k výchově a vzdělávání.
Sugestivní psychoterapie se zabývá jednorázovými či systematickými terapeutickými sugescemi, které je možno aplikovat buď přímo v hypnóze, nebo u méně hypnabilních jedinců i v situaci pouhého bdělého raportu. Někteří klienti reagují lépe na autoritativní ,,otcovskou" sugesci, jiní zase na permisivnější ,, mateřskou" sugesci doprovázenou sociální oporou.
Abreaktivní psychoterapie využívá k navození abreakce různých psychofarmak, které navozují stav mezi bděním a spánkem. Existují i inhalační narkotika.
Tréninková psychoterapie má ráz behaviorálních technik. Jde např. o systematické desensibilizační cvičení za stále zhoršovaných averzivních podmínek. Redukují se postupně chorobné postoje a reakce klientů.
Aplikují se zásady na posílení vůle. Klienti se učí hledět vstříc překážkám, nesklánět se a neklesat před nimi. Zvyšují si svalový tonus, učí se chodit vzpřímeně, hrdě. Využívá se i autogenního tréninku.
Kombinovaná psychoterapie je ordinována podle uvážení příslušného psychoterapeuta. Kombinuje se např. racionální psychoterapie s relaxačními postupy (využívají se i různé diskety), individuální psychoterapie se skupinovou. Eklekticko-syntetická koncepce psychoterapeutů je uznávána jako možná. Jinou psychoterapii vyžadují lidé s funkčními poruchami mozkové činnosti (např. neurotici), jinou lidé s organickými a geneticky podmíněnými poruchami mozkové činnosti.
Každý člověk je v průběhu života stále nucen usilovat o integritu, jednotu, celistvost, neporušenost své osobnosti tím, že se přizpůsobuje nejrůznějším náročným životním situacím, vnějšímu prostředí i svému vnitřnímu světu.
Někdy se rozlišuje přizpůsobení, adaptace pasivní neboli akomodace, kdy se člověk převážně přizpůsobuje vnějšímu prostředí sám, a přizpůsobení aktivní neboli asimilace, při níž člověk do jisté míry přizpůsobuje prostředí sobě samému.
Důležitá je i pomoc ze strany zaměstnavatele, který může přistoupit k určitým opatřením, jako například snížení požadavků na pracujícího a vytvoření nerivalitního prostředí na pracovišti. Dalšími kroky může být změna pracovní pozice či nové vymezení pracovních povinností.

Syndrom vyhoření se projevuje v několika rovinách.

Mezi psychické a sociální příznaky patří hlavně nechuť a lhostejnost k práci, ztráta nadšení a pracovního nasazení, potíže se soustředěním a koncentrací pozornosti. Nežádoucí je pak agresivita a popudlivost vůči okolí. Důležitým příznakem je pocit nedoceněnosti odvedené práce a dehonestace ze strany nadřízených. Příznaky syndromu vyhoření jsou emocionální změny, jako například cynický přístup ke klientům, chladný vztah ke kolegům a emocionální problémy v osobním životě.
Martin Kupka (2008) uvádí pozoruhodný seznam psychických, sociálních a tělesných příznaků syndromu vyhoření.
Dominuje pocit, že dlouhé a namáhavé úsilí o něco již trvá nadměrně dlouho a
efektivita tohoto snažení je v porovnání s vynaloženou námahou nepatrná.
Pocit celkového duševního vyčerpání, především vyčerpání emoční, vyčerpání
v kognitivní oblasti, výrazný pokles až ztráta motivace.
Únava bývá popisována expresivními výrazy ("jsem úplně na dně", "mám toho až
po krk"), což je v rozporu s celkovým utlumením a oploštěním emocionality.
Pokles celkové aktivity, redukuje se spontaneita, kreativita, iniciativa.
Depresivní ladění, bezvýchodnost a beznaděj, tíživě je prožívána marnost
vynaloženého úsilí.
Objevuje se přesvědčení o vlastní postradatelnosti a bezcennosti, jež někdy hraničí
až s mikromanickými bludy.
Projevy negativismu, cynismu, hostility ve vztahu k osobám, jež jsou součástí
profesionální práce s lidmi (pacienti, klienti) a jejich vnímání jako objektů -
dehumanizovaná percepce.
Pokles až naprostá ztráta zájmu o témata související s profesí, často také
negativní hodnocení instituce, v niž byla profese až dosud vykonávána.
Sebelítost, intenzivní prožitek nedostatku uznání.
Iritabilita, někdy též selektivní interpersonální senzitivita.
Redukce činností na rutinní postupy, užívání stereotypních frází a klišé.
Celkový útlum sociability, nezájem o hodnocení ze strany druhých osob.
Výrazná tendence redukovat kontakt s klienty, často i s kolegy a všemi osobami,
mající vztah k profesi.
Zjevná nechuť k vykonávané profesi a všemu, co s ní souvisí (plán práce,
zpracování výsledků).
Nízká empatie, většinou u osob s původně vysokou mírou empatie.
Postupné narůstání konfliktů, většinou ne jejich aktivním vyvoláváním, ale spíše
v důsledku nezájmu, lhostejnosti a sociální apatie ve vztahu k okolí.
Syndrom vyhoření se dostavuje jako reakce na převážně pracovní stres.
Nepříjemné jsou tělesné příznaky, které se vyznačují například, ztrátou chuti k jídlu, zvýšenou náchylností k nemocem, svalovým napětím a dokonce i vzestupem krevního tlaku. Patří sem také:
Apatie, ochablost, celková únava organismu.
Rychlá unavitelnost, která se dostavuje po krátkých etapách relativního zotavení.
Vegetativní obtíže - bolesti u srdce, změny srdeční frekvence, potíže se zažíváním,
dýchací obtíže (pocity nemožnosti se dostatečně nadechnout).
Nespecifikované bolesti hlavy.
Poruchy krevního tlaku.
Poruchy spánku.
Přetrvávající celková tenze.
Zvyšování rizika rozvoje závislostí jakéhokoli druhu.
Tak jako u jiných poruch je i u syndromu vyhoření velice důležité začít s léčbou co nejdříve. Nejjednodušší je bojovat s vyhořením už ve fázi stagnace. Bohužel jde však o plíživý proces, a proto si mnoho lidí ani neuvědomí, že se blíží nějaké nebezpečí. Pokud tedy problém dospěje až do konečné fáze vyhoření, je nejefektivnější svěřit se do péče psychologů či psychiatrů. Úspěchy jsou pozorovány u kognitivně-behaviorální terapie a logoterapie. Zvolený postup však závisí především na domluvě mezi terapeutem a postiženým jedincem. Terapie se pak zaobírá především otázkami zdravého životního stylu, posílení mezilidských vztahů a získání realističtějšího postoje k zaměstnání.
Důležitým prvkem v boji proti syndromu vyhoření je odpočinek, relaxace a pravidelný pohyb. Odpočinkem rozumíme činnost, která se naprosto liší od činností vykonávaných v práci.
V pracovním kolektivu jde o nastolení pohodového prostředí. V neposlední řadě je také možno provést několik drobných změn prostředí na pracovišti. Například zabezpečení zdravého prostředí, dostatečného osvětlení, přijatelné teploty v místnosti dokážou také někdy v boji proti syndromu vyhoření pomoci.

Literatura

Křivohlavý, J. Hořet, ale nevyhořet. Kostelní Vydří: Karmelitské nakladatelství, 2012.

ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL

23. ledna 2018 v 15:35 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Sloh je člověk sám
(Georges Louis Buffon).

Německý psycholog Hans Thomae (1915-2001) užíval pro životní styl, způsob, sloh označení "tematika života" či "vnitřní tematika" a její význam vidí ve směřování k určitému komplexu hodnot.
ŽIVOTNÍ STYL, sloh, způsob může být vyjádřen buď hodnotami, k nimž člověk směřuje, nebo metodami, jichž při dosahování svých cílů používá. Někteří psychologové kladou důraz na cíle (hodnoty), jiníi na metody dosahování těchto hodnot. Životní sloh, styl a způsob zahrnuje vztahy člověka k lidem, zacházení s věcmi, cíle do budoucna.
Životní styl či způsob může být stanoven podle různých kritérií. Budeme-li považovat za kritérium interpersonální tendence můžeme podle Dotazníku interpersonální diagnózy (ICL) amerického psychologa Timothy Learyho (1920-1996) a kol. rozlišovat osm životních stylů:

dominantní (vedoucí), responzibilní (zodpovědný), kooperativní (spolupracující), konformní (přizpůsobivý), submisivní (podřídivý), rázný až agresivní, alfiliantní (laskavý) a individuální (nezávislý).

Pokud za kritérium budeme považovat preferované životní hodnoty člověka (pravdu, užitek, krásu, dobro, moc, víru) můžeme diferencovat tyto typy životního stylu:
Teoretický, ekonomický, estetický, sociální, politický (mocenský), náboženský.

Jednodušší je třídění na životní styl expresivní: upřímný, ryzí, pravdivý a na životní styl adaptivní: přizpůsobivý, účelový, neupřímný, rafinovaný.

Zdravotničtí psychologové, např. Vladimír Kebza (1953-2017) často uvádějí, že životní sloh či styl má rozhodující vliv na zdraví člověka (z cca 50-60%), dále na zdraví člověka údajně působí úroveň a dostupnost poskytované zdravotní péče (z cca 15%), vnější vlivy, jako je životní prostředí, sociální vlivy (z cca 15-20%) a vnitřní, genetická predispozice organismu (z cca 10-15%). Poslední odhad se nám jeví jako minimalizující
.
Závady a poruchy osobního životního stylu mají především vliv na poškozování sebe sama, svého zdraví, protože např. nerespektuje zásady správné osobní péče o své psychosomatické zdraví, o pozitivní vnímání a hodnocení sebe sama, vnitřní klid a pohodu, nedodržuje zásady správné výživy, pohybového režimu, hygieny, práce a přiměřeného odpočinku. Jde o tzv. egogenii. Závady, deficity a poruchy vlastního životního stylu mají vliv i na psychickou, sociální i tělesnou pohodu ostatních lidí se kterými je člověk se závadami a poruchami životního stylu v sociální interakci a komunikaci.

Mezi odborné psychologické diagnostické metody zjišťující stav motivovanosti patří vedle pozorování a rozhovoru především testy hodnot, potřeb, zájmů a postojů.
Testy hodnot často zachycují rozličné zájmové a hodnotové oblasti, např. hypertelické či ideové, heterotelické, sociálně emoční, zájmově činnostní, autotelické, osobně ambiózní, materiální, tělesné.
Často užívanou jednoduchou metodou na zjišťování hodnotové orientace (hlavně u dětí) je metoda tří přání, která pomáhá odhalovat hodnotové zaměření na sebe (autotelické), na druhé osoby (heterotelické) i nadosobní (hypertelické). Existuje ovšem množství podrobnějších testů a dotazníků na zjišťování hodnotového systému.
Slovenský psycholog Ján Vonkomersestavil dotazník Ho-Po-Mo na zjišťování hodnotových orientací, postojů k hodnotám a motivace výkonu. Pojem postoj chápe trojsložkově (jde o emotivní, kognitivní a konativní složku). Hodnotové orientace chápe jako strategickou rovinu zaměřenosti a rozhodování člověka. Postoje k hodnotám podle něho určují rovinu operační, která předchází konkrétní činnosti a motivační prostředky jsou podněty v taktické rovině. J. Vonkomer vnímá v regulaci chování a jednání hierarchii v pořadí: hodnotová orientace, postoje k hodnotám a motivační prostředky. Geneze těchto struktur je však opačná, obrácená. Prvotně působí motivační prostředky, postupně vznikají postoje a jejich další kvalitou ve vývoji jsou hodnotové orientace. Zde je evidentní vztah se socializačním procesem.
Existují také různé inventáře vztahů k novému a změně. Obsahují otázky typu: Skrývají pro vás staré věci tajemství? Je lepší koupit novou věc, než používat starou? Pokud to lze, pokoušíte se staré poškozené, ale ještě funkční věci opravovat, abyste se s nimi nemusil ještě nebo vůbec nikdy rozloučit? Tyto testy diferencují lidi na konzervativní, tradicionální a modernistické typy.
Existuje také mnoho různých inventářů potřeb člověka. Např. Inventář potřeb Mariána Hrabovského a Anny Hrabovské, který autoři označují za semiprojektivní metodiku. Obsahuje čtyřicet položek reprezentujících např. tyto potřeby: úspěch, domov, nasycení (potrava), emocionální blízkost a kontakt, pevný charakter, dodržování oficiálních norem, láska, empatie, autonomie, konformizmus, estetické prožívání, silná osobnost, bezpečí a jistota, relaxace, sex, tělesná krása, pořádek, zdraví, tvořivost.
Existuje řada dotazníků zjišťujících teoretické a praktické zájmy. Dotazníky praktických zájmů bývají modifikací původního testu F. Baumgartenové (1888-1971), který se nazýval Knihy o povolání a Dotazník zájmů o praktické činnosti, který sestavil slovenský psycholog Martin Jurčo (1926-1983). Počet okruhů zájmového zaměření podle Jurča (lidé, umění, technika, živé organismy) bývá rozšířen např. až na čtrnáct okruhů podle základní volby oborů profesní činnosti na konci povinné školní docházky. Dotazníky teoretických zájmů bývají zase modifikací Brněnského katalogu knih pro středoškoláky s tím, že v některých těchto dotaznících nejsou jednotlivé zařazené názvy knih, učebnic a příruček vykonstruované, ale odpovídají reálným názvům. Okruhy oborů profesní a studijní činnosti jsou: 1. studium na gymnáziu, 2. studium pedagogické, zdravotní a sociálně právní, 3. hornictví a hutnictví, 4. zemědělství, lesnictví a rybářství, 5. stavebnictví a zeměměřičství, 6. dřevoobory, 7. kovoobory, 8. elektrotechnika a telekomunikace, 9. chemická výroba, 10. kožedělná a gumárenská výroba, 11. textilní výroba a oděvnictví, 12. potravinářství, 13. obchod, služby a doprava, 14. umělecko-řemeslná výroba a umění. Po malých úpravách by bylo možno tento dotazník používat i středoškoláky. Průběžná modernizace těchto dotazníků v souvislosti s novými obory lidského studia a práce je také nutná.
Psychologická diagnostika pudů člověka byla rozpracována švýcarským psychologem maďarského původu Leopoldem Szondim(1893-1979). Jeho test byl vydán pod názvem Experimentální diagnostika pudů v roce 1947. Jde v podstatě o výběr z fotografií 48 osob v šesti sériích. Zkoumaná osoba má říci, které obličeje se jí zdají nejvíce a nejméně sympatické. Fotografie přitom obsahují obličeje jednotlivců, u nichž se vyskytovaly zřetelné poruchy pudové stránky jejich psychiky (např. šlo o sadisty, hysteriky, paranoidní osobnosti, maniaky).
Mezi dobře využitelné dotazníky zájmů patří dotazník S. S. Prišpuna. Jeho přílohou je seznam povolání, ze kterých si má mladý člověk vybrat ty (ne více než tři), ve kterých by chtěl pracovat nebo pokračovat ve studiu. Jsou zde uvedena povolání na nižší, středoškolské a vysokoškolské úrovni.
Širší využití, než pro diagnostiku zájmů mají různé dotazníky pro školu (pro třídního učitele) a pro rodiče žáků, které sestavila např. Marta Klímová a Zuzana Maydlová. Obdobných variantních dotazníků pro školu, rodinu i zájemce o poradu u nichž však jejich autor již není znám, je v poradenské praxi využíváno veliké množství. Některé byly sestaveny a používány již Ústředním psychotechnickým ústavem v Praze 1, Celetná ulice 20 a Ústavem lidské práce Praha II, Sedmihradská 9.
K dotazníkům žádaly zmíněné instituce také životopis. Žádalo se vypsat nejdůležitější události života od malička do současnosti, které vážné nemoci nebo úrazy člověk prodělal v dětství i v současnosti, jaký je jeho vztah k rodině, komu se nejraději svěřuje, jak se snáší s učiteli, se spolužáky a kamarády, vyložení vlastních plánů, které povolání si přeje zvolit, jak si představuje svou činnost v tomto povolání, jaké překážky se staví v cestu jeho plánům nebo naopak, co jejich uskutečnění podporuje a nakonec jak si klient představuje svoji budoucnost.
Podrobnou osnovu pro životopis sestavený pro profesní problematiku sestavil slovenský psycholog J. Ch. Raiskup. Variantu tohoto životopisu vytvořil pedagogický psycholog R. Kohoutek.
Škálu k měření dominantních zájmů osobnosti sestavil Erwin Roth podle G. W. Allporta, P. E. Vernona a G. Lindzeye.
Známí slovenští psychologové Tomáš Pardel (1918-1998), L. Maršálová a A. Hrabovská zkonstruovali Dotazník motivace výkonu (D-M-V) vhodný pro oblast psychologie práce, organizace a řízení a pro poradenské psychology.

Literatura

KEBZA, V.Psychosociální determinanty zdraví. Praha: Academia, 2005.
KOHOUTEK, R. Základy psychologie osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2000.
263 stran.
PETRÁSEK, R. a kol Co dělat, abychom žili zdravě. Praha: Vyšehrad, 2004.

ZÁJMY, HODNOTY A IDEÁLY

23. ledna 2018 v 15:18 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
  1. ZÁJMY
Člověk nepřestane pátrat, pokud je poháněn nějakým vášnivým zájmem
(Pierre Teilhard de Chardin /1881-1955/).

Zájem je charakterizován jak kladným citovým hodnocením určité skutečnosti, tak snahou ji poznat a konat činnosti s ní spojené. V zájmech se odráží základní zaměření osobnosti člověka a jeho dřímající schopnosti. Ze zájmu mohou vznikat i sklony (tj. zaměření konat určité činnosti).Český psycholog a profesor Univerzity Karlovy v Praze Josef Stavěl (1901-1986) rozlišoval deset zájmových směrů:
poznávací,estetický,sociální,o přírodu,obchodní,technický,rukodělný,o hmotný materiál, výtvarný,sportovní.Zájmy a koníčky úzce souvisejí s hodnotovým systémem člověka. Zájmy jsou vlastně také hodnoty, které uspokojují určitou potřebu člověka.Hlubší, než zájem je láska k něčemu, která se obvykle vyvíjí až od dospívání, kdy je člověk schopen již také nadšení pro něco. Zájmy přitom musíme odlišovat od přání a zvlášť důkladně musíme zjišťovat, zda přání a zájmy člověka nejsou v rozporu s jeho schopnostmi a zda jsou jednotlivé zájmy v souladu nebo v protikladu.U zájmů můžeme rozlišit:
- šíři nebo jednostrannost;
- aktivitu nebo pasivitu;
- sílu nebo slabost;
- hloubku nebo povrchnost;
- stálost nebo přelétavost zájmů-dospělý člověk mívá stálejší zájmy, u dítěte naopak je charakteristická přelétavost, nestálost, proměnlivost zájmů;
- jejich hodnotu.

Zájmy, které mají převážně rekreační charakter, označujeme jako koníčky. Můžeme mluvit o různých zájmových orientacích. Ty mohou převážně směřovat na sebe sama (vzhled, oblečení, úspěch), k předmětnému světu (zájmy technické, obchodní, rukodělné, umělecké) nebo do oblasti společenské (řídící pracovníci, lékaři, personalisté, psychologové, právníci, pedagogové-všechny profese, u nichž stojí v popředí práce s člověkem), nebo může jít o orientaci na svět idejí a tvorby (filozofové, ideologové, teoretici). Zájem je velmi důležitý faktor, který podmiňuje úspěch v práci. Nicméně z pouhého zájmu nevyplývá ještě nutně úspěšnost.
Zájmy jsou často náplní volného času. Tři základní funkce volného času jsou: relaxace, zábava a rozvoj osobnosti.

Poznávání zájmů lze realizovat různými katalogovými dotazníky zájmů, které obsahují široký seznam titulů knih z pevně stanovených oborů. Dotazovaná osoba např. označí knihy o které má zájem a o které nemá zájem, resp. které by si vypůjčila či koupila nebo ani nevypůjčila ani nekoupila.
Důležité jsou také odpovědi na tyto otázky:
- Máte nějakého koníčka? Jakého?
- Co děláte nejraději ve volném čase?
- Kdyby Vám někdo mohl vyplnit jakékoliv tři přání, co byste si vybral?
Důležité pro poznání pracovních zájmů jsou jejich seznamy. Zkoumaná osoba má sestavit jejich pořadí (např. od 1 do 15). Seznam může obsahovat: řízení a vedení lidí, rukodělnou činnost, práci na strojích a přístrojích, kreslení, rýsování, malování, výpočty, práci v přírodě, vyměřování, tvoření, provozování hudby, modelování, administrativa, ošetřování, péče o malé děti, práci o samotě, práci s ostatními lidmi, kontrolování, plánování, opravování a údržba strojů nebo přístrojů, opravy televizorů, počítačů, telefonů, nákup a prodej, elektrické nebo vodárenské či plynové instalace, modelování.Poznání mimopracovních zájmů také pomáhají odhalit jejich seznamy, které zkoumaná osoba seřadí podle důležitosti pro její osobu: sport, příroda, turistika, politika, zahrádkaření, umění, historie, hrady a zámky, jazyky, přátelská setkání, tanec, bary, vinné sklepy, hudba, malířství, móda, technika, výchova dětí a komunikace s nimi, dobrodružná, riskantní či adrenalinová činnost, kulinářská činnost, studijní činnost, cestování v tuzemsku nebo v zahraničí, moře, hory, krásná literatura, společenské kontakty.Mezi závady a poruchy zájmů řadíme např. hazardní hráčství (gambling), ztrátu zájmu o školu a profesi, extrémní zájmovou závislost na televizních pořadech, videu, počítačových hrách, pornografii, nedostatek zájmů a koníčků nebo jejich extrémní nadbytek.

2. HODNOTY A IDEÁLY

O hodnotě člověka nerozhoduje co zná, ale co koná
J.G. Fichte ( 1762-1814).
Politováníhodný je ten, kdo žije bez ideálů
I.S. Turgeněv (1818-1889).

Člověk v životě neustále hodnotí, co je dobré, prospěšné, mravné, a co je špatné, nežádoucí. Věc, člověka nebo ideu, která je někomu drahá, potřebná, nebo na níž lpí, cíl, kterého chce dosáhnout, nazýváme hodnotou. Různí lidé mají rozličné hierarchie hodnot podle toho, které hodnoty staví do popředí a které pro ně mají pouze okrajový význam. Přijaté hodnoty souvisejí s emocemi i s vyššími city.
Ideály jsou vysoké, často obtížně dosažitelné cíle, dokonalé vzory a modely.
Hodnotou se mohou stát sociálně uznávané předměty a ideje (hodnoty morální, estetické), ale i to, co společnost jako žádoucí neuznává (např. alkohol). Jako ideály se někdy označují morálně uznávané hodnoty. Sem patří i politické, filozofické a ideologické postoje. Hodnoty a ideály jsou důležitými motivy našeho chování, protože určují do značné míry stanoviska, která jednotlivec zaujímá k tomu, co se kolem něho děje. Osobní hierarchie hodnot je zčásti stálá a částečně se mění.

Osobní systém hodnot má u každého člověka několik subsystémů, např. pro hodnoty ideové (pravda, svoboda, vlast, víra), dále pro hodnoty sociálně emoční (např. životní partner, vlastní děti, rodiče, přátelé, uspokojivá komunikace ve společnosti ), profesní a zájmově činnostní (práce, sport, fit centra, vědecká činnost, umělecká a manuální činnost, poznávání krajiny a přírody apod.), osobně ctižádostivé (ambiciózní) hodnoty (společenské postavení, pracovní zařazení, úspěšnost, oblíbenost), materiální hodnoty (auto, vlastní byt či dům, chata či chalupa, možnost cestovat, sbírání starožitností, elegantní oblékání, úspory apod.), tělesné hodnoty (krása vlastního těla, dobré jídlo a pití, dobré zdraví, pohodlí, bohatý intimní život apod.).

Hodnotový systém a stav sebehodnocení bývá označován za jádro struktury osobnosti.

Vznik i změny hierarchie hodnot závisejí na řadě činitelů (věk, inteligence, vzdělání, výchova, profese, rodina, společenské zařazení).

Pro každou činnost je příznačná hodnotová orientace a v ní zahrnutý cíl. Cílem může být např. nová znalost, dovednosti, postoje, ale i zisk či majetek.

Hodnotové orientace je možno ve shodě s americkým psychologem a filozofem německého původu Williamem Sternem (1871-1938) podle základních směrů rozlišovat na autotelické, heterotelické a hypertelické.

Autotelické hodnoty zdůrazňují vlastní "já" (z řeckého autos-sám, telos-cíl, účel),
heterotelické hodnoty směřují k druhým lidem (z řeckého heteros = druhý)
a hypertelické jsou zaměřené na nadosobní cíle, na ideály (z řeckého hyper = nad).

Podrobnější třídění hodnot je na hodnoty ideové: pravda, svoboda, náboženská víra, užitečnost společnosti, dobrá politická situace ve státě, dobrá politická situace ve světě, dále sociálněemoční: osobní emoční zázemí, jádrová rodina, prožitek lásky, sourozenci, partner či manžel, vlastní rodina, děti, soukromí, rodiče, přátelé, dobré rodinné vztahy, soulad mezi příbuznými, soulad v pracovní skupině, dobré mezilidské vztahy, společenská zábava a rekreace, zájmově činnostní: vzdělanost, zejména ve svém oboru, práce, studium, četba, umělecká činnost, koníčky a záliby, sport, osobně ambiční: úspěch, vzestupná pracovní kariéra, vedoucí místo, uplatnění ve společnosti, oblíbenost, společenské postavení, vlivnost, sláva, úcta, respekt, všeobecný přehled, kulturní přehled, ekonomický přehled, materiální: byt, bytové zařízení, elegantní oblečení a obutí, auto, chata, peníze, soulad vlastní osoby s módními trendy, celkové materiální a finanční zajištění i do budoucnosti, tělesné: výhodný vzhled, jídlo, pití, zdraví, pohodlí, pohlavní život.

Často citovanou klasifikací 36 hodnot podle jejich funkce je klasifikace M. Rokeache (1968,1973). Rozlišuje dvě základní kategorie hodnot, které označuje za dva základní hodnotové systém jedince, a to hodnoty instrumentální (instrumental values) a hodnoty cílové (terminal values).

Cílové hodnoty ovlivňující a usměrňující chování osob:

pohodlný život (prosperující život);
vzrušující život (aktivní život);
pocit, že bylo něčeho dosaženo (trvalý příspěvek);
svět v míru (bez válek nebo konfliktů);
rovnost (bratrství, stejné šance pro každého);
jistota pro rodinu (starat se o své milované);
svoboda (nezávislost, svoboda rozhodování);
štěstí (spokojenost);
vnitřní harmonie (soulad se sebou samým);
zralá láska (duchovně-sexuální důvěrnost);
národní jistota (jistota před útoky);
příjemnost (příjemný, slastiplný život);
spasení (k věčnému životu);
sebeúcta (respekt k sobě samému);
společenské uznání (respekt, obdiv);
pravé přátelství (úzké kamarádství);
moudrost (hluboké porozumění životu).

Instrumentální hodnoty usnadňující dosahování cílových hodnot:

ambice (píle, aspirace);
tolerance(otevřenost);
kompetence (schopnost, účinnost);
radost (veselost);
čistota (pořádkumilovnost);
odvaha (stát za přesvědčením);
shovívavost (být připraven jiným promíjet);
pomoc (starat se o blaho druhých);
čestnost (upřímnost, pravdivost);
fantazie (smělost, tvořivost);
nezávislost (soběstačnost, sebedůvěra);
intelekt (inteligence, reflexivnost);
logičnost (konzistentnost, racionalita);
láska (něžnost, oddanost);
poslušnost (vědomí povinnosti, respekt);
zdvořilost (dobré vychování);
odpovědnost (spolehlivost);
ovládání se (zdrženlivost, disciplinovanost).

3. ŽIVOTNÍ STRATEGIE

Můžeme tje řídit na primárně materiální (orientované na hmotnou stránku života), primárně výkonové (orientované na vysoký pracovní výkon, často až workoholický) a primárně statusové (orientované na vzdělání, kultivaci sebe sama a společenské postavení).

Cílem výchovy je dosáhnout primární dominantní hodnotové orientace na morálně pozitivní a duchovní hodnoty. Jde o proces axiologizace osobnosti, tj. formování správných hodnotových orientací, jako je dobro, pravda, láska, čestnost, vstřícnost, spravedlnost, tolerance.
Hodnotové orientace charakterizoval německý vývojový psycholog Hans Thomae(1915-2001) technikami, jimiž se snaží jedinec svou existenci uplatnit, prožít, vystupňovat a rozšířit.
Techniky uplatnění existence jsou:
výkon (vytvoření objektivního přírůstku hodnoty);
přizpůsobení (kompromis mezi útočnou reakcí a úzkostí);
bezohledné sebeprosazování;
vyhýbání se dané situaci;
zlehčování nezdaru;tvoření iluzí.
Techniky prožitku existence:
práce v okruhu předem daném;
lehké přizpůsobování;
bezohledné prosazování působící prožitek;
hravý styk s lidmi a se světem;
opozice pro pouhý požitek z opozice;
obrácení člověka ke světu a k člověku;
slepé podřízení osudu.
Techniky stupňování existence:v
ytvoření díla; utváření sebe;
získávání moci;
opozice a boj;
obětavost a pomoc druhým;
prohloubené obrácení se k Bohu a ke světu.
Techniky rozšířené existence:
vytváření díla pro uznání kvality;
přizpůsobení;
zdůraznění vnější formy;
koketerie, lichocení, svádění;
uspokojení a štěstí z úspěchů druhých lidí.


Literatura

KOHOUTEK, R. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: Masarykova univerzita, 2006.167 stran.
55-972A-2006 02/58 6/PedF


MOTIVACE A STIMULACE ČLOVĚKA

23. ledna 2018 v 13:04 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Motivace je vnitřní elán
(Denis Waitley).

MOTIVY
Ptáme-li se, proč se určitý člověk nějakým způsobem chová, ptáme se vlastně po motivech, po příčinách jeho chování, provádíme motivační analýzu. Při motivačním rozboru musíme mít na mysli, že může být rozpor mezi skutečnými a deklarovanými motivy a že existují nejen motivy, o nichž člověk může vypovídat-tedy uvědomělé, vědomé, ale i neuvědomělé, nevědomé motivy. Člověk navíc dokáže někdy předstírat motivy, které nemá, nebo skrývat motivy morálně nežádoucí. Nejčastějšími motivy jsou: zájmy, afekty, hodnoty, ideály a potřeby.
Pozoruhodné je třídění motivů na vnitřní ( intrinsické) a vnější (extrinsické). Mezi intrinsické motivy práce patří např. uspokojení z úspěšného výkonu. Mezi extrinsické motivy práce patří např. potřeba peněz.

INCENTIVY
Na motivy působí incentivy (pobídky). Jsou to vnější stimulační podmínky zaměřenosti. Mohou být nižší (biologické a hmotné) i vyšší (kulturní, duchovní). Synonymně se užívá rovněž pojmu stimuly a motivátory (vnější prostředky motivace). Jsou to často odměny a tresty. Incentivy a stimuly podněcují již existující motivy k takovému chování, které vede k uspokojení potřeb. Motivy vycházející z nitra člověka (podvědomí) se nazývají impulzy.

Potřeby, zájmy, hodnoty, postoje, vztahy a tendence všeho druhu se v psychologii nazývají motivy neboli pohnutky, protože jsou příčinami jednání. Je jen zdánlivým paradoxem, že i nečinnost má své motivační pozadí, např. strach před obtížemi nebo potřebu odpočinku. Motivy jsou všechny síly, které přímo či nepřímo uvádějí naše chování do pohybu-proto bývají také nazývány rysy dynamickými či tendencemi. Pojem tendence zahrnuje směrový moment-vždy jde o zaměření k něčemu; pojem dynamický rys zahrnuje silový moment - např. intenzitu potřeby. Všechny motivy nejsou vědomé. Týká se to např. některých složitých instinktivních a emočních reakcí, majících svoji výraznou podmíněně reflexní komponentu, která se neuvědomuje vždy plně a jasně. Reálné "vědomí" je jednotou uvědomovaného a neuvědomovaného. Motivace je tedy komplexní, složitá. Představa jediného působícího motivu je nereálnou abstrakcí. Motivy způsobují stav určitého vnitřního napětí, neklidu, který člověka determinuje.
Každá lidská činnost je nějak motivována, ať už za ní stojí jakékoliv potřeby nebo zájmy. Uspokojení potřeb vlastně znamená redukci, uvolnění motivačního napětí.
Jednání je obvykle zapříčiněno více motivy. Všechny motivy mají určitý cíl, určitý směr, intenzitu, trvalost a míru variability vzhledem k zaměřenosti na cílový objekt.
Každý motiv má kvalitativní a kvantitativní charakteristiku (sílu motivace lze měřit překážkou, kterou je jedinec schopen překonat pro dosažení možného cíle). Primární tendence živočichů jsou "chutě" (apetence) a "averze". Apetence jsou (často) cyklické. Hlavní lidské averze jsou strach (vede k vyhýbání se zdrojům strachu) a bojovnost (vede k útoku).
Za velmi důležitou vlastnost člověka se považuje jeho motivační šíře, tj. možnost aktivizovat a realizovat motivy. Každý člověk má svůj motivační horizont, v jehož šíři na něho lze působit.
Motivační programy řeší otázku, jak by měl řídící systém v konkrétních případech nakládat s jednotlivými organizačními odměnami, jimiž jsou např. společenské postavení, peníze, uznání, symboly postavení, pracovní režim a situační hodnoty.
Operováním s organizačními odměnami i postihy všech typů se současně působí nejenom na daného pracovníka, ale i na jeho spolupracovníky. Udělením individuální odměny i trestu vytváří vedoucí pracovník situaci aktivního sociálního učení pro celou pracovní skupinu.

Úspěch pracovní motivace (výkon) je závislý především na schopnostech člověka a na jeho pracovních vlastnostech. Motivy práce se u jednotlivých lidí liší.

Vztah k práci je motivován hlavně těmito faktory:
pracovní jistotou, že pracovník má stálé povolání, že ve své práci bude moci pokračovat;
příležitostí k pracovnímu postupu, povýšení;
vedením;
mzdou;
vnitřním charakterem práce, tvořivostí, pestrostí, odpovědností, jednoduchostí;
bezprostředním nadřízeným;
společenskými aspekty pracovní činnosti (úroveň spolupráce, porozumění, přátelství, hrdost na členství ve skupině);
komunikací (informace o smyslu plánů i úkolů);
pracovními podmínkami (pracovní dobou);
požitky (dovolená, důchodové a nemocenské zabezpečení aj.);
možností odborného růstu.
Dobře motivovaný pracovník často pracuje více, než je jeho povinností, nedá se odradit těžkostmi a překážkami, má lepší systém vlastní kontroly práce i pracovní výsledky, práce jej těší.
Nedostatečně motivovaný, resp. demotivovaný zaměstnanec pracuje často pouze pod přímým dohledem nadřízených, je nesvědomitý, povrchní, nestálý. Příčina nedostatečné motivace může být v nesprávné volbě povolání (odtud plyne důležitost poradenství pro volbu povolání), v různých konfliktových situacích, v málo objektivním hodnocení pracovníků a ve mzdové nivelizaci.
Ve vztahu k nadosobním hodnotám připomeňme alespoň vztah k věcem a k penězům, který může být charakterizován štědrostí nebo marnotratností až bezohledností.
V současné společnosti se pro posedlou starost o prostředky často zapomíná na cíle. Lidé se všemožně snaží vydělat peníze-prostředek k získání příjemných věcí-a "radost ze života se ztrácí" uvádí např. německý a americký psychoanalytik, sociální psycholog a humanistický filozof Erich Fromm (1900-1980).
Velmi hodnotná a vnitřně mimořádně bohatá je kultivovaná osobnost "tvůrce", který přistupuje osobitě jak k vytváření hodnot, tak ke tvořivé komunikaci mezi lidmi a usiluje o estetické a etické sebevyjádření ve světě idejí. Hledání pravdy a lidská solidarita patří mezi nejvyšší lidské ideály.
Zdá se, že typologické rozlišování lidí podle převahy a kvality jejich orientace na věci, lidi a ideje je nosné.
Určitý směr myšlení, cítění a jednání člověka určují také jeho postoje.

Postoj je stanovisko, které člověk zaujal. Projevuje se připraveností plnit určité úkoly a cíle. Postoj, v němž převládá představa o něčem, se nazývá názor, postoj, v němž převládá racionální složka, je smýšlení, iracionální složka převládá u víry.
Chceme-li člověka a jeho osobnost dobře poznat a pochopit, musíme zjistit, oč vlastně ve svém životě usiluje. Existují již také škály pro hodnocení dominantních zájmů, postojů a hodnot osobnosti. Jednou z nich je Study of Values Gordona Willarda Allporta(1897-1967), Philipa Erwarta Vernona(1905-1987) a Gardnera Edmunda Lindzeye(1920-2008).
Mezi závady a poruchy hodnotového systému člověka řadíme např. přeceňování velmi bohatých lidí, materiálních hodnot, drahých a luxusních předmětů, automobilů, chat, domů, bankovních kont a přeceňování kamarádů a závadových part, osobní obdiv vůči hedonistickému, prospěchářskému, bohémskému, siláckému, agresivnímu i disociálnímu a kriminálnímu chování svých vzorů a nedoceňování či dokonce odmítání adekvátní výchovné stimulace ze strany rodiny a školy.

Nejdůležitějším druhem motivů jsou potřeby.
Potřebou nazýváme pociťovaný, resp. prožívaný nedostatek nebo nadbytek něčeho. Potřeby jsou nejdůležitějším druhem motivů. Potřeba je provázena vnitřním duševním napětím, které nás vede k určitému chování, jehož cílem je uspokojení potřeby. Tím dojde i k redukci, resp. vymizení tohoto duševního napětí. Ihned se ovšem objeví nová potřeba s novým napětím. Neuspokojení potřeby nazýváme frustrací nebo deprivací. Dlouhodobá frustrace potřeb má téměř vždy nepříznivé důsledky pro duševní rovnováhu a u dětí i pro jejich duševní vývoj. Své potřeby si člověk nemusí přesně uvědomovat. Nejběžnější je dělení potřeb na materiální a kulturní, na potřeby biologické a sociálně psychologické, resp. na potřeby základní a vyšší. Každý člověk má určitou strukturu potřeb. Tato struktura je složitý dynamický celek. Na jeho vývoj má vliv např. věk, pohlaví, vzdělání, výchova, povolání, rodinný stav, životní standard.
Potřeby biologické jako je potřeba spánku, potravy, dýchání, vyměšování, sexuální potřeba atd., jsou vrozené. Tyto potřeby má člověk společné s živočichy, nicméně je zde zásadní rozdíl, protože u člověka jsou všechny tyto původně zcela biologické potřeby značně socializovány a zušlechtěny.Uspokojování základních potřeb nestačí samo zajistit zdravý vývoj osobnosti člověka. Teorie psychické deprivace poukázala na fakt, že i když dítě dostane jíst, pít, je oblečeno, v teple a v hygienických podmínkách (ale nic víc), přesto se vyvíjí neuspokojivě.
Potřeby sociálně-psychologické jsou do jisté míry získané (např. potřeba citového vyžití, sebeuplatnění, senzorické stimulace, sociálního kontaktu, prožívání a poznávání).
Potřeba citového vyžití (lásky, afiliace) se projevuje jako touha být v bezpečí, být chráněn, mít se kam uchýlit, mít "citový přístav", mít sociální odezvu. Pro malé dítě je to matka, pro dospělého manželský druh. Zvláště důležité je uspokojení této potřeby v raném dětství, kdy se vytvářejí základy osobnosti. Stav dlouhodobého citového strádání, který nazýváme emoční deprivací, má závažné negativní důsledky na celý psychický vývoj jedince. Bývá příčinou přecitlivělosti (hypersenzitivity) nebo slabé a malé citlivosti (hyposenzitivity). Proto je zdůrazňováno normo senzitivní emoční zakotvení jako předpoklad zdravého vývoje osobnosti.
Potřeba sebeuplatnění je velmi silná a významná lidská potřeba. Projevuje se snahou po dosažení pracovních, společenských a životních úspěchů, touhou po uznání a obdivu druhých lidí. Podle Adlerovy tzv. individuální psychologie je touha po sebeuplatnění, resp. touha po moci, dominantní, nejhlubší pohnutkou veškerého chování člověka. Souvisí s ní potřeba sebeúcty, sebe utváření a seberealizace, potřeba prestiže, dobré pověsti, úspěchu.Potřeba sebeuplatnění se uspokojuje také vlastněním finančních prostředků, zisků a určitých předmětů, např. auta, domu atp. Toto vlastnictví představuje nonverbální komunikaci, je symbolem úspěšnosti a zdrojem prestiže.Na pracovišti může dojít někdy k nedostatečnému uspokojování potřeby sebeuplatnění necitlivým přístupem k pracovním, odborným i osobním aspiracím určitého pracovníka.
Obecně převládá mínění, že tzv. hmotná zainteresovanost, tedy výše výdělku, je nejdůležitějším nebo výlučným faktorem pracovní motivace a pracovní spokojenosti. Práce však ení jen potřebou vydělávat, nýbrž je i zdrojem uspokojení dalších potřeb, často ještě významnějších, např. potřeby sebeuplatnění, seberealizace a tvůrčí aktivity. To platí tím více, čím je profese složitější a náročnější na kvalifikaci a speciální schopnosti pracovníka.
Potřeba sociálního kontaktu, společenského styku se projevuje touhou po společnosti, po chvílích lidské vzájemnosti, komunikace, družnosti, po možnosti s někým si pohovořit, být někomu nablízku.
Patří sem i potřeba nechat se vést osobami s pozicí, mocí a autoritou. Delší absolutní osamění vede u lidí k vážným duševním poruchám.
Potřeba prožívat, resp. užívat, je vlastně potřebou zábavy, zážitků a dojmů, potřebou uvolnění nahromaděného napětí, třeba z pracovní činnosti. Malou schopnost relaxovat, odpočívat a rekreovat se zjišťujeme u některých typů neurotiků a u workoholiků.Potřeba poznávat se projevuje hladem po vědění, touhou po rozšíření duševního obzoru. Někdy bývá nazývána kognitivní či intelektuální potřebou. Souvisí úzce s celkovou úrovní inteligence. Je to potřeba učit se a vzdělávat se. S potřebou poznávat se pojí také potřeba manipulace, hry, experimentování a pracovní činnosti.Ve společenském chování lidí hrají značnou úlohu také tzv. skryté potřeby. Patří sem např. potřeba sexuálního vyžití, která má u jednotlivých osob různou kvantitu. Mezi skryté potřeby patří i odchylné a úchylné potřeby, jako je např. exhibicionismus, masochismus.Čím vyšší je kulturní úroveň a vzdělanost lidí, tím více vystupují do popředí jejich psychosociální potřeby. Strádání v oblasti uspokojování potřeb nazýváme deprivací(sociální, emocionální, kognitivní apod.). Sociální determinace a autoregulace psychiky může za příznivých okolností vést ke kultivaci způsobů uspokojování biologických potřeb a ke vzniku specificky lidských potřeb (např. krásna, tvoření).Pokud jde o vznik nových potřeb, je pozoruhodné, že děti je často přejímají z rodinného prostředí, stejně jako způsob jejich uspokojování.

Často je citovaná hierarchie potřeb podle amerického psychologa Abrahama Harolda Maslowa (1908-1970), který jako by sestavil lidské potřeby do pyramidy od břicha k hlavě. Jeden z duchovních vůdců Indie Mahátma Gándhí (1869-1948)napsal že hladovějícímu se zjevuje Bůh v podobě jídla. A.H. Maslow dal fyziologické potřeby, hlad, žízeň, sex, spánek apod., zejména potřebu být nasycen do základny, tj. do prvního stupně pyramidy potřeb. Další, druhý stupeň pyramidy zaujímá potřeba mít své místo (tj. potřeba ochrany, bezpečí a jistoty, řádu, pravidelnosti, rytmu), třetí stupeň zaujímá potřeba někam patřit (potřeba sdružování, náklonnosti, přátelství, identifikace, lásky), čtvrtý stupeň zaujímá potřeba dosáhnout uznání (potřeba ocenění, úspěchu, prestiže) a konečně nejvyšší stupeň je potřeba seberealizace (aktualizace a prezentace sebe sama). Pokud nejsou alespoň do jisté míry uspokojeny potřeby nižší, nedochází k uspokojení potřeb vyšších.

Pocit celkové životní spokojenosti či nespokojenosti člověka je ovlivněn jeho očekáváními (expektacemi), přáními (aspiracemi) a skutečností (realitou). Rozdíl mezi realitou a aspiracemi (tím, co člověk chce), rozdíl mezi jeho osobními materiálními podmínkami a tím, co mají druzí, má největší vliv na jeho spokojenost či nespokojenost (míru jeho zklamání).U většiny lidí nároky rostou v souvislosti s ekonomickým vzestupem dané společnosti. Lidem nestačí pouze to, co skutečně potřebují ke své existenci, nestačí jim uspokojit základní bazální životní, subsistenční potřeby. Lidé se stále sociálně komparují, porovnávají s ostatními. Srovnávají se také s tím, co oni sami měli v minulosti (je o tzv. historickou komparaci).

Mezi nejčastější závady a poruchy potřeb patří extrémní závislost na některých nežádoucích a nezdravých potřebách jako jsou např. cigarety, alkohol a drogy, což vede k nikotinismu, alkoholismu, narkomanii.

Literatura

KOHOUTEK, R. Základy psychologie osobnosti. Akademické nakladatelství CERM. Brno, 2000.
263 stran. ISBN 80-7204-156-8.






MYŠLENÍ A TVOŘIVOST

23. ledna 2018 v 10:46 | Prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.

Nikdo se moudrým nerodí, nýbrž stává se jím
(L.A. Seneca).

MYŠLENÍ je zprostředkované zobecněné poznání skutečnosti, vytváření vztahů (souvislostí) mezi vjemy, představami, pojmy a soudy, a to jak ve směru horizontálním, tak i ve směru vertikálním (to znamená jak mezi vjemy, pojmy, představami, soudy a úsudky navzájem, tak mezi vjemy a představami, mezi vjemy a pojmy, mezi vjemy a soudy, mezi představami a pojmy atd.). Často se rozlišuje myšlení praktické a teoretické či kategoriální. Když dítě na obrázek čtverce reaguje slovem "okénko", jde o případ myšlení praktického. Pokud popíše obrázek jako čtverec, jde o myšlení kategoriální.
Podle švýcarského lékaře a zakladatele analytické psychologie Carla Gustava Junga (1875-1961) lze myšlení třídit na empirické, intuitivní a spekulativní. Myšlení může vysoce zefektivňovat činnost člověka. I když nejčastěji patrně myslí člověk ve slovech, tedy verbálně, existuje i vizuální myšlení. Jde o schopnost vytvářet ve vědomí nové vizuální představy a myslet v představách. S termínem vizuální myšlení souvisí pojem vizuální gramotnost. Je to soubor schopností a dovedností porozumět vizuálnímu materiálu (slovu, znaku, symbolu, ikoně, grafu, diagramu, schématu, tabulce aj.).
Pojem je výsledek odrazu obecných, podstatných vlastností předmětů a jevů v našem vědomí. Jinými slovy: pojem je pochopení podstatných vlastností (podstaty) předmětů a jevů. Na rozdíl od představy je nenázorný. Každý předmět má mnoho vlastností. Některé z nich musí mít, jinak by nebyl, čím je. To jsou tzv. vlastnosti obecné. Pochopíme-li, jaké podstatné vlastnosti má předmět, máme pojem tohoto předmětu (např. strom). Pojem vyjadřujeme slovem nebo skupinou slov (termíny).
Soud vyjadřuje vztah mezi pojmy. To, čeho se soud týká, je subjekt soudu. To, co se o subjektu tvrdí, je predikát soudu. Např. v soudu "tráva je zelená" je "tráva" subjekt a "je zelená" predikát. Soud je často vyjádřen větou.
Úsudek je nový soud vyvozený z jiných známých soudů nebo je to vyjádření vztahu mezi soudy. Soudy, z nichž vycházíme, se nazývají premisy. Nový soud je závěr.
Rozlišujeme tyto druhy úsudku:
induktivní úsudek (je dosahován formou myšlení zvanou indukce) je ten, při kterém docházíme k obecnému závěru na základě poznání jednotlivých konkrétních případů. Z jednoho nebo několika případů určité třídy soudíme na všechny případy třídy. Zjistíme například, že měď vodí elektřinu, železo vodí elektřinu, stříbro vodí elektřinu atd., učiníme tedy závěr, že kovy vodí elektřinu. Induktivní úsudky vedou k hypotézám nebo obecným tvrzením, zdůvodněným pravděpodobnostně.
Deduktivní úsudek (je dosahován formou myšlení zvanou dedukce) je ten, při němž z obecného soudu vyvozujeme závěr pro jednotlivé případy. Např. z obecného pravidla o obsahu kvádru vyvodíme závěr o množství vzduchu v pracovně.
Úsudek z analogie (per analogiam) je dosahován formou myšlení zvanou analogizace. Je to úsudek založený na podobnosti dvou jevů. Zjistíme-li, že dva předměty mají několik shodných vlastností, usuzujeme z toho, že mají i některé další vlastnosti stejné. Metody analogie se používá např. při projektování nových organizačních struktur.
Induktivní a deduktivní úsudky i úsudky z analogie patří stejně jako myšlenková analýza a syntéza mj. mezi základní metody řízení (managementu).
Analýza (rozbor) je racionální postup myšlenkových pochodů založený na kritickém rozboru celku i jeho částí s cílem oddělit podstatné prvky od nahodilých, obecné od jedinečných, a tak proniknout k podstatě jevu, případně jeho příčinných zákonitostí a souvislostí. Bývá zdrojem důkazu, který je označován za základ vědy.
Základem tzv. hodnotové kritické analýzy je vyhledávání hlavních, vedlejších a neužitečných funkcí sledovaného objektu. Určuje např. neužitečné, nadbytečné náklady.
Systémová analýza pomáhá přesně formulovat cíle jak vyšších orgánů řízení, tak i jejich podsystémů. Jejím charakteristickým rysem je podřízení cílů podsystému cíli nadsystému.
Síťová analýza stanoví grafickou formou optimální průběh současných nebo budoucích akcí v daném čase. Používá se např. při plánování velkých staveb.
Organizační analýza rozebírá současný stav dané organizace a zjišťuje její nedostatky. Vede k návrhu změn do budoucnosti.
Syntéza (sjednocení) je myšlenkový postup spočívající ve spojování jednotlivých druhů materiálních nebo ideálních systémů (resp. kooperačních celků) v jeden celek. Často navazuje na analytické práce. Podstatou syntetických prací je zásada, že se spojuje to, co existuje jako jednota i ve skutečnosti. Syntetické informace zpravidla ústí do návrhu na opatření. Analyticko-syntetická metoda se využívá pravidelně např. při kontrolní činnosti na pracovištích.
Důležité je také prognostické myšlení člověka, tj. myšlení předvídavé, předpovídající, předvídající např. varianty vývoje dané problematiky v budoucnosti, též prediktivní myšlení a anticipační myšlení.
V současné době je v centru zájmu také kreativita (z lat. creo = tvořím), tvořivost člověka. Je podmíněna složitým a dynamickým komplexem podmínek materiální i duchovní povahy. Tvořivost bývá označována jako faktor C (creativity).
Podle amerického psychologa, psychometrika inteligence Joy Paula Guilforda (1897-1987) jsou s tvořivostí nejúžeji spjaty schopnosti divergentního (tvůrčího) myšlení. Kombinací operací divergentního myšlení s produkty a obsahy rozlišuje Guilford 18 faktorů. Faktorové analýzy potvrdily Guilfordovy předpoklady, a tak umožnily stanovit faktory tvořivého myšlení.
U schopnosti produkovat obsahy se rozlišují např. faktory flexibility a senzitivity. Faktor flexibility, pružnosti je schopnost měnit řešení, opuštění konvenčních způsobů. Snad bychom sem mohli zařadit také zkracování myšlenkových operací.
Zavedení nového způsobu symbolizace, stručnějšího, ekonomičtějšího, lakoničtějšího má také tvořivý, originální charakter a vyžaduje nestandardní myšlení. Velmi podstatná je také schopnost aplikovat dovednost získanou při řešení jedné úlohy na řešení úlohy jiné, tj. umění oddělit specifické "jádro" problému a přenést je do jiných oblastí. Je to v podstatě schopnost elaborovat, rozpracovávat zevšeobecňující strategie. Jde o hledání analogií - např. bionika přenáší do techniky, čeho si technici všimli ve stavbě živých organismů.
Faktor citlivosti na problémy, senzitivita je schopnost vidět problémy, rozpoznat jádro problému a praktické problémy. Někdy se hovoří o všímavosti při hledání problémů. Z proudu vnějších podnětů vnímají lidé obyčejně jen to, co zapadá do mozaiky či koordinátní sítě jejich dosavadních vědomostí a představ, ostatní informace podvědomě zavrhují. Na vnímání mají vliv navyklé orientace, hodnocení, city a též věrnost všeobecně přijatým názorům. Schopnost nezávisle pozorovat věci, které se nevtěsnají do rámce toho, co jsme si již osvojili, je víc než jen pozorovací schopnost. Tak svěžest pohledu a "citlivost" nejsou spojeny s bystrým zrakem nebo se zvláštnostmi sítnice, ale jsou kvalitou myšlení, protože člověk nevidí jen očima, ale především mozkem, podobně jako nepíše jen rukou, ale především mozkem.
Tvořivé myšlení je dáno specifickými schopnostmi, které jsou v různé míře závislé na výši inteligence. Při nízké inteligenci se vysoká úroveň tvořivosti těžko projeví, ale ani vysoké inteligenci automaticky nemusí odpovídat vysoká tvořivost.
Rozvíjením poznávacích procesů se zabývá rozumová výchova. Hlavními úkoly rozumové výchovy jsou: vytváření vědomostí, dovedností a návyků, rozvoj tvořivosti a myšlení.
Problematikou stylů učení žáků a studentů se u nás monograficky zabývá např. Jiří Mareš (1998).
Velmi rozšířenými metodami tvůrčího myšlení jsou brainstormingové metody. Vycházejí ze zásady upřednostnění optimálního řešení před respektováním autorit. Jejich základním prvkem je odložení kritiky nápadu na pozdější dobu, plné využití představivosti a poznání, že i "nejdivočejší" nápady mohou inspirovat k dobrému řešení. Brainstormingové metody jsou založeny na vzájemném obohacování nápadů. Umožňují zapojení i méně zkušených a kvalifikovaných pracovníků.
Brainstormingovou metodou, při níž paralelně pracuje několik týmů, které řeší stejný problém je possession. Nejlepší nápady se projednávají v plenárním zasedání.
Zpětný brainstorming zjišťuje, ve kterém směru může zvolená myšlenka zklamat.
Často se používá i metod modelování.Modelem rozumíme myšlenkový nebo reálný systém, který zobrazuje originál, případně jiný reálný systém. Model umožňuje rozpoznat včas některé problémy budoucích rozhodnutí. Při tvorbě modelu je nutné vyloučit všechny nepodstatné prvky, protože jejich zařazením je v podstatě prohlašujeme za rozhodující. Z hlediska zobrazení originálu rozeznáváme modely izomorfní a homomorfní.
U modelů izomorfních je tvarová i funkční jednota mezi originálem a modelem (modely měst, aut, strojů atd.). U modelů homomorfních existuje mezi originálem a modelem pouze podobnost. Jde o jednosměrné přiřazení prvků a jejich vlastností, případně vazeb (např. mapy).
Podle způsobu realizace mohou být modely materiální a ideální. U modelů materiálních je model zpracován podle fyzických prvků (maketa sídliště, letadla atd.). Modely ideální vyžadují větší odbornou představivost a kvalifikační přípravu.
Modely analogové zobrazují pomocí předem stanovené soustavy znaků (čar a jiných symbolů) dynamické nebo statické jevy (grafy, mapy, výkresy).
Symbolické modely zobrazují originál pomocí slov nebo jiných symbolů a mohou být popisné, logické nebo matematické.
Vypracováním formalizovaných, matematických, grafických nebo jiných modelů se souborně zabývá metoda organizačního modelování. Jako organizační modely se zpracovávají i organizační vztahy, nejen organizační struktura.
Existují vlastnosti myšlení, které poukazují na určitá spojení myšlení a inteligence. Zde jsou příklady.
Šíře myšlení se projevuje schopností obsáhnout široký okruh dané problematiky.
Hloubka myšlení je charakterizována schopností vnikat do podstaty problému, zjišťovat příčiny jevů.
Samostatnost myšlení je typická pro člověka, který hledá nová fakta a zákonitosti, objasnění a teorie.
Pružnost myšlení je schopnost změnit obvyklý způsob řešení, jestliže se ukázal nesprávným a najít nové metody zkoumání.
Hbitost myšlení je nutná, kdykoli se vyžaduje rychlé řešení. Přitom nemá dojít k újmě její kvality, hloubky, důslednosti a správnosti. Pomalé myšlení bývá často kvalitní, důsledné, hluboké a správné.

Závady a poruchy myšlení
Nejčastější poruchy myšlení jsou dány tím, že jde o nesprávnou syntézu z nesprávné analýzy, o nepřiměřený výklad skutečnosti, který je však provázen přesvědčením o správnosti závěrů. Také sníženou či zvýšenou kritičnost myšlení můžeme zařadit mezi závady a poruchy myšlení.
Jednou ze skupin poruch myšlení jsou bludy. Jsou poruchou interpretace skutečnosti. Jde o chorobně vzniklé sebeklamy. Určitou pohotovost k bludům tvoří tzv. paranoidní tendence (vztahovačnost).
Dalším typem poruch myšlení jsou ty poruchy, kde převládá jeden z obou základních nervových procesů (vzruch nebo útlum) a dochází buď k myšlení chorobně zrychlenému nebo chorobně utlumenému.
Při chorobně zrychleném (až překotném) myšlení (tachypsychismu) může dojít až k myšlenkovému trysku. Postižený člověk nestačí zpracovat myšlenky, nedokončuje věty. Je zesílena dynamická složka myšlení. Nastává silný tok, příliv myšlenek, zrychlená výbavnost představ často s náhodnými či povrchními asociacemi. Determinující tendence zde sice nechybí, ale nemůže se dobře uplatnit, neboť postižený často nedovede myšlenku do konce. Další myšlenka vždy navazuje na předchozí pouze povrchní podobou. Tok řeči je zrychlen. Kvantita a halasnost je zvýšena na úkor kvality. Člověk se nechává odvádět ve svém usuzování okamžitými nápady a emočními vlivy.
Útlum myšlení (bradypsychismus, bradyfrenie, bradyfázie, bradyfrázie) - bývá obyčejně spojen s útlumem tělesným a se zpomaleným tempem psychických aktivit. Dynamický element je oslaben, odpovědi přicházejí pomalu, po latencích, nemocný nemá potřebu myslet, je duševně unaven, ulpívá na tématu, je těžkopádný při vybavování asociací. Často se zarazí v myšlení, neboť ho nic nenapadá. Úplný myšlenkový útlum (mutismus) je charakteristický tím, že postižený neodpovídá ani na otázky životně důležité.
Při roztržitém myšlení se člověk nedovede dostatečně soustředit na určitý myšlenkový komplex, a následkem toho nedokáže udržet determinující tendenci. Řeč je podobná jako u překotného myšlení.
Při zabíhavém myšlení jedinec nevolí kroky myšlení podle důležitosti a determinující tendence, odbočuje k vedlejším myšlenkám, které sice souvisejí s hlavním tématem, ale nejsou podstatné pro to, co chtěl právě říci, opakuje se. Není schopen spontánně se vrátit k původní myšlence. Toto myšlení se vyskytuje hlavně u dětí, primitivů, starých lidí a slabomyslných.
Perseverace (ulpívání v myšlení) znamená, že člověk opakuje stejné slovo nebo skupinu slov. Normálně se vyskytuje při únavě, v opilosti, při oslabené pozornosti apod. Někdy člověk vkládá do řeči parazitní výrazy. Perseverace se vyskytuje hlavně u encefalopatií, mozkových arterioskleróz, afázií, různých organicit, které postihly mozek z větší části, či jako difuzní proces a u duševně nemocných se známkami demence.
Nevýpravnost myšlení působí, že postižený člověk se nemůže dostat v myšlení dál, protože se točí kolem jedné myšlenky či tématu. Chceme-li, aby se dostal k jinému předmětu, musíme mu pomoci otázkami. Někdy odpoví správně, ale zase se vrací ke svému původnímu tématu. Je to typické pro epilepsie, výskyt je častý též u starších lidí, zejména u senilní demence. Též slabomyslní, zvláště imbecilové jsou nevýpravní.
Myšlenkový záraz znamená, že člověk se náhle bez zjevné příčiny zarazí, někdy i uprostřed slova nebo věty. Někdy lze stěží rozhodnout, zda jde o záraz v řeči či v myšlení. Tento patologický jev souvisí i s jednáním, bývá pozorovatelný např. u schizofrenie. Bývá doprovázen i útlumem motoriky. Subjektivně mívá člověk pocit úniku myšlenek, prázdné hlavy, není schopen spontánně pokračovat ve sdělování myšlenek.
Inkoherentní myšlení je nesouvislé, myšlenky nejsou logicky a obsahově spojené, řeč se skládá z jednotlivých vět, úryvků, eventuálně slov, která nejsou vázána obsahovým poutem. Inkoherentní myšlení má dvě varianty odlišující se vznikem, patogenezí a zevní formou, a to myšlení zmatené a roztříštěné.
Zmatené myšlení je projevem obluzeného vědomí. Pozornost nedokáže řídit myšlení daným směrem, determinující tendence není zachována. Při obluzeném vědomí jsou i všechny vjemy nejasné, často se mění v iluzi, střídají se emoce, soudnost je otupena. Nejasné vjemy, iluze i vlastní představy se ve vědomí spojují v nejasné a nesouvislé myšlenky, protože jim chybí řídící element. Člověk nemá vliv na vznik představ, přijímá jednotlivé představy pasivně, a ty se pak spojují bez pravidel do nesouvislých myšlenek. Je to stav podobný snům, proto nazýváme tuto změnu snové či oneirické vědomí a představy vzniklé v tomto stavu jako oneirické (snové).
Roztříštěné (rozbíhavé) myšlení nelze subjektivně pochopit. Logická stavba vět zaniká, věty jsou pronášené bez obsahové souvislosti. Asociace jsou rozvolněny (slovní salát). Typické je toto myšlení u schizoformních psychóz.
Autistické (dereistické) myšlení znamená, že člověk se nechá v myšlenkách volně unášet svojí fantazií bez ohledu na skutečnost a vlastní zkušenost. Látku dodávají obyčejně přání emočně vyhovující, ale těžko uskutečnitelná.
Přání určí směr, ale tento směr není dále řízen logickými zákony, zkušenostmi či skutečnými možnostmi. Někdy bývá předmětem autistického myšlení nějaká záliba, zřídka obavy. Každý z nás se občas oddává autistickému myšlení. Patické je autistické myšlení teprve tehdy, je-li příliš časté, takže narušuje společenský kontakt a nedovoluje člověku přizpůsobit se prostředí. Patická je také ztráta schopnosti rozlišovat mezi skutečností a jejím fantastickým přehodnocením.
Magické (symbolické) myšlení má blízko k pověrám. Přisuzuje jevům jakýsi tajemný, symbolický význam.
Katatýmní myšlení-je ovládáno emocemi, afekty, předsudky, subjektivními, osobními důvody.
Patří sem i sebe ospravedlňování a bezděčná tendence připisovat příčinám vlastního chování, jednání i prožívání pozitivnější motivy, než jak to odpovídá realitě (jde o racionalizaci). Je zde souvislost s tzv. základní atribuční (interpretační a příčinnou) chybou.
Dominující myšlenka- silně emočně a afektivně zabarvená, obvykle obava z budoucnosti, nepřiměřené starosti často preferovaně ventilované (sdělované a svěřované) ostatním atd.
Vztahovačné (paranoidní) myšlení, domnívá se, že sledován(a), že mu (jí) někdo chce ublížit
V oblasti poruch myšlení a poruch osobnosti zaujímají specifické místo bludy.
Jsou to především nesprávné soudy a úsudky, vzniklé z chorobných předpokladů, které neodpovídají skutečnosti, o jejichž reálnosti je však postižený mylně, ale nevývratně emočně až afektivně přesvědčen a které mají zpravidla nežádoucí vliv na jeho rozhodování i jednání (konativitu).
Jsou poruchou interpretace skutečnosti. Jde o chorobně vzniklé sebeklamy. Určitou pohotovost k bludům tvoří tzv. paranoidní tendence (vztahovačnost).
Bludy jsou i chorobná a nevývratná přesvědčení neodpovídající realitě, ale svědčící nejen o poruše myšlení, ale i percepce, emocionality a celé osobnosti.
Vyvracet nemocnému blud často znamená ztratit jeho důvěru a tím i možnost mu pomoci.

Literatura

KOHOUTEK, R. Úvod do psychologie. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Masarykova univezita: Brno, 2006. 167 stran. ISBN 80-210-4077-7.
55-972A-2006 02/58 6/PedF.

Další články


Kam dál